Beweeg, leer en presteer!
Een onderzoek naar de visie van schoolleiders en leerkrachten op de
implementatie van een bewegingsinterventie gericht op het verbeteren
van cognitieve prestaties van leerlingen in groep 7 en 8
Universiteit van Amsterdam
Masterscriptie Onderwijskunde
S.R. Toren, MA
S10674047
II
Beweeg, leer en presteer!
Een onderzoek naar de visie van schoolleiders en leerkrachten op de
implementatie van een bewegingsinterventie gericht op het verbeteren
van cognitieve prestaties van leerlingen in groep 7 en 8
Masterscriptie
Sonja Toren
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Onderwijskunde
Afstudeerbegeleider dr. E.J. Kuiper
Tweede lezer dr. H. Kosar-Altinyelken
III
Abstract
MOVE, LEARN AND PERFORM!
BACKGROUND: Regular physical activity is not only linked to positive physical and mental health effects in
children and adolescents, it can also improve their cognitive performance. However, there is little scientific evidence that specifies the exercise type, duration or intensity that will improve cognitive performance. In January 2014 the research project Smart Moves of VUmc was launched to develop a school-based physical activity intervention program. To develop such a program, information from the field is essential. This research is a sub-study to the Smart Moves project. Its objective was to explore and describe the opinions of school leaders and teachers in regards to the implementation of a physical activity program that aims to improve cognitive performance in children aged 10 to 12 years old.
METHOD: Semi-structured interviews were conducted among 9 school leaders and 8 teachers at 12 different
primary schools in the Netherlands.
RESULTS: All school leaders and teachers see multiple benefits by implementing additional physical activity in
schools, especially for children that are overly active and/or have ADHD. The chance of success is determined by four conditional factors: time, broad consensus, government support and expertise. Taking these factors into account, exercises should be short, simple, easily accessible and require little preparation time.
CONCLUSIONS: School leaders and teachers are positive about the idea of implementing a school-based
physical activity intervention program, but predict several barriers before implementation.
DISCUSSION: The development of high quality energizers and embedding physical activity into school subjects
seems to be the key to success. However more research is needed to determine what is most effective with regard to the academic performance of children.
IV
Inhoudsopgave
Abstract ... III
1 Inleiding ... 1
2 Theoretisch kader ... 3
2.1 Effect van bewegen ... 3
2.2 Jongeren en beweging ... 6
2.3 Bewegingsonderwijs in het basisonderwijs ... 7
2.4 Bewegingsinterventies ... 7 3 Methode ... 10 3.1 Onderzoeksdesign ... 10 3.2 Participanten ... 10 3.3 Meetinstrumenten ... 12 3.4 Dataverzameling ... 13 3.5 Data-analyse ... 13 4 Resultaten ... 15
4.1 Attitude ten aanzien van extra bewegen ... 15
4.2 Voorwaardelijke factoren voor extra bewegen ... 16
4.3 Vormgeving van extra bewegen in de schoolpraktijk ... 20
4.4 Leerlingen met extra behoefte aan bewegen ... 22
5 Conclusie en discussie ... 24
5.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag ... 24
5.2 Discussie ... 26
6 Referenties ... 30
Bijlage I: Interviewleidraad leerkrachten ... 33
Bijlage I: Interviewleidraad schoolleiders ... 36
1
1
Inleiding
Gezondheidsbevordering is in Nederland al enige jaren een relevant maatschappelijk onderwerp. Ook op scholen is de aandacht hiervoor sterk toegenomen (Boot, Van Assema, Hesdahl, Leurs, & De Vries, 2010). Bij gezondheidsbevordering gaat het om het bevorderen van een gezonde en verantwoorde leefstijl. Lichaamsbeweging en sport zijn hier onderdelen van (Brug, Van Assema & Lechner, 2007). Uit onderzoek van TNO (2013) blijkt dat bijna de helft van alle Nederlandse jongeren te weinig beweegt. Het gevolg hiervan is dat zij een grotere kans hebben op chronische aandoeningen als diabetes mellitus type 2 en obesitas (Hillman, Erickson & Kramer, 2008). Verder blijkt uit cijfers van het Ministerie van
Volksgezondheid (2005) dat ongeveer zeventig procent van de basisscholen te weinig aan sport en beweging doet.
