Een leerling is meer
dan taal en rekenen
Aanbevelingen voor een portfolio met een breed ontwikkelingsprofiel
Marco de Leeuw
Datum: 26-06-2016
Bachelor scriptie Universitaire Pabo van Amsterdam Scriptie begeleider: Haytske Zijlstra
Aantal woorden: 10471 Studentnummer: 10441719
2 Inhoudsopgave Abstract ... 3 1. Inleiding ... 3 2. Methode ... 13 2.1 Respondenten ... 13 2.2 Materiaal ... 14
2.2.1 Vragenlijst voor de leerkrachten ... 14
2.2.2 Vragenlijst voor ouders ... 15
2.2.3 Vragenlijst voor leerlingen ... 15
2.2.4 Betrouwbaarheid en validiteit ... 16 2.3 Procedure ... 17 2.3.1 Ouders en leerkrachten ... 17 2.3.2 Leerlingen ... 17 2.4 Data-analyse ... 17 3. Resultaten ... 18 3.1.1 Leerkrachten ... 18 3.1.2 Ouders ... 22 3.1.3 Leerlingen ... 24
3.1.4 Vergelijking tussen respondenten ... 25
4. Conclusie/Discussie ... 28
4.1 Leerkrachten ... 28
4.2 Ouders ... 29
4.3 Leerlingen ... 29
4.4 Vergelijking tussen respondenten... 29
4.4 Beperkingen en toekomstig onderzoek ... 31
4.5 Aanbevelingen Basisschool Polsstok ... 32
6. Literatuurlijst ... 33
Bijlage 1: Vragenlijst leerkrachten ... 35
Bijlage 2: Vragenlijst ouders ... 39
3 Abstract
In dit onderzoek is gekeken uit welke elementen een portfolio met een breed ontwikkelingsprofiel moet bestaan volgens literatuur en behoeften vanuit de praktijk. Om hier antwoord op te kunnen geven is er een literatuuronderzoek uitgevoerd en een praktijkonderzoek uitgevoerd onder ouders, leerlingen en leerkrachten door middel van vragenlijsten. Uit het praktijkonderzoek kwam naar voren dat de respondenten brede ontwikkeling willen terugzien van de leerlingen, maar dat er verschillen zijn in de manier van weergeven van deze ontwikkeling. Ouders geven de voorkeur aan het geven van cijfers, terwijl leerkrachten dat niet willen. Wel willen zowel ouders als leerkrachten dat leerlingen nadenken over hun leerproces doormiddel van zelfevaluatie. De resultaten zijn niet met zekerheid aan te nemen aangezien deelname aan het onderzoek op vrijwillige basis was, leerlingen beperkt ondervraagd zijn en er maar 19 leerkrachten hebben deelgenomen aan het onderzoek.
1. Inleiding 1.1 Aanleiding
Basisschool Polsstok wil graag een portfolio invoeren in hun onderwijs zodat de vorderingen en kwaliteiten van een leerling in een breder ontwikkelingsprofiel worden weergegeven. Een breed ontwikkelingsprofiel kan worden gedefinieerd als een profiel waarin meer dan alleen de resultaten van rekenen en taal in vermeld worden, maar waarbij ook gekeken wordt naar andere talenten en
leernoodzaken. Daarbij valt te denken aan zelfregulatie, reflectie, motivatie, samenwerking.
Er is gekeken naar de invulling van een portfolio tijdens een studiereis en er is toen interesse ontstaan om een porfolio te gaan implementeren op de school. Het is al een langere tijd de wens van de school om behalve de cognitieve vaardigheden ook andere vaardigheden van het kind weer te geven. Het huidige rapport van de school laat vooral de belangrijke kernvakken zien en laat daardoor, volgens de school, in beperktere mate de gehele ontwikkeling van een kind zien. Als men kijkt naar de
meervoudige intelligentie theorie van Gardner, is te zien dat een kind meerdere ontwikkelingsgebieden bevat dan alleen taal en rekenen. Daarnaast is er in de huidige rapporten weinig ruimte voor
zelfreflectie van de leerling en het stellen van individuele doelen samen met de leerling voor de volgende leerperiode. Een portfolio lijkt de beste invulling te geven aan de wens van de school om de ontwikkeling van een kind breder weer te geven.
Het huidige probleem van de school is dat er op dit moment weinig kennis is over wat een goede invulling is van een porfolio. De school heeft de behoefte om het nieuwe portfolio fundamenteel te onderbouwen vanuit theorieën en kennis ten aanzien van een breed ontwikkelingsprofiel van
kinderen. De school wil ook graag de behoeften en ideeën van leerkrachten, leerlingen en ouders onderzoeken.
Een portfolio vindt zijn oorsprong in het nieuwe leren. Het nieuwe leren is voor een groot deel ontstaan uit het constructivisme, maar mag niet los worden gezien van andere onderwijs theorieën als het behaviorisme en cognitivisme. Het is van belang om het nieuwe leren en het constructivisme nader
4 te bekijken, maar ook met elkaar te integreren. Er is een literatuurstudie gedaan naar theoretische principes die bijdragen aan een breed ontwikkelingsprofiel voor een gefundeerde invulling van een portfolio. Naast theoretische principes is er ook gebruik gemaakt van praktijk gestuurde onderzoeken naar ervaringen met portfolio’s en assessments en invulling van portfolio’s en assessments in het onderwijs.
Aan de hand van de literatuurstudie zal er een breed theoretisch kader geschetst worden met betrekking tot een breed ontwikkelingsprofiel voor leerlingen. In de eerste paragraaf wordt de
leertheorie, het constructivisme, als uitgangspunt genomen voor de invulling van een portfolio met een breed ontwikkelingsprofiel. In de tweede paragraaf wordt ingegaan op de meervoudige intelligenties van Gardner. In de derde paragraaf komt de theorie ten aanzien van zelfregulerend leren aan bod, omdat dit ook als belangrijk element van het nieuwe leren wordt gezien en overlapt met het constructivisme. In de vierde paragraaf zal de theorie over motivatie worden gesproken vanuit het sociaal cognitivisme. In de vijfde paragraaf zal nader worden ingegaan op het idee dat leren een sociale activiteit is. Ten slotte zullen bevindingen vanuit praktijk gestuurd onderzoek op het gebied van portfolio’s en assessments worden samengevat.
1.2 Constructivisme
Het nieuwe leren kwam voor het eerst in opspraak eind jaren negentig. Toen ging het vooral om de invoering van de zogenaamde “tweede fase” op het VWO en de havo of ook bekend als het studiehuis. Echter wordt de term de laatste jaren vooral gebruikt voor allerlei vernieuwingen in het onderwijs. Het doel van het nieuwe leren was om leerlingen zelfstandiger te maken zodat zij zich beter kunnen aanpassen aan het vervolgonderwijs (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).
Het nieuwe leren kent een aantal principes. Eén daarvan is een andere manier van beoordelen. Dit idee wordt ook wel neergezet als het “principle of alignment”. Dit houdt in dat de manier van beoordelen overeen moet komen met de verwachtingen, competenties, doelen van de leeromgeving (Elshout-Mohr, Oostdam & Overmaat, 2002). De ouderwetse manier van beoordelen is
leerkrachtgericht, terwijl het nieuwe leren vraagt om een leerlinggerichte manier van beoordelen. Aangezien gedacht wordt vanuit de constructivistische theorie waarbij leren veel vraagt van leerlingen, kan het niet zo zijn dat er beoordeeld wordt op een meer behavioristische manier. Het beoordelen van de “hogere-orde vaardigheden” zoals zelfregulatie en metacognitie kan niet plaatsvinden met standaardtoetsen. Echter mogen bij het opstellen van het portfolio geen leertheorieën worden uitgesloten.
Uitgaande van het constructivisme heeft de leerkracht een meer coachende rol. Dat vraagt dus een meer individualistische aanpak van beoordelen. Dit wordt ook wel omgeschreven met assessment. Assessmentprocedures zijn multidimensioneel. Dat wil zeggen dat er gebruikt wordt gemaakt van verschillende meetinstrumenten om tot een goede beoordeling te komen. Middelen die gebruikt worden in het kader van assessments zijn portfolio’s. In een portfolio verzamelen leerlingen
5 bewijsstukken waarmee zij hun ontwikkeling en competenties zichtbaar kunnen maken. Ook laten zij zien dat ze hun ontwikkeling in leren kunnen sturen (Van Bruggen & Ritzen, 2005). Dit is weer gekoppeld aan het fenomeen uit het constructivisme; het leren leren. Aanvullend daarop zorgt het portfolio er voor dat leerlingen kunnen laten zien wat hun leeraanpak is en wat ze nog zouden willen leren. Een portfolio zorgt er voor dat leerlingen over een lange tijd gevolgd kunnen worden in hun ontwikkeling en daarmee worden aan leerkrachten meer handvatten aangereikt om feedback te kunnen geven.
Het nieuwe leren komt dus voor het grotendeels overeen met de theorie van het
constructivisme. Valcke (2010) beschrijft de verschillende kenmerken van het constructivisme als volgt. Ten eerste kenmerkt het constructivisme zich doordat voorgaande kennis van leerlingen wordt ingebracht bij het nieuwe leerproces. Nieuwe kennis wordt gekoppeld aan bestaande kennis; er wordt een constructie van kennis gevormd. Het blijkt dat 60% van de kennisopname afhankelijk is van de voorkennis. Ten tweede is kennis volgens het constructivisme bepaald door eerdere ervaringen van leerlingen en bovendien moet dit gekoppeld zijn aan persoonlijke interpretaties. Daarbij valt te denken aan leeftijd, geslacht, religie, cultuur en de beschikbare voorkennis. Leerlingen geven betekenis aan ervaring en het idee daarvan is dat leerlingen meer betrokken raken bij het leerproces, omdat leren daardoor meer vanuit hun eigen motivatie komt (Ryan & Deci, 2000). Motivatie kan daardoor een aandeel hebben in het portfolio ten aanzien van een breed ontwikkelingsprofiel. Een ander kenmerk van het constructivisme die Valcke omschrijft is het sociale aspect. Ondanks dat elke leerling eigen interpretaties en ervaringen heeft van kennis is het wel belangrijk om met elkaar te communiceren, overleggen en samenwerken. Door met elkaar te overleggen komen leerlingen tot nieuwe inzichten waarbij ze hun kennis verder kunnen construeren. Dit onderdeel kan van belang zijn in het portfolio en wordt later verder besproken. Ten slotte is het belangrijk om te weten dat kennis altijd in beweging is. Door nieuwe gebeurtenissen en andere perspectieven kan kennis van leerlingen veranderen. Het is daarom belangrijk om kennis uit te wisselen, ook wel bekend als “sharing of multiple perspectives”.