Sport en bewegen heeft een positief effect op zowel de weerbaarheid, als de psychische en motorische ontwikkeling van kinderen en adolescenten (Ahn & Fedewa, 2011). Daarnaast blijkt uit onderzoek dat leerlingen met aandachts- en concentratiestoornissen na fysieke activiteit beter presteren op het gebied van lezen en rekenen (Pontifex, Saliba, Raine, Picchietti & Hillman, 2013). Een schoolbrede interventie is de meest effectieve manier is om geringe fysieke activiteit bij kinderen en adolescenten tegen te gaan (Kriemler, Meyer, Martin, Van Sluijs, Andersen & Martin, 2011). Toch kiezen scholen vanwege de druk op het onderwijsprogramma er steeds vaker voor om de tijd die aan vakken als lichamelijke opvoeding en schoolzwemmen wordt besteed te reduceren (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, Van Mechelen & Chinapaw, 2012).
De reductie van beweging is voor kinderen in de westerse samenleving een groot probleem. Het zorgt er volgens Both (2005) voor dat de bewegingscompetenties van deze groep steeds slechter wordt, wat een remmende werking heeft op hun lichamelijke en cognitieve ontwikkeling. Naar het lichamelijke effect van bewegen is veel onderzoek gedaan. Het onderzoek naar het effect ervan op de cognitieve ontwikkeling staat echter nog in de kinderschoenen. Het is daarom goed dat er vanuit de wetenschap steeds meer aandacht is voor de relatie tussen beweging en cognitie. Vanuit de afdeling sociale geneeskunde van het VU medisch centrum (VUmc) is deze aandacht er binnen het door de Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) gefinancierde project Smart Moves. De onderzoekers van Smart Moves zoeken naar wetenschappelijke evidentie voor het ontwikkelen van een beweegprogramma ter stimulatie van cognitieve prestaties.
De aanwijzingen dat er een positieve relatie bestaat tussen bewegen en cognitieve
prestaties, maakt dat het van belang is hier meer onderzoek naar te doen. Het al gedane onderzoek op dit gebied is echter niet allemaal van even goede kwaliteit. Smart Moves heeft daarom een tweeledig doel: een kwalitatief goed onderzoek uitvoeren dat tot meer inzicht in de relatie tussen bewegen en cognitieve prestaties leidt en de vertaalslag naar de praktijk maken, door een effectieve
2 en haalbare bewegingsinterventie in de schoolsetting te ontwikkelen. Tot op heden ontbreekt deze onderbouwing van hoe een effectief, gebruiksvriendelijk en praktisch beweegprogramma dat de cognitieve prestaties verbetert eruit moet zien nog voor een groot deel.
Voor de bijdrage aan die onderbouwing is dit onderzoek als deelonderzoek binnen het vierjarige Smart Moves project geïnitieerd. De focus van dit deelonderzoek ligt op de factoren die volgens schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 van belang zijn om de implementatie van een bewegingsinterventie in het basisonderwijs te laten slagen. Deze informatie uit de onderwijspraktijk is onmisbaar voor de ontwikkeling en implementatie van een beweegprogramma. Andere
onderzoekers binnen Smart Moves onderzoeken bijvoorbeeld welke duur en intensiteit van bewegen optimaal is voor het beïnvloeden van de cognitie.
Voor het slagen van een beweegprogramma dat Smart Moves wil ontwikkelen is draagvlak vanuit de praktijk nodig. Dit kan alleen gecreëerd worden als de input van schoolleiders en leerkrachten wordt meegenomen bij de ontwikkeling van een haalbare bewegingsinterventie. Daarom wordt met dit onderzoek de visie van zowel schoolleiders als leerkrachten in groep 7/8 onderzocht. Om die visie in kaart te brengen zijn op twaalf verschillende scholen semigestructureerde interviews afgenomen. De hoofdvraag die daarbij centraal staat luidt: ‘Welke visie hebben schoolleiders en leerkrachten in groep
7/8 op de implementatie van een bewegingsinterventie in de schoolsetting, die gericht is op verbeteren van cognitieve prestaties van leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs?’ Uit deze
hoofdvraag zijn vier deelvragen voortgevloeid:
Hoe staan schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 tegenover het invoeren van extra bewegen in de schoolsetting om de cognitieve prestaties van leerlingen te verbeteren?
Wat hebben schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 nodig om de implementatie van extra bewegen in de schoolsetting te laten slagen?
Wat zijn volgens schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 de belangrijkste aandachtspunten met betrekking tot de vormgeving van een beweegprogramma gericht op cognitieve prestaties van leerlingen?
Welke leerlingen hebben volgens schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 het meest baat bij extra bewegen in de schoolsetting?
Onder bewegingsinterventie wordt in dit onderzoek een beweegprogramma verstaan dat het cognitief presteren van leerlingen in groep 7/8 vergroot. In een dergelijke interventie staat fysieke activiteit centraal. Met cognitief presteren worden de cognitieve leerprestaties van leerlingen bedoeld met betrekking tot het scoren op toetsen, de mate van oplettendheid, de concentratie, het werkgeheugen en de cognitieve beheersing van het kind. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen die fysiek fit zijn beter presteren op toetsen en taken waarin een grote mate van oplettendheid belangrijk is en die een bepaalde cognitieve beheersing vragen (Hillman, Pontifex, Raine, Castelli, Hall & Kramer, 2009).
3
2
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden de voor dit onderzoek relevante theorieën en onderzoeken besproken. Dit theoretisch kader heeft als doel om het onderzoek te plaatsen in de context van wat er al bekend is over het onderwerp en de achtergrond daarvan. Om dit te kunnen doen wordt ten eerste ingegaan op wat de effecten zijn van bewegen op lichaam en geest. Vervolgens komt het onderwerp jongeren en beweging aan bod, waarna de doelen van bewegingsonderwijs in het basisonderwijs in Nederland worden besproken. Tot slot wordt ingegaan op verschillende vormen van bewegingsinterventies.
2.1 Effect van bewegen
Uit verschillende epidemiologische onderzoeken blijkt dat er een overtuigend, positief verband bestaat tussen bewegen en gezondheid: het verkleint bijvoorbeeld de kans op diabetes type 2 en
overgewicht (Proper, Bergstra, Bakker & Van Mechelen, 2006). In veel landen zijn daarom normen
opgesteld voor de mate waarin kinderen, adolescenten en volwassenen dagelijks zouden moeten bewegen. De Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB) geeft richtlijnen voor de mate van matig intensieve fysieke activiteit die nodig is voor een goede gezondheid (Ooms & Veenhof, 2012). Het advies luidt dat kinderen van 4 tot 17 jaar het hele jaar door minimaal zestig minuten per dag deelnemen aan activiteiten met ten minste een matig intensieve lichamelijke activiteit en daarnaast zeker twee keer per week oefeningen doen die de kracht, lenigheid en het coördinatievermogen verbeteren of handhaven (TNO, 2013).
Over de lichamelijke effecten van bewegen is inmiddels veel bekend. Zo stelt Stegeman (2007) op basis van een uitgebreide literatuurstudie dat het op een verantwoorde manier bewegen en sporten voor een betere kwaliteit van leven zorgt en de kans op ziekten en aandoeningen als hart- en vaatziekten, kanker en diabetes type 2 sterk verkleint. Dit geldt met name voor volwassenen. Bij kinderen is het gevonden verband aanzienlijk zwakker. Uit schattingen van Britton en McPherson (geciteerd in Hildebrandt, Chorus & Stubbe, 2010) blijkt verder dat 37 procent van alle
overlijdensgevallen door coronaire hartziekten aan lichamelijke inactiviteit te wijden is. Als iedereen aan de voorgeschreven beweegrichtlijnen zou voldoen, zou dit naar schatting een verlaging van voortijdige sterfte betekenen van twintig tot dertig procent (Department of Health, geciteerd in Hildebrandt et al., 2010).