1.3 Meervoudige intelligenties
De basisschool wil graag een breder beeld van de leerlingen weergeven door middel van een portfolio. De vraag is echter wanneer er sprake is van een breder beeld. Zo kan er aandacht zijn voor de
meervoudige intelligenties van Gardner (1983) in het portfolio. Volgens Howard Gardner ontwikkelen meervoudige intelligenties zich onafhankelijk van elkaar en worden daarom allemaal als even
belangrijk gezien. De manier waarop deze intelligenties tot uiting komen hebben te maken met biologische hersenstructuren, de mate van aanbieding van/blootstelling aan de intelligentie in de omgeving en de mate waarin er instructie wordt gegeven in de betreffende intelligentie (Lightfoot, Cole & Cole, 2013). Volgens Gardner worden leerlingen gemotiveerd als aandacht wordt besteed aan de meervoudige intelligenties. Dit komt volgens hem omdat leerlingen dan een gevoel van
6 competentie krijgen. Gardner zegt namelijk dat een leerling altijd wel uitblinkt in één van zijn
intelligenties. Hieronder worden de intelligenties van Gardner nader toegelicht: Verbaal-linguïstische intelligentie
Leerlingen die over deze intelligentie beschikken houden van lezen, schrijven en spreken. De intelligentie komt ook tot uiting in discussies of spreekbeurten.
Logisch-mathematische intelligentie
Deze leerlingen beschikken over een probleemoplossend vermogen. Daarnaast vinden deze leerlingen het fijn om sommen op te lossen. Deze intelligentie komt veel aan bod bij rekenen.
Visueel-ruimtelijke intelligentie
Deze leerlingen vinden het fijn om te tekenen, schilderen en dingen met hun handen te doen. Ook door gebruik te maken van toepassingsopdrachten, voelen zij zich op hun gemak.
Lichamelijk-kinetische intelligentie
Deze leerlingen leren het beste door zaken te proberen en te doen. Leren van hun fouten. Daarnaast vinden deze leerlingen bewegen en sporten prettig.
Muzikaal-ritmische intelligentie
Deze leerlingen houden van zingen of het bespelen van een instrument. Naturalistische intelligentie
Voor planten, dieren en natuurlijke fenomenen dragen deze leerlingen veel zorg. Deze leerlingen hebben een onderzoekende en ontdekkende leerstijl.
Interpersoonlijke intelligentie’
Deze leerlingen zijn sociaal en zorgen, werken voor en met anderen. Zij kunnen zich inleven in andere leerlingen en stemmen hun gedrag daarop af. Deze leerlingen leren het beste door samen te werken. Intra-persoonlijke intelligentie
Deze leerlingen werken graag alleen en kunnen zelf doelen formuleren en interpreteren.
Wanneer gebruik wordt gemaakt van deze intelligenties zal een kind zien dat wanneer hij/zij niet goed is in rekenen of taal wel goed kan zijn in bewegen of samenwerken. Door al deze
intelligenties te belichten worden ook de sterke kanten van leerlingen zichtbaar.
De theorie over meervoudige intelligenties van Gardner omarmt ook een belangrijk deel uit de constructivistische theorie. De intra-persoonlijke intelligentie legt de nadruk op het reflecteren. In de meervoudige intelligenties komt ook het gedeelte sociaal-emotionele ontwikkeling voor. Dit heeft weer betrekking op de mate waarin een kind om kan gaan met andere kinderen. De sociale interactie wordt twee paragrafen verder besproken als onderdeel van het portfolio. En het gevoel van competentie wat Gardner beschrijft komt overeen met de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan, deze theorie wordt ook later nog besproken.
7 Uiteraard zouden bekende theorieën zoals de leerstijlen van Kolb, de piramide van Maslow of de Taxonomie van Bloom ook een bijdrage kunnen leveren aan het brede ontwikkelingsprofiel van een leerling.
Leerstijlen van Kolb
Net zoals Gardner ging ook Kolb er vanuit dat mensen op verschillende manieren leren. Kolb onderscheidde vier verschillende fasen. Volgens Kolb maakt een persoon iets mee, daarover gaat die persoon reflecteren, vervolgens ontstaat er begripsvorming en daarna kan die persoon een aanpak bedenken om een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet te treden. Om deze manier kan men hun leren construeren volgens Kolb. Dit model is een niveau overstijgend model, aangezien men na nieuwe ervaringen weer opnieuw kan reflecteren, nadenken en een aanpak kan bedenken om de gebeurtenis tegemoet te treden. Stagnatie in dit proces kan leiden tot stagnatie in de ontwikkeling en zou dus kunnen worden gemonitord in het portfolio. De leerstijlen van Kolb komen overeen met het constructivisme aangezien hier ook van ervaring en voorkennis wordt uitgegaan en vervolgens nieuwe kennis wordt geconstrueerd.
Piramide van Maslow
De behoeftepiramide van Maslow geeft aan dat behoeften van kinderen volgens een hiërarchische opbouw verloopt. De piramide begint met de fysiologische behoeften, daarna
veiligheidsbehoeften. Aan beide behoeften wordt in negen van de tien gevallen voldaan in Nederland. De veiligheidsbehoeften komen overeen met de basisbehoeften die Deci & Ryan ook als uitgangspunt nemen in de zelfdeterminatietheorie. Daarna willen kinderen sociale behoeften. Als aan deze
behoeften voldaan is willen kinderen zelfwaardering, zelfvertrouwen en waardering van andere mensen. Ten slotte ontstaat de behoefte aan zelfverwerkelijking of zelfontplooiing. Daarmee wordt bedoeld het tot uiting laten komen van al het potentieel wat in een persoon zit. De piramide van Maslow zou als onderdeel van het porfolio kunnen gelden. Aan de andere kant is deze piramide meer op zijn plek in een zorgplan van de school of een in een OPP (ontwikkelingsperspectief), daar de behoeften ook voor een deel afkomstig zijn vanuit thuis. Ontbreken van deze behoeften kan een verklaring zijn voor cognitieve- of gedragsproblemen.
Taxonomie van Bloom
Bloom gaat uit van hogere-orde vaardigheden en lagere-orde vaardigheden. De taxonomie kent geen volgorde, maar de niveaus dienen er voor om een onderscheid te maken in complexiteit van opdrachten. De taxonomie is vooral een middel om leerdoelen en hieraan gerelateerd acties te kunnen formuleren. Er zou bijvoorbeeld per leerling bekeken kunnen worden of een leerling al hogere-orde vaardigheden bezit en welke acties nodig zijn om hieraan te voldoen. Dat maakt de Taxonomie van Bloom meer een middel om lessen voor te bereiden dan de ontwikkeling van leerlingen te monitoren. Daarmee is het geen geschikt middel om mee te nemen in het portfolio.
8 Andere elementen die wel kunnen voldoen voor een breed ontwikkelingsprofiel in een
portfolio zijn het zelfregulerend leren, de motivatie en de sociale interactie. Deze zullen hierna worden besproken.
1.4 Zelfregulerend leren en zelfreflectie
Het nieuwe leren wordt door Oostdam, Peetsma & Blok (2007), zoals eerder benoemd, onderverdeeld in verschillende principes of onderdelen. Zo moet het nieuwe leren ook leiden tot nieuwe
leeropbrengsten en leerarrangementen. Dit betekent dat het nieuwe leren zich moet focussen op de kennis die voor de leerling van essentieel belang kan zijn omdat zij om moeten leren gaan met de alsmaar toenemende informatie in de kennismaatschappij van 21e eeuw. Deze kennis moeten leerlingen levenslang kunnen blijven gebruiken. Deze kennis omvat onder andere reflectie,
samenwerking en leertechnieken. Uitgaande van het brede ontwikkelingsprofiel wat de school graag wil zien, zal deze kennis dus moeten worden opgenomen in het portfolio. Om deze kennis te realiseren moet er naast directie instructie ook ruimte zijn voor zelfstandigheid, waarbij leerlingen ontdekkend kunnen leren. Bij ontdekkend leren neemt de leerkracht een afstandelijke rol in en beperkt zich tot organisatie van het leerproces. Dit leerproces benoemde Bruner in 1960 al als discovery learning. Het nieuwe leren is dus geen vervanging van het oude leren, maar er moet een balans worden gezocht.
Het is belangrijk dat het nieuwe leren leidt tot zelfregulatie. Raffaelli, Crockett & Shen (2005) definiëren zelfregulatie als volgt. Zelfregulatie is een bepaalde capaciteit die intern geregeld is. Deze capaciteit zorgt er voor dat gevoelens, aandacht en gedrag gereguleerd kunnen worden zodat je kan voldoen aan gestelde eisen. Kortom, zelfregulatie zorgt er voor dat leerlingen kunnen beslissen waar, wanneer en hoe ze bepaalde leertaken gaan oppakken. In het portfolio zou hiermee in de vorm van doelen kunnen worden gewerkt of een plan van aanpak. Gekoppeld aan het zelfregulatie is de zelfreflectie van leerlingen. Leerlingen moeten namelijk leren om na te gaan of het leren gelukt is en of dit proces moet worden aangepast. Daardoor ontstond de term “leren leren”. Ook voor zelfreflectie moet aandacht zijn in het portfolio. Leerlingen kunnen hun doelen dan evalueren en vervolgens zelf gaan reguleren hoe het leerproces verder moet gaan.
1.5 Motivatie
Gekoppeld aan zelfregulatie is motivatie volgens het constructivisme. Motivatie volgens het behaviorisme kan snel worden uitgelegd. De algemene opvatting is dat motivatie wordt veroorzaakt door externe gevolgen van bepaald gedrag. Er moet een reinforcer/bekrachtiger aanwezig zijn. Tegenover de behavioristische visie vindt men het cognitivisme. Het cognitivisme benadrukt de interne mentale processen.