Veel minder onderzoek is gedaan naar het effect van bewegen op het cognitieve
functioneren. Onderzoek bij dieren heeft aangetoond dat verrijkte omgevingen, bijvoorbeeld een loopwiel in de kooi van een rat, een positief effect hebben op neuronale groei en de neurale
systemen die betrokken zijn bij leren en geheugen. Dit impliceert dat bewegen de cognitieve functies en ondersteunende hersenstructuren beïnvloedt. Inmiddels is op basis van onderzoek naar het
4 menselijk brein gebleken dat lichaamsbeweging ook bij mensen leidt tot duidelijke veranderingen in de hersenstructuur en hersenfunctie (Hillman et al., 2008; Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen & Breedveld, 2014). Een vergelijkbaar positief effect van fysieke activiteit bij kinderen tussen de 4 en 18 jaar is ontdekt door Donnelly en Lambourne (2011). Zij stellen op basis van een grootschalig
longitudinaal onderzoek dat bewegen het cognitief presteren van deze groep verbetert. Uit een ander interessant onderzoek, waarin middels een meta-analyse de
onderzoeksresultaten van 44 studies vergeleken zijn over de relatie tussen lichamelijke activiteit en cognitie bij kinderen in de leeftijd van 4 tot 18 jaar, blijkt ook dat er een positieve relatie bestaat tussen bewegen en cognitief functioneren (Sibley & Etnier, 2003). Deze meta-analyse had betrekking op acht verschillende meetcategorieën: prestatie, IQ, perceptuele vaardigheden, mondelinge
vaardigheden, wiskundetoetsen, geheugen, ontwikkelingsniveau en overigen. De conclusie was: er bestaat een positief verband voor alle categorieën en in alle leeftijdsgroepen, met uitzondering van het geheugen dat niet beïnvloed werd door lichamelijke activiteit. Opvallend hierbij is dat de relatie het sterkst is voor kinderen in de leeftijdscategorie van 4 tot 7 en 11 tot 13 jaar (Sibley & Etnier, 2003). Ook Dordel en Breithecker (2003) stellen op basis van empirisch onderzoek dat lichamelijke activiteit een direct effect heeft op de cognitieve prestaties van leerlingen. Bij een juiste intensiteit zorgt bewegen voor een toename van de doorbloeding van verschillende hersenengebieden, wat bij zowel kinderen als volwassenen tot een betere concentratie en oplettendheid leidt.
Collard et al. (2014) stellen op basis van hun literatuurstudie naar specifiek bewegen in de schoolsetting dat de bewijzen voor een veronderstelde causale relatie tussen lichamelijke activiteit op school en cognitieve prestaties van basisschoolleerlingen tussen variabelen sterk verschillen. In figuur 1 wordt de mate van bewijskracht voor deze veronderstelde relatie schematisch weergegeven. Hierbij is niet alleen gekeken naar de directe relatie tussen lichamelijke activiteit in de schoolsetting en cognitieve prestaties, maar ook naar enkele mediërende variabelen. Figuur 1 laat bijvoorbeeld zien dat het bewijs krachtiger is voor de relatie tussen schoolprestaties, fitheid en motorische (beweeg)vaardigheden, dan voor die tussen schoolprestaties en de mediërende variabelen aandacht en concentratie.
5
Figuur 1: Mate van bewijs voor een causale relatie tussen variabelen (Collard et al., 2014: 44).
Gapin en Etnier (2010) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen bewegen en cognitie bij kinderen met ADHD. Zij stellen dat kinderen met ADHD consequent slechter presteren op
executieve functietaken dan kinderen zonder deze stoornis. Het begrip executief functioneren komt uit de (neuro)psychologie. In de regel wordt er doelgericht gedrag mee bedoeld en de cognitieve functies die daarvoor nodig zijn, zoals plannen, structuur aanbrengen, zelfreflectie, mentaal flexibel zijn en bepaalde aandriften kunnen remmen. Om te onderzoeken of het geringe effect van
lichamelijke activiteit op de cognitie van kinderen een groter effect heeft op kinderen met ADHD hebben zij een experiment uitgevoerd onder achttien jongens in de leeftijd van 8 tot 12 jaar met ADHD en daarvoor medicijnen slikkend. In het experiment werd het presteren op vier verschillende executieve taken gemeten: remming, planning, werkgeheugen en verwerkingssnelheid. De resultaten van suggereren dat voor kinderen met ADHD meer bewegen leidt tot betere prestaties op executieve functietaken.
Uit onderzoek van Sallis, McKenzie, Kolody, Lewis, Marshall & Rosengard (1999) blijkt verder dat, wanneer in het basisonderwijs meer tijd besteed wordt aan bewegen zonder dat de
onderwijstijd verlengd wordt, leerlingen hierdoor beter gaan rekenen en dat dit niet ten koste gaat van de andere schoolprestaties. Onder volwassenen vonden Etnier, Nowell, Landers en Sibley (2006)
6 op hun beurt echter geen duidelijk verband tussen lichamelijke activiteit en cognitief functioneren in een meta-analyse van 37 studies.
Jansen en Leblanc (2010) stellen verder op basis van empirisch onderzoek onder volwassenen dat bewegen ook een positief effect heeft op de geestelijke gezondheid, zoals het verbeteren van het zelfbeeld en het reduceren van symptomen van bijvoorbeeld angst en depressie. Volgens Bosscher (geciteerd in Stegeman, 2007) heeft bewegen voor deze groep met name een positieve invloed op de vermindering van depressie. Dit geldt voor zowel klinische, als niet-klinische onderzoeksgroepen. Vooral duursporten blijken effectief te zijn bij de reductie hiervan.