Ondanks dat de verschillende benaderingen met betrekking tot motivatie sterk uiteenlopen zijn er kenmerken die door zowel het cognitivisme, het behaviorisme als het constructivisme worden
9 gedeeld (Valcke, 2010). Ten eerst wordt motivatie bepaald vanuit cognities: gedachten, opvattingen en representaties met betrekking tot zichzelf. Dit betekent dat motivatie het te behalen gedrag op een cognitieve manier aanstuurt. Ten tweede beïnvloedt motivatie en wordt motivatie beïnvloedt door resultaten van het te behalen gedrag. Een derde overeenkomend kenmerk heeft betrekking op dat sociale en contextuele variabelen invloed hebben op motivatie. Krachtige leeromgevingen kunnen leiden tot zelfregulatie en motivatie. Daarom wordt gesteld dat het nieuwe leren ook aandacht moet hebben voor authentieke leertaken. Deze leertaken of leeromgevingen moeten zoveel als mogelijk lijken op de wereld om ons heen. Deze leeromgevingen zorgen voor metacognitieve activiteiten. Leerlingen zullen eigen leerdoelen gaan stellen en daardoor verantwoordelijk worden voor hun eigen leerproces. Een vierde kenmerk is dat motivatie evolueert met persoonlijke ontwikkeling. En als laatste is dat motivatie beïnvloedt wordt door groeps- en cultuurkenmerken. Daarbij valt te denken aan SES, geslacht en etniciteit.
Motivatie kan dus veroorzaakt worden door een aantal kenmerken. Er kan plaats worden gemaakt voor deze kenmerken in het portfolio. Resultaten moeten zichtbaar zijn omdat deze invloed kunnen hebben op motivatie. Daarnaast kan bij gesprekken na worden gegaan wat de cognities zijn die invloed hebben op het leren, ook deze kunnen worden vastgelegd in een gesprekverslag of in het portfolio. Wellicht heeft een leerling behoefte aan een uitdagende leeromgeving, ook dit kan worden vastgelegd in het portfolio om nieuwe doelen vast te kunnen stellen en te evalueren.
Motivatie wordt onderverdeeld in extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie speelt een rol wanneer men een taak uitvoert of opdracht uitvoert die direct wat oplevert. Bijvoorbeeld een beloning, goed cijfer, een sticker, een compliment of een straf. Intrinsieke motivatie verwijst naar het aanpakken van een taak of opdracht, omwille van de taak zelf. De
zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) heeft als uitgangspunt intrinsieke motivatie.
Motivatie ontstaat vanuit de behoefte van competentie, sociale verbondenheid en autonomie. Dit leidt vervolgens tot een bepaald gedrag. In het portfolio kan dus worden nagegaan of de leerling wil leren omdat hij zij dat ‘moet’ of omdat de leerling dat zelf ‘wil’. Wellicht heeft de leerling behoefte aan competentie, sociale verbondenheid of autonomie om een taak te volbrengen. Van belang is om na te gaan en aandacht te hebben in assessments en het portfolio over hoe de leerling gemotiveerd is en wat er aan gedaan kan worden om deze motivatie te ondersteunen of te verbeteren. En het is van belang er van bewust te zijn dat motivatie door verschillende kenmerken kan worden veroorzaakt.
1.6 Sociale activiteit
Het nieuwe leren moet gesitueerd en een sociale activiteit zijn: gesitueerd leren of situated learning (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Dit impliceert, volgens het constructivisme, dat context tijdens het leren centraal staat (Valcke, 2010). Daarnaast moet het leren dus een sociale activiteit zijn. Het is namelijk belangrijk (zie principes constructivisme) dat leerlingen kennis maken met andere
10 betekenissen van kennis die anderen hanteren. Leerkrachten zetten daarbij bijvoorbeeld coöperatieve werkvormen en groepsbesprekingen in. De sociale activiteit van het leren hangt samen met de interpersoonlijke intelligentie van Gardner. Vanuit het constructivisme dat samen leren beter is, is het belangrijk dat dit element wordt meegenomen in het portfolio. Daarbij moet assessment gebruikt worden om samen met de leerling vast te stellen wat nodig is om samenwerking te bevorderen.
Naast dat de leerling-leerling relatie aanwezig moet zijn in het portfolio zou er ook aandacht moeten zijn voor leerkracht-leerling relatie. Roorda (2012) concludeert dat een leerkracht-leerling relatie of een TSR (teacher student relation) belangrijk is voor kinderen die problemen hebben met leren of een lage SES hebben. Een TSR is geen pijler voor schoolsucces van een leerling, andere factoren hebben daar ook invloed op. Wel kan een TSR als startpunt worden gebruikt om leerlingen te helpen betere resultaten te behalen. Het TSR kan meegenomen worden in het portfolio. Zeker in een buurt als Amsterdam Zuidoost waar veel kinderen wonen met een lage SES, zou TSR een belangrijke rol kunnen spelen bij de ontwikkeling. Het is daarom wellicht belangrijk dit te monitoren in het portfolio.
1.7 Praktijk gestuurd onderzoek naar portfolio’s
Het portfolio is inmiddels in alle onderwijstypen geïntroduceerd en vindt steeds meer zijn weg in het Nederlandse primair onderwijs. Er is veel onderzoek gedaan naar portfolio’s in het
beroepsonderwijs, maar het ontbreekt aan onderzoeken met betrekking tot het primair onderwijs. Aarts & Broeder hebben in 2005 onderzoek gedaan naar taalportfolio’s in het basisonderwijs. Door een portfolio te ontwerpen, aan te bieden aan de leerlingen en vervolgens te evalueren hebben zij
conclusies getrokken. Het portfolio bestond uit drie delen: een paspoort, een biografie en een dossier. In het paspoort stond een overzicht beschreven van de vaardigheden van de leerling en er stonden ervaringen van de leerlingen. In de biografie stond beschreven hoe het is gesteld met de kennis van de leerlingen. Dit was onderverdeeld in verschillende domeinen. Daarnaast stond er ook beschreven wat de leerling nog wil leren of er aan gaat doen om zijn leren te verbeteren. En in het dossier waren bewijsstukken van de leerling verzameld. Geconcludeerd werd dat leerlingen steeds meer inzicht kregen in hun eigen leerproces en dat het als prettig werd ervaren dat ouders thuis konden mee kijken met het leren van hun kinderen. Een ander onderzoek naar portfolio’s is van Barton en Collins (1997). Zij onderscheiden vijf componenten voor een portfolio, te weten: stellingnamen, reproducties, kopjes, producten en getuigschriften. Vooral de laatste twee componenten komen overeen met het portfolio ontwerp van Aarts en Broeder. Producten komen voort uit leeractiviteiten. Voorbeeld daarvan is een werkstuk of een verslag. Getuigschriften zijn beoordelingen gedaan door anderen. Voorbeelden daarvan zijn beoordelingsformulieren of getuigenverslagen.
Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns (2003) onderscheiden twee soorten portfolio’s. Deze portfolio’s zijn weliswaar gericht op lerarenopleidingen, maar geven wel een indicatie wat de kern van
11 een portfolio kan zijn. Ten eerste bestaat er het ontwikkelingsportfolio. Dit portfolio richt zich vooral op de ontwikkeling van de leerling die bezig is en daarin wordt niet benoemd wat de leerling al bereikt heeft. Ter overstaande van het ontwikkelingsportfolio is er het presentatieportfolio. In dit portfolio wordt gepresenteerd welke competenties (leerdoelen) een leerling/student behaald heeft en op welke manier hij/zij dit gedaan heeft. Ook wordt er benoemd op welke manier de leerling/student bepaalde competenties nog gaat halen. Het prestatiegerichte portfolio heeft een behavioristisch karakter. Door na te gaan of leerlingen bepaalde doelen wel of niet hebben gehaald ontstaat er een model van straffen en belonen. Dit kan bijvoorbeeld plaatsvinden door het geven van voldoendes en onvoldoendes of cijfers op een schaal van 1 tot en met 10.
1.8 Relevantie
De hier bovenstaande literatuurstudie is een onderdeel van het te uit te voeren onderzoek. Daarnaast zal er ook een praktijkonderzoek worden uitgevoerd. Dit onderzoek kan bijdragen aan het uitvoeren van onderzoek naar portfolio’s aangezien er geen eenduidig onderzoeksdesign of vragenlijst
beschikbaar is om onderzoek te doen naar een gefundeerde invulling van een portfolio. Daarnaast is er in zijn algemeen weinig bekend over de inhoud van een portfolio. Dit onderzoek kan bijdragen in deze hiaat. Daarnaast kan dit onderzoek aanzetten tot ideeën met betrekking tot een onderwijsexperiment in bijvoorbeeld het passend onderwijs. Binnen een portfolio kan rekening worden gehouden met
verschillen tussen leerlingen en er kan worden ingespeeld op hun talenten en behoeften. Een portfolio kan handvatten geven voor een bredere aanpak op scholen om in te kunnen spelen op verschillen.
De school zelf wil een breder ontwikkelingsprofiel van de leerlingen weergeven in een
portfolio. De school vindt dat het huidige rapport te veel is gericht op de cognitieve eigenschappen van leerlingen. De school is op zoek naar een portfolio die voldoet aan hun eisen en behoeften. Daarbij willen ze gebruik maken van kennis vanuit de literatuur en behoefte van de praktijk. Ze zijn benieuwd naar de mening van leerkrachten, ouders en leerlingen.
Aanbevelingen voor een gefundeerde invulling van een portfolio kunnen bijdragen aan de vragen en behoeften die wellicht spelen bij meerdere scholen binnen de stichting en binnen
Amsterdam. Scholen kunnen daardoor een beroep doen op deze aanbevelingen en zelf een start maken met het opstellen van een portfolio.
Tot slot is het zowel van betekenis voor de wetenschap als de praktijk om de overeenkomsten tussen de literatuur ten aanzien van het constructivisme, meervoudige intelligentie, motivatie en zelfregulatie en de daadwerkelijke behoeften van de praktijk te onderzoeken. Als deze weinig overlap hebben, geeft dit aanleiding voor vervolgonderzoek. Dit helpt om de kloof tussen wetenschap en praktijk te verkleinen.
12 1.9 Vragen en verwachtingen
Het doel van dit onderzoek betreft het doen van aanbevelingen voor de inhoud van een portfolio vanuit literatuur en een praktijkonderzoek. De volgende vraag staat centraal: Uit welke elementen moet een portfolio met een breed ontwikkelingsprofiel bestaan volgens de literatuur en de ideeën en behoeften vanuit de praktijk? Deze onderzoeksvraag vraag is weer opgesplitst in hoofdvragen en deelvragen: (1) Uit welke elementen moet een portfolio bestaan volgens leertheorieën, onderzoek naar het nieuwe leren, onderzoek naar portfolio’s en literatuur gericht op de ontwikkeling van een kind?
(2) Uit welke elementen moet een portfolio bestaan volgens de praktijk?
(2.1) Welke elementen uit de ontwikkeling van een kind moeten volgens leerkrachten worden opgenomen in een portfolio zodat er sprake is van een breed ontwikkelingsprofiel?
(2.2) Welke elementen moeten volgens ouders worden opgenomen in een portfolio zodat er sprake is van een breed ontwikkelingsprofiel?
(2.3) Welke elementen moeten volgens de leerlingen worden opgenomen in een portfolio zodat er sprake is van een breed ontwikkelingsprofiel?
(3) In hoeverre komen de gevonden elementen uit de theorie overeen met de ideeën en behoeften vanuit de praktijk? Deze onderzoeksvraag wordt beantwoord in de conclusie, waarbij de resultaten uit het praktijkonderzoek vergeleken worden met de uitkomsten van het literatuuronderzoek.
Verwacht wordt dat in het porfolio de meervoudige intelligenties van Gardner moeten worden opgenomen als mede motivatie, relaties tussen leerlingen en leerlingen met leerkrachten, reflectie, metacognitie. Deze elementen komen deels voort uit het constructivisme wat voor het grootste deel aansluit bij het portfolio. Dit zijn ook de elementen die belangrijk zijn vanuit het nieuwe leren welke het portfolio als nieuwe beoordelingstechniek ondersteunen. Vanuit het onderzoek naar portfolio’s zal het portfolio bestaan uit reflectie van leerlingen zelf, doelen opstellen en bewijsstukken verzamelen. Het portfolio zal daarmee een samenwerking zijn tussen leerkracht en leerling. Waarbij de leerling zelf zijn kennis en leren construeert wat weer aansluit bij het constructivisme.
Er is weinig bekend over behoefte vanuit de praktijk in onderzoeken. Dit zal dus nog moeten worden onderzocht waardoor de verwachting hierover nog exploratief is. Verwacht wordt dat leerkrachten graag meer willen zien van de leerling dan alleen de cognitieve vaardigheden. Maar dat LVS resultaten niet onderbelicht mogen zijn, aangezien deze nog steeds een belangrijke rol spelen op scholen. Ouders zullen zich naar verwachting aansluiten bij de leerkrachten, maar hierover valt nog weinig te zeggen.
Tenslotte is het niet eenvoudig te vertellen of de gevonden elementen uit de theorie overeen zullen komen met de ideeën en behoeften vanuit de school. Zoals eerder vermeld zijn er geen
praktijkonderzoeken bekend of onderzoekdesigns beschikbaar met betrekking tot het onderzoeksdoel. Verwacht wordt dat deze wel overeen komen, aangezien de items in het onderzoek opgesteld worden aan de hand van de bestudeerde theorie. Wel kan worden gezegd dat er uit onderzoek naar portfolio’s blijkt dat elementen zoals reflectie en assessment wel bevestigd worden vanuit de praktijk.
13 2. Methode
2.1 Respondenten
Het praktijkonderzoek wordt gehouden onder leerkrachten, ouders en leerlingen van Bassischool Polsstok. Basisschool Polsstok biedt onderwijs op levensbeschouwelijke grondslag, waarbij aandacht wordt besteed aan verschillende religies en culturen. De school is in 2015 uitgeroepen tot sportiefste school van Nederland en biedt naschoolse activiteiten zoals Het Leerorkest. Basisschool Polsstok is gevestigd in Amsterdam Zuidoost en valt onder Stichting Bijzonderwijs. De Stichting heeft in totaal zeven scholen onder zich die verdeeld zijn over Amsterdam Zuidoost. De bevolking (43.184 op 1 januari 2015) van Amsterdam Zuidoost heeft een heterogene samenstelling waarbij de meeste inwoners een Surinaams, Afrikaans of Antilliaanse achtergrond hebben. De populatie van de leerlingen en diens ouders van bassischool Polsstok komt qua samenstelling overeen met dat van Amsterdam Zuidoost. Het team van basisschool Polsstok is, in vergelijking met de leerlingen en ouders, heterogener. Een groot deel van het personeel is woonachtig buiten Amsterdam.
Ouders en leerkrachten worden per mail benaderd met informatie over het onderzoek, verzoek tot vrijwillige anonieme deelname en zij ontvangen daarbij meteen de vragenlijst. Indien ouders en leerkrachten niet willen deelnemen aan het onderzoek dient de vragenlijst niet ingeleverd te worden. Leerlingen worden op de hoogte gesteld van het onderzoek door hun leerkrachten. Daarbij is deelname van de leerlingen verplicht en de leerkrachten moeten daarop toezien.
Leerkrachten
Onder de noemer “leerkrachten” vallen in dit onderzoek al het personeel dat direct invloed heeft op het onderwijs dat gegeven wordt op basisschool Polsstok, namelijk internbegeleiders, directie en
leerkrachten. Voor dit onderzoek hebben in totaal 28 leerkrachten de vragenlijst ontvangen. Van deze groep heeft iets meer dan de helft (N=19) van de leerkrachten de vragenlijst ingevuld en
geretourneerd, waarvan 4 man en 15 vrouw zijn. Er is geen duidelijke reden te benoemen wat er voor gezorgd heeft dat de vragenlijsten niet door alle leerkrachten zijn ingevuld. Er is een herinneringsmail gestuurd naar de leerkrachten die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld.
Ouders
De vragenlijst met de daarbij behorende informatie is door de directie naar alle ouders/verzorgers van basisschool Polsstok per mail gestuurd. Van alle ouders (N=250) hebben in totaal 51 ouders de vragenlijst ingevuld en geretourneerd. De grote meerderheid van de ouders heeft een Afrikaanse, Surinaamse of Antilliaanse nationaliteit.
14 Leerlingen
In totaal hebben 72 leerlingen (groep 6, groep 7 en twee groepen 8) meegedaan, daarvan hebben 64 leerlingen de vragenlijst volledig ingevuld. Er is geen duidelijke reden voor het ontbreken van acht vragenlijsten.
2.2 Materiaal
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van drie verschillende vragenlijsten. Hieronder zullen de vragenlijsten per groep respondenten (ouders, leerkrachten, leerlingen) nader worden toegelicht.
2.2.1 Vragenlijst voor de leerkrachten
De vragenlijst voor de leerkrachten bestaat uit 67 meerkeuzevragen. De items in de vragenlijst moeten beantwoord worden door middel van de Likert Scale. Bij deze vijfpuntschaal kunnen leerkrachten en ouders aangeven in hoeverre zij het eens zijn met een bepaalde stelling. Elk antwoord heeft een
bepaalde codering. De respondenten kunnen antwoorden op de vragen met “helemaal mee oneens” (1), “mee oneens”(2), “soms mee eens”(3), “mee eens”(4), “helemaal mee eens”(5). De keuze van de respondent is gebaseerd op de mening/standpunt van de respondent over een bepaald item.
De vragenlijst bestaat uit drie delen. Het eerste deel (1) van de vragenlijst bevat items die betrekking hebben op de inhoud van het nieuwe rapport, hierna portfolio. De items zijn ingedeeld in acht categorieën: logisch-mathematisch (a), verbaal-linguïstisch (b), visueel-ruimtelijk (c), muzikaal-ritmisch (d), lichamelijk-kinetisch (e), naturalistisch (f), interpersoonlijk (g) en intra-persoonlijk (h). Voorbeeld van een item in het eerste deel is: “In het portfolio moet weergeven worden in hoeverre een leerling zich ontwikkelt op het gebied van de zaakvakken. De centrale vraag in het eerste deel van de vragenlijst was in hoeverre de respondenten de ontwikkeling van de leerlingen in bepaalde
ontwikkelings- en vakgebieden terug willen zien in het portfolio.
Het tweede deel (2) bevat items die betrekking hebben op welke mate de ontwikkeling van de leerlingen weergegeven moet worden in het porfolio en hoe de ontwikkeling moet worden
gestimuleerd. De items in het tweede deel van de vragenlijst zijn onderverdeeld in drie categorieën, namelijk weergave van de ontwikkeling (A), stimulering van de ontwikkeling (B) en overige vragen (C). Een voorbeeld voor een item uit categorie A is “In het portfolio moet de ontwikkeling van een leerling weergeven worden door middel van cijfers”. Een voorbeeld voor een item uit categorie B is: “De ontwikkeling van de leerlingen moet worden gestimuleerd door middel van het opstellen en reflecteren van doelen”. En een voorbeeld voor een item uit categorie C is: “Het portfolio moet een prestatiegericht portfolio worden, waarbij de nadruk ligt op de behaalde
doelen/resultaten/competenties van leerlingen”. In het laatste deel (3) konden de respondenten eventuele opmerkingen kwijt.
15 2.2.2 Vragenlijst voor ouders
De vragenlijst voor ouders bestaat uit 39 meerkeuzevragen en is opgebouwd uit dezelfde delen als de leerkrachten vragenlijst. De keuze voor minder items bij ouders is tweeledig: ten eerste om de response op de vragenlijst hoog te houden, ten tweede waren een aantal items mogelijk minder geschikt (vanwege vakjargon) voor ouders. De items in de vragenlijst moeten beantwoord worden door middel van de Likert Scale. Bij deze vijfpuntschaal kunnen ouders aangeven in hoeverre zij het eens zijn met een bepaalde stelling. Elk antwoord heeft een bepaalde codering. De respondenten kunnen antwoorden op de vragen met “helemaal mee oneens” (1), “mee oneens”(2), “soms mee eens”(3), “mee eens”(4), “helemaal mee eens”(5).