2.2 Jongeren en beweging
Steinbeck (2001) stelt dat je fysiek actief bent wanneer het lichaam meer energie verbruikt met het bewegen van spieren dan tijdens het rustmetabolisme. Alleen als je slaapt of sedentair bent door lang achter elkaar te zitten of liggen is er geen sprake van fysieke activiteit. Het advies van TNO (2013) dat jeugdigen minimaal zestig minuten per dag zouden moeten deelnemen aan activiteiten met ten minste een matig intensieve fysieke activiteit en daarnaast minimaal twee keer per week kracht-, coördinatie- lenigheidoefeningen moeten doen, is ook in andere landen in Europa de norm. Slechts een derde van de Europese jeugd voldoet aan deze norm (Barendse, 2014). Naast de eerder genoemde NNGB zijn er nog twee beweegnormen vastgesteld: de fitnorm en de combinorm. Daar waar de NNGB is vastgesteld om gezondheidswinst te behalen, is de fitnorm er om de cardiovasculaire conditie te handhaven. De combinorm is een combinatie van beide normen. Iemand voldoet hieraan als hij of zij aan minimaal een van beide normen voldoet. Uit cijfers blijkt dat in 2009 22 procent van de jongeren aan de NNGB voldeed en 32 procent aan de fitnorm. Het percentage jongeren dat aan de combinorm voldeed lag in dat jaar op 46 procent (Hildebrandt et al., 2010; TNO, 2013).
Ruim de helft van de Nederlandse jongeren beweegt volgens deze normen dus te weinig. Een op de acht kinderen in de leeftijd van 4 tot 17 jaar is zelfs inactief. Dit betekent dat zij minder dan drie dagen per week ten minste zestig minuten matig intensief bewegen. In de praktijk voldoen jongens vaker aan de beweegnorm dan meisjes. De leeftijdscategorie die het minst vaak aan de norm voldoet zijn jongeren in de leeftijd van 12 tot 17 jaar. Andere groepen die volgens de richtlijnen te weinig bewegen zijn jongeren van niet-Nederlandse afkomst en niet-sporters (TNO, 2013).
Naast dat ongeveer de helft van de Nederlandse jongeren te weinig beweegt, blijkt uit cijfers dat zij relatief veel zitten, tijdens een normale schooldag gemiddeld 8.1 uur per etmaal. Dit is 59 procent van het gemiddelde aantal niet-slaapuren. Op een vrije dag is dit aanzienlijk minder en komt het percentage op 31 procent van de wakkere tijd (TNO, 2013). Buiten schooltijd zorgt de toename van technologische mogelijkheden ervoor dat kinderen steeds meer een sedentair (zittend) leven leiden en niet fit zijn, met
7 als gevolg dat chronische aandoeningen als diabetes type 2 en obesitas steeds vaker al op jonge leeftijd ontstaan (Hillman et al., 2008).
2.3 Bewegingsonderwijs in het basisonderwijs
Sinds 1920 is in Nederland het geven van bewegingsonderwijs op basisscholen verplicht. Naast bewegingsonderwijs krijgt iedere leerling nog een aantal andere wettelijk verplichte vakken: Nederlandse taal, Engels, rekenen en wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld en kunstzinnige oriëntatie. In de kerndoelen voor het basisonderwijs staat omschreven wat iedere leerling aan het eind van groep 8 moet kunnen en weten. Deze doelen worden door de overheid vastgesteld, maar scholen mogen zelf bepalen welke leermethodes ze gebruiken en waar zij het accent op leggen. Er bestaat dan ook voor de verschillende leer- en vormingsgebieden geen verplichte lessentabel. Wat telt is dat er voldoende aandacht aan wordt besteed om de door de overheid opgestelde doelen te realiseren (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015).
Een van die doelen is het behouden van de actieve levensstijl die jonge kinderen over het algemeen hebben. Om dat doel te bereiken is het van belang dat leerlingen binnen het vak
bewegingsonderwijs kennismaken met veel verschillende vormen van bewegen, om zo een zo groot mogelijk bewegingsrepertoire op te kunnen bouwen. Hierbij gaat het niet alleen om het aanleren van motorische vaardigheden, maar wordt er ook ruim aandacht besteed aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden. In de kerndoelen van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010) wordt dit als volgt samengevat:
- Leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren (kerndoel 57)
- Leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden (kerndoel 58)
Om beter aan bovenstaande doelen te kunnen voldoen hebben op 10 juli 2014 de PO-Raad en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een bestuursakkoord gesloten om ervoor te zorgen dat in 2017 iedere basisschoolleerling tenminste twee, maar idealiter nog drie lesuren bewegingsonderwijs per week krijgt van een bevoegde (vak)leerkracht (Rijksoverheid, 2015). Uit cijfers blijkt dat op dit moment slechts 42 procent van de basisscholen hieraan voldoet (Berkel, 2008). In de komende jaren wordt er daarom veel geld voor vrijgemaakt.