Het eerste deel (1) van de vragenlijst bevat items die betrekking hebben op de inhoud van het portfolio. De items in het eerste deel van de vragenlijst zijn net zoals bij de vragenlijst voor de leerkrachten onderverdeeld in dezelfde acht categorieën. De centrale vraag in het eerste deel van de vragenlijst is in hoeverre de respondenten de ontwikkeling van de leerlingen in bepaalde
ontwikkelings- en vakgebieden terug willen zien in het portfolio. Een voorbeeld van een item uit dit deel is: “In het nieuwe rapport moet te zien zijn hoe uw kind zich ontwikkelt op het gebied van lezen”.
Het tweede deel (2) bevat items die betrekking hebben op welke mate de ontwikkeling van de leerlingen weergegeven moet worden in het porfolio en hoe de ontwikkeling moet worden
gestimuleerd. De items in het tweede deel van de vragenlijst zijn onderverdeeld in twee categorieën, namelijk weergave van de ontwikkeling (A), stimulering van de ontwikkeling (B). Een voorbeeld van een item uit dit deel is: “Als ouder wil ik de ontwikkeling van mijn kind zien door middel van cijfers”. In het laatste deel (3) konden de respondenten eventuele opmerkingen kwijt.
2.2.3 Vragenlijst voor leerlingen
De vragenlijst voor leerlingen bestaat uit 22 meerkeuze vragen. In tegenstelling tot de vragenlijst voor leerkrachten en ouders zijn hier geen aparte delen. Er is gekozen voor 22 items zodat leerlingen niet al te lang bezig zijn met de vragenlijst, waardoor ze geconcentreerd alle items kunnen beantwoorden. De items in de vragenlijst moeten beantwoord worden door middel van de Likert Scale. Bij deze
vijfpuntschaal kunnen leerlingen aangeven in hoeverre zij het eens zijn met een bepaalde stelling. Elk antwoord heeft een bepaalde codering. De respondenten kunnen antwoorden op de vragen met “helemaal mee oneens” (1), “mee oneens”(2), “soms mee eens”(3), “mee eens”(4), “helemaal mee eens”(5).
De vragenlijst is onderverdeeld in dezelfde acht categorieën uit deel 1 voor de vragenlijsten voor leerkrachten en ouders. Voorbeelden van items uit de vragenlijst voor de leerlingen zijn: “In het nieuwe rapport moet staan hoe goed ik ben in rekenen” en “In het nieuwe rapport moet staan op ik gemotiveerd ben”. Items betreffende weergave en stimulering van de ontwikkeling zijn niet in deze vragenlijst opgenomen.
16 2.2.4 Betrouwbaarheid en validiteit
Om betrouwbare vragenlijsten te kunnen opstellen is gebruik gemaakt van verschillende methoden. Ten eerste zijn de items uit de vragenlijst opgesteld aan de hand van de besproken concepten, theorieën en onderzoeken uit de inleiding. Namelijk de theorie over de meervoudige intelligenties (Gardner, 1983), de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000), de theorie over het constructivisme (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Valcke, 2010), Het Nieuwe Leren met de concepten zelfreflectie, zelfregulatie en situated learning (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007), Teacher-Student-Relation (Roorda, 2012) en de praktijk gestuurde onderzoeken naar porfolio’s (Aarts & Broeder, 2005; Barton & Collins, 1997; Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns, 2003). Daarnaast is er in een speciaal “leerteam rapporten” van basisschool Polsstok uitvoerig overlegd over de inhoud van de vragenlijsten. Dit leerteam bestond uit twee leerkrachten, een internbegeleider en de directeur van de Polsstok. Ten slotte zijn de vragenlijsten in het unitoverleg van de groepen vijf t/m acht gepresenteerd. Na afloop konden de leerkrachten van die groepen feedback leveren op de inhoud van de vragenlijsten. Deze feedback is ook gebruikt bij het opstellen van de definitieve vragenlijsten.
Verder is er in de formulering van de items rekening gehouden met het niveau en de
geletterdheid van de verschillende respondenten om betrouwbare resultaten te kunnen verkrijgen. Zo konden ouders antwoord geven op de stelling: “In het nieuwe rapport moet te zien of uw kind een goede relatie heeft met de juf of meester.” Leerkrachten konden antwoord geven op dezelfde vraag, alleen deze was anders geformuleerd, namelijk: “In het portfolio moet weergeven worden of de leerling een positieve relatie heeft met de leerkracht”. Om de items voor de leerlingen begrijpelijk te houden is korte formulering van de items toegepast: “In het nieuwe rapport moet staan hoe goed ik ben in hoofdrekenen” en “In het nieuwe rapport moet staan hoe goed ik ben in samenwerken”. Ouders en leerkrachten hebben schriftelijk een korte instructie gekregen over de wijze van invullen van de vragenlijst. Er is geen controle geweest of de leerkrachten en ouders de vragenlijst individueel en onafhankelijk van elkaar hebben ingevuld.
Betreffende de vragenlijst voor de leerlingen hebben de leerkrachten van die groepen een korte instructie van 15 minuten gehad over de wijze waarop de vragenlijsten voor de leerlingen moeten worden afgenomen. Daarbij is besproken dat de leerkracht de vragenlijst uitlegt aan de leerlingen en dat de leerkracht tijdens het invullen van de vragenlijst de leerlingen mag helpen. Tijdens het afnemen van de vragenlijst mag de leerkracht geen persoonlijke mening uiten over de beantwoording van de items om de betrouwbaarheid te verhogen en sociaal wenselijke antwoorden te vermijden. Verder zaten de leerlingen apart van elkaar om ervoor te zorgen dat de vragenlijsten individueel en onafhankelijk werden ingevuld.
17 2.3 Procedure
2.3.1 Ouders en leerkrachten
Ouders en leerkrachten ontvangen per mail een link met informatie over het onderzoek, de uitleg en de vragenlijst. Er wordt daarin duidelijk uitgelegd wat het doel van het onderzoek is, hoe de vragenlijst werkt en wat er met de uitslag van het onderzoek wordt gedaan. De ouders en leerkrachten kunnen de vragenlijst thuis, op hun werkplek of op een andere locatie digitaal invullen. Na het invullen van de vragenlijst worden de resultaten digitaal verstuurd.
Gedurende de loop van het onderzoek draagt de onderzoeksleider er zorg voor dat de
respondenten herinnerd worden aan het beantwoorden van de vragenlijst. Dit kan de onderzoeksleider doen door middel van een herinneringsmail. Dit kan zorgen voor een toename van het aantal
geretourneerde vragenlijsten. Verder houdt de onderzoeksleider zich afzijdig tijdens onderzoek om zo geen invloed uit te oefenen op het proces.
2.3.2 Leerlingen
Nadat de leerkrachten de vragenlijst hebben ingevuld, zal worden gestart met het afnemen van de vragenlijsten onder de leerlingen van de vier groepen (één groep 7, één groep 6 en twee groepen 8). De leerkrachten van de desbetreffende groepen krijgen voorafgaand uitleg over de vragenlijsten welke afgenomen moeten worden. De leerkrachten leggen vervolgens zelfstandig de vragenlijst uit aan hun leerlingen en laten deze door hun leerlingen invullen. Daarna worden de ingevulde vragenlijsten overhandigd aan de onderzoeksleider. Gedurende het invullen van de vragenlijsten is de
onderzoeksleider niet aanwezig in de klas. De leerkrachten mogen de leerlingen alleen helpen bij invullen van de vragenlijst als een leerling een vraag niet begrijpt, maar de leerkrachten mogen geen persoonlijke voorkeur uitten.
2.4 Data-analyse
De vragenlijsten voor leerkrachten en ouders worden digitaal ingevuld door de respondenten. Als een respondent een vraag niet heeft ingevuld, wordt deze vraag niet meegenomen maar de overige ingevulde vragen wel. De vragenlijst voor leerlingen worden gecheckt op nauwkeurigheid. Daarmee wordt bedoeld dat de vragenlijsten volledig en juist moeten zijn ingevuld.
Om de onderzoeksvragen te onderzoeken en de resultaten te kunnen interpreteren, worden de resultaten eerst in percentages in een tabel weergegeven aan de hand van de antwoordschaal (1 t/m 5). Bij de leerkrachten en ouders worden voor het eerste deel van de vragenlijst per categorie (a t/m h) de resultaten geanalyseerd en voor het tweede deel de categorieën A t/m C bij de vragenlijst voor
leerkrachten en A t/m B bij de vragenlijst voor ouders. Bij de vragenlijst voor leerlingen worden de resultaten per categorie a t/m h geanalyseerd.
18 Wanneer de meerderheid (≥50%) van de respondenten een 4 (mee eens) of een 5 (heel erg mee eens) heeft gescoord, kan worden gesteld dat de respondenten dat item belangrijk vinden. Dat betekent dat het item in het portfolio aanwezig zou moeten zijn volgens de respondenten. Wanneer resultaten tussen items van elkaar verschillen of overeenkomen, worden deze resultaten weergeven in figuren om deze verschillen/overeenkomsten te benadrukken.
Nadat de resultaten van de respondenten onafhankelijk van elkaar zijn geanalyseerd, moeten de resultaten van de respondenten onderling met elkaar worden vergeleken. Alleen de items van de verschillende vragenlijsten worden met elkaar vergeleken. Daarbij wordt gekeken of het resultaat tussen respondenten overeenkomt of verschilt. Nadrukkelijke verschillen en overeenkomsten van een item tussen respondenten worden weergeven in een figuur. Niet alle items kunnen met elkaar worden vergeleken, aangezien een aantal items zijn weggelaten in de vragenlijst voor ouders en leerlingen.
3. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten gerapporteerd die antwoord geven op de onderzoeksvragen. In de inleiding is reeds antwoord gegeven op de literatuur vraag: Uit welke elementen moet een portfolio bestaan volgens leertheorieën, onderzoek naar het nieuwe leren, onderzoek naar portfolio’s en
literatuur gericht op de ontwikkeling van een kind? In het resultaten hoofdstuk zal antwoord worden gegeven op hoofdvraag 2 en de daarbij behorende deelvragen: Uit welke elementen moet een portfolio bestaan volgens de praktijk?
De antwoordformulering vindt plaats aan de hand van drie deelvragen:
1. Welke elementen uit de ontwikkeling van een kind moeten volgens leerkrachten worden
opgenomen in een portfolio zodat er sprake is van een breed ontwikkelingsprofiel (paragraaf 3.1.1.)? 2. Welke elementen moeten volgens ouders worden opgenomen in een portfolio zodat er sprake is van een breed ontwikkelingsprofiel (paragraaf 3.1.2.)?
3. Welke elementen moeten volgens de leerlingen worden opgenomen in een portfolio zodat er sprake is van een breed ontwikkelingsprofiel (paragraaf 3.1.3.)?
4. Ten slotte zullen de resultaten van de drie verschillende groepen respondenten met elkaar worden vergeleken (paragraaf 3.1.4.)
3.1.1 Leerkrachten
In tabel 1 (eerste deel vragenlijst) en tabel 2 (tweede deel vragenlijst) zijn de resultaten van de vragenlijst voor leerkrachten schematisch weergegeven per categorie en per item. In tabel 1 is te zien dat de leerkrachten over het algemeen alle items belangrijk vinden, ≥50% van de leerkrachten heeft een 4 (mee eens) of 5 (helemaal mee eens) gescoord. Daaruit blijkt dat de leerkrachten de
19 kader zijn opgesteld. Ondanks, dat de meeste scores zich aan de rechterkant van de schaal bevinden, zijn er wel verschillen tussen items binnen categorieën te bespeuren. Voor de eerste categorie (logisch-mathematisch) valt op dat leerkrachten het iets minder belangrijk vinden om de nadruk te leggen op vaardigheden zoals tafels, meten en meetkunde. Relatief wordt er op deze vaardigheden door 26.3%, 31.6% en 27.8% van de leerkrachten 3 of lager gescoord. Bij de tweede categorie
(verbaal-linguïstisch) willen leerkrachten minder nadruk op begrijpend luisteren (31.6% scoort 3 of lager) en kwaliteit van het handschrift (44.4% scoort 3 of lager). Daarentegen blijkt dat mondelinge
taalvaardigheid en begrijpend lezen door bijna alle leerkrachten als belangrijk wordt gezien (94-100% van scores zijn 4 of hoger). In de derde categorie (visueel-ruimtelijk) wordt laag gescoord op 3D beeldende vorming (42.1% scoort 3 of lager). In de categorie lichamelijk-kinetisch vinden leerkrachten het minder belangrijk dat aandacht is voor de aanleg van sport bij leerlingen (31.6% scoort 3 of lager). Bij de zesde categorie (naturalistisch) vinden leerkrachten het minder belangrijk dat in het portfolio weergeven wordt of een leerling van dieren houdt (36.9% scoort 3 of lager) en of de leerling graag buiten komt (42.1% scoort 3 of lager). Ten slotte (categorie intra-persoonlijk) vinden leerkrachten het minder belangrijk dat weergeven wordt of de leerling extrinsiek gemotiveerd is (31.6% scoort 3 of lager), maar daarentegen blijkt uit de resultaten dat de mate van intrinsieke motivatie wel aanwezig moet zijn in het portfolio (84.2% van de leerkrachten scoort 4 of hoger).
20 Tabel 1
Resultaten uit deel 1 vragenlijst leerkrachten (N=19) aan de hand van Likert Scale weergeven in percentages.
Item 1 2 3 4 5
(a)Logisch-Mathematisch
Hoofdrekenen 0.0% 0.0% 10.5% 31.6% 57.9%
Klokkijken 0.0% 0.0% 21.1% 26.3% 52.6%
Optellen en aftrekken tot 10, 20, 100 0.0% 0.0% 16.7% 33.3% 50.0%
Tafels 0.0% 0.0% 26.3% 26.3% 47.4%
Delen en vermenigvuldigen 0.0% 0.0% 15.8% 36.8% 47.4% Breuken, procenten verhoudingen 0.0% 0.0% 21.1% 36.8% 42.1%
Meten 0.0% 0.0% 31.6% 26.3% 42.1% Meetkunde 0.0% 0.0% 27.8% 27.8% 44.4% Onderzoekende houding 0.0% 0.0% 10.5% 26.3% 63.2% (b)Verbaal-Linguïstisch Technisch lezen 0.0% 0.0% 10.5% 31.6% 57.9% Begrijpend lezen 0.0% 0.0% 0.0% 31.6% 68.4% Begrijpend luisteren 0.0% 0.0% 31.6% 47.4% 21.1% Mondelinge taalvaardigheid 0.0% 0.0% 5.6% 38.9% 55.6% Woordenschat 0.0% 5.3% 10.5% 15.8% 68.4% Schrijfvaardigheid 0.0% 0.0% 15.8% 26.3% 57.9% De kwaliteit van het handschrift 0.0% 0.0% 44.4% 27.8% 27.8% Engelse taalvaardigheden 0.0% 5.3% 10.5% 42.1% 42.1% (c)Visueel-Ruimtelijk
2D Beeldende vorming 0.0% 5.3% 21.1% 26.3% 47.4% 3D Beeldende vorming 10.5% 0.0% 31.6% 21.1% 36.8% (d) Muzikaal-Ritmisch
Motivatie voor zingen/instrument 5.3% 5.3% 21.1% 26.3% 42.1% Betrokkenheid bij zingen en bespelen 5.3% 0.0% 15.8% 36.8% 42.1% (e)Lichamelijk-Kinetisch
Aanleg voor sport 5.3% 26.3% 15.8% 21.1% 31.6% Interesse voor sport 5.3% 0.0% 26.3% 21.1% 47.4% Leren door bewegen 0.0% 0.0% 5.6% 38.9% 55.6% Motorische ontwikkeling 0.0% 0.0% 15.8% 21.1% 63.2% Technische aanleg 15.8% 10.5% 31.6% 31.6% 10.5%
Sportiviteit 0.0% 0.0% 5.3% 21.1% 73.7%
(f)Naturalistisch
Interesse in de natuur 5.3% 15.8% 15.8% 26.3% 36.8% Van dieren houdt 21.1% 15.8% 42.1% 10.5% 10.5% Van buitenactiviteiten houdt 11.1% 11.1% 22.2% 33.3% 22.2% Of de leerling graag buiten komt 26.3% 15.8% 10.5% 26.3% 21.1% Weet om te gaan met omgeving 10.5% 0.0% 21.1% 36.8% 31.6% Ontwikkeling in zaakvakken 0.0% 0.0% 0.0% 26.3% 73.7% (g)Interpersoonlijk Samenwerking 0.0% 0.0% 0.0% 10.5% 89.5% Conflicten oplossen 0.0% 5.3% 0.0% 15.8% 78.9% Behulpzaam 0.0% 0.0% 0.0% 21.1% 78.9% Sociale relaties 0.0% 5.3% 0.0% 15.8% 78.9%
Positieve relatie met leerkracht 0.0% 0.0% 0.0% 26.3% 73.7% Open staat voor meningen 0.0% 0.0% 5.3% 31.6% 63.2% Steun voor andere leerlingen is 0.0% 5.3% 0.0% 31.6% 63.2% (h)Intra-persoonlijk
Extrinsiek gemotiveerd 21.1% 10.5% 21.1% 15.8% 31.6% Intrinsiek gemotiveerd 0.0% 0.0% 15.8% 26.3% 57.9% Luistert naar leerkracht 0.0% 0.0% 10.5% 15.8% 73.7%
Concentratie 0.0% 0.0% 5.6% 16.7% 77.8% Taakgerichtheid 0.0% 0.0% 5.3% 26.3% 68.4% Werkhouding 0.0% 0.0% 10.5% 15.8% 73.7% Zelfverzekerd 5.3% 5.3% 0.0% 26.3% 63.2% Positief zelfbeeld 0.0% 0.0% 0.0% 26.3% 73.7% Leerproces sturen 0.0% 5.3% 15.8% 15.8% 63.2% Doelen opstellen 0.0% 5.6% 22.2% 22.2% 50% Reflecteren op leerproces 0.0% 5.3% 5.3% 15.8% 73.7% Reflecteren op gedrag 0.0% 0.0% 5.6% 16.7% 77.8%
21 Uit tabel 2 blijkt de respondenten het geven van cijfers aan leerlingen minder belangrijk vinden (zie categorie A), in tegenstelling tot de ontwikkeling bijhouden aan de hand van letters (bijvoorbeeld onvoldoende, matig, voldoende) of door alleen de groei te benadrukken. Dus het lijkt er op dat de leerkrachten de groei van leerlingen willen benadrukken en/of koppelen aan normscores zoals ook gedaan wordt binnen het Leerling Volg Systeem (LOVS). Daarnaast zijn 94.7% van de leerkrachten het heel erg eens om de leerling voorafgaand aan het portfolio/rapport gesprek een zelfevaluatie te laten invullen (categorie B). Ten slotte (zie categorie C) is er een aanzienlijk verschil in voorkeur voor een ontwikkelingsgericht portfolio (94.8% van de leerkrachten scoort een 4 of hoger) in vergelijking met een prestatiegericht portfolio (73.3% van de leerkrachten scoort een 3 of lager). Uit al het bovenstaande blijkt dat de leerkrachten vinden dat de nadruk van het portfolio meer moet liggen op de ontwikkeling van een leerling en niet alleen op de prestatie van een leerling (zie figuur 1).
Tabel 2
Resultaten uit deel 2 vragenlijst leerkrachten (N=19) aan de hand van Likert Scale weergeven in percentages.