2.4 Bewegingsinterventies
8 volwassenen dat te zwaar is met ongeveer twintig procent toegenomen, waardoor inmiddels bijna de helft van de bevolking aan overgewicht lijdt. De toename is het grootst onder kinderen en jongeren. In 2004 had zeventien procent van de meisjes en veertin procent van de jongens in de leeftijd van 4 tot 15
jaar last van overgewicht of obesitas (Hamelink-Baksteen, Houben, Bun & De Wit, 2008). Deze snelle
toename van overgewicht heeft ervoor gezorgd dat er veel onderzoek is gedaan naar de effecten van bewegingsinterventies op de lichamelijke gezondheid van kinderen.
Veel minder onderzoek is gedaan naar de effecten van bewegingsinterventies op de cognitieve prestaties van kinderen. Hierdoor is er relatief weinig bekend over wat een gericht programma om meer
te bewegen in de schoolsetting in de praktijk betekent voor een kind. Een voorbeeld van een onderzoek
hiernaar is de in 2005 in de Verenigde Staten op 106 scholen uitgevoerde pilot, waarbij kinderen tussen de 4 en 14 jaar dagelijks meer gingen bewegen en ten minste dertig minuten matig tot intensief fysiek actief waren in de vorm van bewegingsonderwijs, buitenspelen, intramuraal sporten en korte
oppeppende beweegoefeningen, ook wel ‘energizers’ genoemd. Middels een online vragenlijst zijn na twee jaar de successen en knelpunten ten aanzien van de implementatie van dit extra bewegen in de schoolsetting onderzocht. Respondenten rapporteerden verschillende positieve effecten bij leerlingen ten aanzien van het concentratievermogen, de alertheid, lichamelijke activiteit en bewustwording van het belang van een gezonde leefstijl. Het belangrijkste knelpunt bij het implementeren van extra bewegen in de schoolsetting bleek voor de respondenten tijdgebrek te zijn (Evenson, Ballard, Lee & Ammerman, 2009).
In het basisonderwijs in Nederland kunnen de op veel scholen gebruikte energizers gezien worden als een vorm van een bewegingsinterventie. Energizers zijn bedoeld om nieuwe energie te krijgen, bijvoorbeeld na de lunch of een lange periode van stilzitten (Leefstijl, 2015). Onderzoek van Mahar (geciteerd in Collard et al., 2014) toont aan dat energizers ervoor zorgen dat leerlingen oplettender zijn tijdens de uitleg van lesstof. Het verschil in oplettendheid vóór de energizer bleek significant minder dan daarna. Janssen, Toussaint, Van Mechelen & Verhagen (2014) concluderen op basis van een systematische review van twaalf studies dat er een zwakke positieve relatie bestaat tussen dit soort korte momenten van fysieke activiteit en het aandachtsniveau van kinderen en jongeren tussen de 4 en 18 jaar. Methodologische verschillen in de onderzochte studies met betrekking tot de
steekproef, onderzoeksopzet en de manier waarop het construct aandacht gemeten is maken het echter moeilijk om de resultaten goed te kunnen vergelijken. Om het bewijs te versterken zijn daarom meer experimentele studies met een vergelijkbare methodiek nodig.
Uit onderzoek blijkt verder dat bewegingsinterventies gericht op het stimuleren van fysieke activiteit over het algemeen bij volwassenen zeer effectief zijn. Proper, Bergstra, Bakker en Van Mechelen (2006) stellen dit op basis van een literatuurstudie, waarin in twaalf van de veertien
9 ook op kinderen van toepassing zijn is niet bekend. Volgens Hillman et al. (2008) is lichamelijke activiteit in ieder geval in alle levensfases van belang, maar kan vooral vroegtijdige interventie zorgen voor de verbetering, dan wel het handhaven van een levenslange cognitieve gezondheid.