Item 1 2 3 4 5
(A)Weergave van ontwikkeling
Door middel van cijfers 47.4% 15.8% 15.8% 15.8% 5.3% Door middel van letters (O,M,V,G,ZG etc.) 5.3% 5.3% 15.8% 26.3% 47.4% Alleen groei benadrukken 5.6% 5.6% 33.3% 27.8% 27.8% Van beginnend, naar in ontwikkeling, bekwaam 10.5% 5.3% 26.3% 26.3% 31.6% Combinatie van bovenstaande 29.4% 0.0% 23.5% 17.6% 29.4% (B)Stimulering van ontwikkeling
Normale rapportgesprekken 5.3% 10.5% 15.8% 26.3% 42.1% Voor het gesprek leerling zelfevaluatie invullen 0.0% 0.0% 0.0% 5.3% 94.7% Samen met leerling doelen opstellen 0.0% 0.0% 5.3% 21.1% 73.7% Reflecteren van deze doelen 0.0% 0.0% 5.3% 15.8% 78.9% (C)Overige
Nieuw rapport: Prestatiegericht portfolio 15.8% 15.8% 42.1% 15.8% 10.5% Nieuw rapport: Ontwikkelingsgericht portfolio 0.0% 0.0% 5.3% 31.6% 63.2% Nieuw rapport moet digitaal zijn 5.3% 0.0% 26.3% 26.3% 42.1% Bewijsstukken van leerling in het portfolio 5.3% 0.0% 36.8% 26.3% 31.6% LVS & KIJK gegevens bevatten 0.0% 0.0% 11.1% 22.2% 66.7% Als uitganspunt dienen voor advies VO 0.0% 0.0% 22.2% 22.2% 55.6% Leerjaar doorlopend/overstijgend zijn 0.0% 5.3% 0.0% 26.3% 68.4%
22 Figuur 1
Voorkeur van de leerkrachten (N=19) voor een prestatiegericht portfolio in vergelijking met een ontwikkelingsgericht portfolio.
3.1.2 Ouders
In tabel 3 en 4 zijn de resultaten van de vragenlijst voor ouders schematisch weergegeven. Uit tabel 3 blijkt dat de ouders over het algemeen alle items belangrijk vinden, ≥50% van de ouders heeft een 4 (mee eens) of 5 (heel erg mee eens) gescoord. De ouders willen dat de ontwikkeling van hun kind weergegeven wordt volgens de opgestelde domeinen uit het theoretisch kader. Ondanks, dat de meeste scores zich aan de rechterkant van de schaal bevinden, zijn er wel verschillen tussen items binnen categorieën te bespeuren. Bij de categorie c (visueel-ruimtelijk) blijkt dat ouders deze vaardigheden minder belangrijk vinden om terug te laten komen in het portfolio. Ongeveer een derde van de ouders scoort een 3 of lager. Ook sporten na school (categorie e: lichamelijk-kinetisch) wordt door de ouders als minder belangrijk beschouwd (58.8% van de ouders scoort 3 of lager).
Verder blijkt dat in de categorie naturalistisch (f) de resultaten verdeeld zijn. Ouders vinden het minder belangrijk dat in het porfolio staat of hun kind van dieren houdt (70.5% scoort 3 of lager) en of hun kind van buitenspelen houdt (58.8% scoort 3 of lager). De items waarop laag gescoord is, betreffen vooral buitenschoolse activiteiten. Dat impliceert wellicht dat de ouders buitenschoolse activiteiten minder belangrijk vinden met betrekking tot de weergave van de ontwikkeling van hun kind. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
Prestatiegericht portfolio Ontwikkelingsgericht portfolio Heel erg oneens Oneens Soms mee eens Eens Heel erg eens
23 Tabel 3
Resultaten uit deel 1 vragenlijst ouders (N=51) aan de hand van Likert Scale weergeven in percentages.
Item 1 2 3 4 5
(a)Logisch-Mathematisch
Rekenen(cijferen, breuken, meten, tijd, geld) 0.0% 2.0% 7.8% 17.6% 72.5%
Hoofdrekenen 0.0% 3.9% 15.7% 17.6% 62.7% (b)Verbaal-Linguïstisch Lezen 0.0% 3.9% 5.9% 17.6% 72.5% Taal 0.0% 2.0% 3.9% 13.7% 80.4% Schrijven 0.0% 2.0% 7.8% 27.5% 62.7% Woordenschat 0.0% 2.0% 7.8% 23.5% 66.7% Engels 2.0% 6.1% 20.4% 26.5% 44.9% (c)Visueel-Ruimtelijk
Tekenen & schilderen 2.0% 9.8% 27.5% 37.3% 23.5% Werken met handen (kleien, beeldhouwen) 2.0% 2.0% 29.4% 43.1% 23.5% (d) Muzikaal-Ritmisch
Motivatie voor zingen/instrument 0.0% 7.8% 29.4% 33.3% 29.4% Betrokkenheid bij zingen en bespelen 0.0% 7.8% 31.4% 31.4% 29.4% (e)Lichamelijk-Kinetisch
Graag sport op school 0.0% 3.9% 13.7% 43.1% 39.2% Graag sport na school 11.8% 13.7% 33.3% 25.5% 15.7%
Sportiviteit 0.0% 5.9% 19.6% 37.3% 37.3%
(f)Naturalistisch
Goed is voor de natuur 3.9% 13.7% 35.3% 29.4% 17.6% Van dieren houdt 13.7% 17.6% 39.2% 21.6% 7.8% Van buitenspelen of buitenactiviteiten houdt 3.9% 11.8% 43.1% 25.5% 15.7% (g)Interpersoonlijk
Samenwerking 0.0% 0.0% 5.9% 33.3% 60.8%
Ruzies kan oplossen 0.0% 2.0% 23.5% 29.4% 45.1% Vrienden/vriendinnen heeft 3.9% 11.8% 23.5% 31.4% 29.4% Goede relatie met juf/meester heeft 0.0% 5.9% 7.8% 33.3% 52.9% Naar anderen luistert 0.0% 0.0% 7.8% 39.2% 52.9% Een steun voor andere leerlingen is 2.0% 2.0% 19.6% 41.2% 35.3% (h)Intra-persoonlijk
Gemotiveerd is op school 0.0% 2.0% 3.9% 25.5% 68.6% Graag goed presteert op school 0.0% 0.0% 6.0% 28.0% 66.0% Zonder hulp zijn/haar best doet (zelfstandig) 0.0% 2.0% 3.9% 25.5% 68.6% Goed luistert naar de juf/meester 0.0% 2.0% 4.1% 24.5% 69.4% Goed kan opletten (concentratie) 0.0% 2.0% 7.8% 19.6% 70.6%
Werkhouding 0.0% 0.0% 4.0% 26.0% 70.0%
Trots op zichzelf is 0.0% 4.0% 4.0% 22.0% 66.0% Weet waar hij/zij goed in is 0.0% 2.0% 5.9% 13.7% 78.4% Wat hij/zij moet verbeteren (doelen stellen) 0.0% 0.0% 5.9% 19.6% 74.5% Goed gedrag vertoont 0.0% 0.0% 10.0% 26.0% 64.0% Beroepen hij/zij leuk vindt 0.0% 3.9% 25.5% 19.6% 51.0%
Noot. Antwoordschaal: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = soms mee eens, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens
Uit tabel 4 blijkt dat de ouders de weergave van de ontwikkeling graag in de vorm van cijfers willen zien (categorie A). Te zien is dat 80.4% van de ouders een 4 (mee eens) of een 5 (heel erg mee eens) heeft gescoord. Weergave van de ontwikkeling door alleen de groei te benadrukken heeft duidelijk niet de voorkeur bij de ouders (70.6% van de ouders scoort 3 of lager). Dit impliceert dat de ouders ook van hun kind willen zien wat hij/zij niet goed doet op school. Het verschil in voorkeur voor de weergave van de ontwikkeling van hun kind is weergeven in figuur 2. Daarnaast blijkt dat de ouders het behouden van de normale rapportgesprekken belangrijk vinden (zie categorie B), 68% van de ouders scoort een 4 of hoger. Een duidelijke voorkeur is te zien in het item om de leerlingen voorafgaand aan het rapportgesprek een zelfevaluatie te laten invullen (82.4% van de ouders scoort
24 een 4 of hoger). Ouders zouden dus graag willen zien dat hun kind zelf ook nadenkt over zijn/haar leerproces.
Tabel 4
Resultaten uit deel 2 vragenlijst ouders (N=51) aan de hand van Likert Scale weergeven in percentages.
Item 1 2 3 4 5
(A)Weergave van ontwikkeling
Door middel van cijfers 3.9% 2.0% 13.7% 19.6% 60.8% Door middel van letters (O,M,V,G,ZG etc.) 3.9% 15.7% 25.5% 17.6% 37.3% Alleen groei benadrukken 25.5% 25.5% 19.6% 15.7% 13.7% (B)Stimulering van ontwikkeling
Normale rapportgesprekken 2.0% 4.0% 26.0% 28.0% 40.0% Zelfevaluatie leerling 3.9% 0.0% 13.7% 27.5% 54.9%
Noot. Antwoordschaal: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = soms mee eens, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens
Figuur 2
Voorkeur weergave van de ontwikkeling van leerlingen volgens ouders (N=51).
3.1.3 Leerlingen
Uit tabel 4 blijkt dat de leerlingen het over het algemeen heel erg eens zijn met de gestelde items, ≥50% van de leerlingen heeft een 4 (mee eens) of 5 (heel erg mee eens) gescoord. Ondanks, dat de meeste scores zich aan de rechterkant van de schaal bevinden, zijn er wel verschillen tussen items binnen categorieën te bespeuren. Bij categorie b (verbaal-linguïstisch) is te zien dat leerlingen het minder belangrijk vinden om hun ontwikkeling in woordenschat weer te geven (42.3% van de leerlingen scoort een 3 of lager). Een afwijking is ook te zien in categorie d (muzikaal-ritmisch), waarbij de weergave van de ontwikkeling in het bespelen van een instrument belangrijker wordt bevonden (67.2% van de leerlingen scoort 4 of hoger) om terug te laten komen in het portfolio in tegenstelling tot de ontwikkeling in zingen (54.7% van de leerlingen scoort 3 of lager).