Bewegingsinterventies kunnen de samenleving jaarlijks veel geld besparen op de kosten voor gezondheidszorg en arbeidsverzuim. Naar schatting is in Nederland ongeveer 1,4 procent van de totale kosten voor de gezondheidszorg een direct gevolg van het te weinig bewegen door een deel van de
bevolking (Van Baal, Heijnink, Hoogenveen & Polder, 2006). De indirecte kosten voor onder andere
arbeidsongeschiktheid en gederfde arbeidsproductiviteit zijn als gevolg daarvan nog vele malen groter.
De prevalentie van te weinig bewegen is volgens Proper & Van Mechelen (2008) dan ook de
belangrijkste beïnvloedbare risicofactor.
Concluderend kan worden gesteld dat verschillende onderzoeken uitwijzen dat er een relatie bestaat tussen bewegen en gezondheid en bewegen en cognitie. Vooralsnog zijn er echter vooral veel effectstudies gedaan naar het belang van bewegen voor de gezondheid en in mindere mate voor de cognitie van volwassenen en kinderen. Over hoe een bewegingsinterventie, gericht op het verbeteren van de cognitieve prestaties van leerlingen, er in de schoolpraktijk uit zou moeten zien is tot op heden nog vrijwel niets bekend.
10
3
Methode
Om een antwoord te kunnen geven op de in de inleiding gestelde hoofd- en deelvragen wordt in dit hoofdstuk stap voor stap uitgewerkt hoe het onderzoek vorm is gegeven. Allereerst komt het gekozen onderzoeksdesign aan bod, waarna een beschrijving van de groep participanten die aan het onderzoek hebben meegewerkt volgt. Vervolgens wordt het gebruikte meetinstrumenten en de manier waarop de data verzameld is besproken. Het hoofdstuk sluit af met een beschrijving van de manier waarop de data is geanalyseerd.
3.1 Onderzoeksdesign
Om aan de doelstelling van dit onderzoek te voldoen, is voor een exploratief en beschrijvend onderzoeksdesign gekozen. Dit past goed bij de hoofdvraag die centraal staat, omdat de ervaring en mening van schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 voor het eerst onderzocht wordt. Door gebruik te maken van een kwalitatieve onderzoeksmethode is het mogelijk om het onderwerp te verkennen vanuit het perspectief van deze groep. Op dit moment is er nog geen onderzoek gedaan naar de visie van schoolleiders en leerkrachten op de implementatie van extra bewegen in de schoolsetting. Middels semigestructureerde interviews wordt de visie van deze groep daarom in kaart gebracht. Dit is typerend voor kwalitatief onderzoek binnen de interpretatieve onderzoekstraditie, ook wel grounded theory design genoemd. Creswell (2012) omschrijft deze onderzoeksmethode als volgt: ‘Grounded theory designs are systematic, qualitative procedures that researchers use to generate a general explanation (grounded in the views of participants, called a grounded theory) that explains a process, action, or interaction among people.’ De kwalitatieve procedure om nieuwe kennis op dit gebied te verageren bestaat uit het verzamelen van interviewdata van schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 in het basisonderwijs, het ontwikkelen van informatiecategorieën en het maken van een visueel model dat de algemene verklaring weergeeft.
3.2 Participanten
Aan dit onderzoek hebben in totaal zeventien respondenten deelgenomen: acht leerkrachten in groep 7/8 en negen schoolleiders. De onderzoekspopulatie bestaat uit drie mannen en veertien vrouwen, in de leeftijd van 27 tot 61 jaar. Om een zo breed mogelijke groep respondenten mee te nemen in het
onderzoek is gestreefd naar maximale variatie in leeftijd van de participanten en een goede afspiegeling van de man-vrouw verhoudingen in het basisonderwijs. Vanuit het Smart Moves project van het VUmc is verzocht om zowel in dorpen als steden interviews af te nemen, zodat de onderzoeksdata,
11 Hierbij is niet gekeken naar het wel of niet hebben van stadsrechten van een gemeente, maar naar het inwoneraantal en de bevolkingsdichtheid. Aangezien er geen officiële richtlijnen voor zijn, is in dit onderzoek de in de praktijk vaak gebruikte grens van 25.000 inwoners aangehouden. Alle gemeenten met minder dan 25.000 inwoners zijn gedefinieerd als dorp, gemeentes met tussen de 25.000 en 100.000 inwoners als middelgrote stad en gemeentes met meer dan 100.000 inwoners als grote stad.