De meeste leerlingen, namelijk 76.6%, zijn het heel erg eens met het item om de ontwikkeling van de leerling met betrekking tot bewegen en sporten terug te laten komen in het portfolio (zie categorie e). In de categorie f (naturalistisch) is sprake van een verdeling in de resultaten. 36% van de leerlingen vinden het minder belangrijk om terug te laten komen in het portfolio of ze goed zijn voor
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
Cijfers Letters Alleen groei benadrukken Heel erg oneens Oneens Soms mee eens Eens Heel erg eens
25 de natuur. Ten slotte blijkt uit categorie g (interpersoonlijk) dat leerlingen het minder belangrijk vinden om weer te geven of leerlingen ruzies kunnen oplossen (37.5% van de leerlingen scoort een 3 of lager).
Tabel 5
Resultaten uit vragenlijst leerlingen (N=64) aan de hand van Likert Scale weergeven in percentages.
Item 1 2 3 4 5 (a)Logisch-Mathematisch Hoofdrekenen 12.5% 10.9% 21.9% 7.8% 46.9% Rekenen 4.7% 4.7% 12.5% 39.1% 39.1% (b)Verbaal-Linguïstisch Lezen 3.1% 4.7% 14.1% 31.3% 46.9% Schrijven 1.6% 7.8% 14.1% 40.6% 35.9% Woordenschat 6.3% 9.4% 26.6% 21.9% 35.9% Taal 0.0% 7.8% 14.1% 37.5% 40.6% (c)Visueel-Ruimtelijk
Tekenen & schilderen 7.8% 6.3% 17,2% 18,8% 50.0%
Knutselen 10.9% 9.4% 7.8% 25.0% 46.9%
(d) Muzikaal-Ritmisch
Zingen 25.0% 17,2% 12.5% 10.9% 34.4%
Spelen van een instrument 9.4% 9.4% 14.1% 17,2% 50.0% (e)Lichamelijk-Kinetisch
Bewegen en sporten 1.6% 0.0% 7.8% 14.1% 76.6% (f)Naturalistisch
Van buitenspelen of buitenactiviteiten houdt 1.6% 12.5% 14.1% 29.7% 42.2% Goed is voor de natuur 1.6% 9.4% 25.0% 29.7% 34.4% (g)Interpersoonlijk
Samenwerking 0.0% 0.0% 4.7% 25.0% 70.3%
Goede relatie met juf of meester 1.6% 1.6% 17,2% 26.6% 53.1% Graag met andere speel of samenwerk 0.0% 0.0% 14.1% 34.4% 51.6% Ruzies kan oplossen 4.7% 4.7% 28.1% 31.3% 31.3% (h)Intra-persoonlijk
Mijn best doe op school 0.0% 1.6% 4.7% 23.4% 70.3% Goed luister of oplet 0.0% 1.6% 14.1% 39.1% 45.3%
Gemotiveerd ben 1.6% 3.1% 15.6% 35.9% 43.4%
Wat aan mijzelf wil verbeteren 1.6% 6.3% 17,2% 29.7% 45.3%
Noot. Antwoordschaal: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = soms mee eens, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens
3.1.4 Vergelijking tussen respondenten
Betreffende de inhoud van het portfolio zijn de respondenten het eens met elkaar. De genoemde categorieën a t/m h zouden volgens de respondenten in het porfolio moeten worden opgenomen. De categorie naturalistisch (f) heeft op sommige items geen duidelijke meerderheid van de
ondervraagden. Zowel ouders en leerkrachten vinden het bijvoorbeeld minder belangrijk dat
weergeven wordt of de leerlingen van dieren houden. Desondanks kan niet gesproken worden over een duidelijk verschil tussen de respondenten of in vergelijking met de andere categorieën betreffende de inhoud van het portfolio. Wel zijn er verschillen gevonden tussen leerkrachten en ouders in deel 2 van de vragenlijst, namelijk in de manier van weergeven van de ontwikkeling van de leerlingen.
Uit de resultaten blijkt dat de ouders willen dat de ontwikkeling van hun kind doormiddel van cijfers wordt weergeven (80.4% van de ouders scoort een 4 of een 5). Leerkrachten scoren op dit item beduidend lager (zie figuur 3). Leerkrachten geven namelijk de voorkeur aan letters (73.7% scoort 4 of 5) of door alleen de groei te benadrukken (55.6% scoort een 4 of 5).
26 Figuur 3
Voorkeur leerkrachten (N=19) in vergelijking met ouders(N=51) voor de weergave van de ontwikkeling van leerlingen door middel van cijfers
Het item betreffende ‘de ontwikkeling van leerlingen weergeven door alleen de groei te benadrukken’ is door leerkrachten en ouders tegenstrijdig beantwoord. De resultaten laten zien dat leerkrachten de groei van de leerlingen willen benadrukken (55.6% van de leerkrachten scoort een 4 of hoger). Ouders daarentegen laten dat niet zien in de resultaten (70.6% van de ouders scoort een 3 of lager). In figuur 4 zijn deze verschillen schematisch weergeven. Ondanks dat de resultaten op dit item niet zo
doorslaggevend zijn als op het item over cijfers, is wel te zien dat de ouders en leerkrachten over deze vraag niet op één lijn met elkaar zitten.
Figuur 4
Voorkeur leerkrachten (N=19) in vergelijking met ouders (N=51) voor de weergave van de ontwikkeling van leerlingen door alleen groei te benadrukken.
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% Leerkrachten Ouders
Heel erg oneens Oneens Weet niet Eens Heel erg eens
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% Leerkrachten Ouders
27 Naast de verschillen die gevonden zijn in de analyses van de verschillende vragenlijsten zijn er ook overeenkomsten tussen de respondenten gevonden. Zowel ouders als leerkrachten hebben een voorkeur voor het weergeven van de ontwikkeling van de leerlingen aan de hand van letters.
Respectievelijk 54.9% en 73.7% scoort een 4 of hoger (zie figuur 5). Met letters wordt bedoeld dat de ontwikkeling van de leerlingen wordt weergeven door middel van de termen zwak, onvoldoende, matig, voldoende, goed, zeer goed.
Figuur 5
Voorkeur leerkrachten (N=19) in vergelijking met ouders (N=51) voor de weergave van de ontwikkeling van leerlingen door middel van letters.
Een andere overeenkomst die gevonden is, is dat zowel leerkrachten als ouders een voorkeur hebben om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren door de leerlingen voorafgaand aan het rapportgesprek/portfoliogesprek een zelfevaluatie te laten invullen (zie categorie B van beide
vragenlijsten). 82.4% van de ouders scoorden een 4 of hoger op dit item en 100% van de leerkrachten scoorden een 4 of hoger op dit item(zie figuur 6). Zowel ouders als leerkrachten vinden het dus van belang dat de leerlingen voorafgaand aan het rapportgesprek hun eigen leerproces kunnen evalueren.
Figuur 6
Stimulering van de ontwikkeling van leerlingen door middel van zelfevaluatie volgens leerkrachten (N=19) in vergelijking met ouders (N=51).
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% Leerkrachten Ouders
Heel erg oneens Oneens Weet niet Eens Heel erg eens
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% Leerkrachten Ouders
28 4. Conclusie/Discussie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal: Uit welke elementen moet een portfolio met een breed ontwikkelingsprofiel bestaan volgens de literatuur en de ideeën en behoeften vanuit de praktijk? Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag is enerzijds een literatuuronderzoek en anderzijds een praktijkonderzoek verricht. Bij het praktijkonderzoek is gebruik gemaakt van drie verschillende soorten vragenlijsten voor leerkrachten, ouders en leerlingen. Aan deze respondenten is gevraagd op welke gebieden de ontwikkeling moet worden gemonitord in het portfolio. Deze
ontwikkelingsgebieden werden als volgt onderverdeeld in categorieën: logisch-mathematisch (a), verbaal-linguïstisch (b), visueel-ruimtelijk (c), muzikaal-ritmisch (d), lichamelijk-kinetisch (e), naturalistisch (f), interpersoonlijk (g) en intra-persoonlijk (h). Aan leerkrachten en ouders is in deel 2 van de vragenlijst ook nog gevraagd op welke manier de ontwikkeling van de leerlingen gestimuleerd en weergeven moet worden. Hieronder worden de resultaten van het praktijkonderzoek vergeleken met de resultaten van het literatuuronderzoek. Vervolgens worden nog de beperkingen van het onderzoek en ideeën voor vervolgonderzoek besproken. Ten slotte worden concrete aanbevelingen gedaan aan basisschool Polsstok.
4.1 Leerkrachten
Geconcludeerd kan worden dat zowel ouders, leerkrachten en leerlingen het belangrijk vinden dat de verschillende ontwikkelingsgebieden (a t/m h) terug te vinden zijn in het portfolio. Binnen deze verschillende gebieden zijn wel kleine verschillen gevonden. Leerkrachten vinden het minder
belangrijk dat de tafels, meten, meetkunde weergeven worden in het portfolio. Dit kan komen doordat in de onderbouw nog weinig aandacht is voor tafels en de helft van de respondenten lesgeeft in de onderbouw. Ook vervult het domein meten en meetkunde relatief een kleine rol in de leerlijn rekenen en heeft daarom wellicht minder de voorkeur van de leerkrachten. Een opvallend resultaat is dat leerkrachten het minder belangrijk vinden om begrijpend luisteren op te nemen in het portfolio, terwijl leerlingen deze vaardigheid gedurende de gehele schoolperiode nodig hebben om instructies en uitleg te kunnen volgen. Bovendien begint het onderwijs in de onderbouw met begrijpend luisteren.
Daarnaast is begrijpend luisteren van belang voor de leerlingen in Amsterdam Zuidoost aangezien deze leerlingen een tweetalige achtergrond bezitten. Volgens Mommers (2003) moet het begrijpend luisteren in de eerste vier jaar van de basisschool een vaste plaats krijgen om het niveau van
begrijpend lezen bij vooral allochtone kinderen te bevorderen. Verder hechten leerkrachten geen waarde aan het idee om te monitoren of leerlingen graag buiten komen en van dieren houden. Ook de aanleg van sport heeft geen voorkeur, leerkrachten vinden het belangrijker dat leerlingen een sportieve houding hebben en sportief zijn en actief meedoen met de les.