In totaal zijn twaalf verschillende scholen in de onderzoeksgroep opgenomen. Per school zijn interviews afgenomen met minimaal één participant in de vorm van een schoolleider of leerkracht in groep 7/8. De reden dat op sommige scholen meerdere leerkrachten of zowel leerkrachten als de schoolleider geïnterviewd zijn, heeft te maken met het feit dat niet alle mogelijke participanten wilden deelnemen aan het onderzoek. In tabel 1 zijn verschillende kenmerken van de scholen en participanten opgenomen.
Tabel 1
Aantal leerlingen, omgeving waarin de school staat, functie, geslacht en leeftijd van de participanten
School Aantal lln Functie participant Geslacht Leeftijd Omgeving
1 160 Directie V 41 Dorp
2 420 Directie V 40 Dorp
3 211 Directie M 57 Dorp
Leerkracht groep 7 V 47
4 300 Leerkracht groep 8 V 34 Stad
5 430 Directie M 45 Stad
6 285 Directie V 59 Stad
7 160 Directie V 50 Stad
Leerkracht groep 7 V 61 Leerkracht groep 8 V 41
8 320 Leerkracht groep 7/8 V 43 Stad
Leerkracht groep 7/8 V 39
9 500 Directie V 47 Stad
Leerkracht groep 7 M 58
10 350 Directie V 53 Grote stad
11 780 Leerkracht groep 8 V 27 Grote stad
12 150 Directie V 34 Grote stad
Externe validiteit is op dit onderzoek, zoals op de meeste kwalitatieve onderzoeken, niet van toepassing. Er is immers gezocht naar brede kennis over de haalbaarheid van extra bewegen in de schoolsetting, in plaats van naar gegeneraliseerde kennis. Externe validiteit is daarom vervangen door overdraagbaarheid. Dit houdt in dat de lezer voldoende details over de respondenten weet, zodat hij of zij zelf een inschatting kan maken of het onderzoek ook toepasbaar is op andere, niet geïnterviewde, schoolleiders en leerkrachten in het basisonderwijs (Baxter & Babbie, 2004).
12
3.3 Meetinstrumenten
Voor dit onderzoek zijn individuele interviews van ongeveer een half uur afgenomen bij schoolleiders en leerkrachten uit groep 7/8. Deze interviews hadden een semigestructureerde opzet, omdat het
belangrijk is dat de geïnterviewden de ruimte blijven houden voor eigen inbreng, om zo hun visie zo goed mogelijk over te brengen, maar dat ondertussen ook de zekerheid er is dat alle belangrijke onderwerpen aan bod komen. Daarnaast zorgde de keuze voor deze vorm van interviewen ervoor dat alle interviews dezelfde structuur en dekking hebben. Voorafgaand aan de interviews hebben alle participanten een toestemmingsverklaring ondertekend waarin zij akkoord gaan met de opname van het interview op geluidsapparatuur en het feit dat de gegevens uit het interview geanonimiseerd gebruikt worden voor onderzoeksdoeleinden.
Voor de interviews is een interviewleidraad ontwikkeld, met interviewvragen die direct herleid zijn uit de in dit onderzoek centraal staande deelvragen. Ieder interview startte met enkele algemene vragen over de genoten opleiding, de carrière en de huidige functie die binnen de school op dat moment werd bekleed. Vervolgens werd het eigen beweeggedrag van de participanten besproken en hen gevraagd wat zij onder bewegen en lichamelijke activiteit verstaan. Na deze inleidende vragen spitsten de interviewvragen zich toe op de hoofdvraag. Bij de kernvragen werd besproken welke mogelijkheden participanten zien voor (extra) bewegen op school en/of in de klas. Een voorbeeld van een dergelijke vraag luidt: ‘Hoe staat u tegenover het invoeren van extra bewegen op school, om cognitieve prestaties en leerprestaties te verbeteren?’. Hierna is samen met de
participant een beeld geschetst van hoe extra bewegen er volgens hen in de praktijk uit zou kunnen zien. In dit deel van het interview werd onder andere ingegaan op de haalbaarheid van een
bewegingsinterventie en op mogelijke vormen van bewegen in de schoolsetting. Ook kwam aan bod welke leerlingen volgens schoolleiders en leerkrachten het meest baat hebben bij de implementatie van extra bewegen. In het slot van het interview werd ingegaan op wat participanten nodig hebben om ervoor te zorgen dat, na implementatie, het extra bewegen een blijvend onderdeel in het curriculum blijft. Onderwerpen als nascholing, hulp van een vakleerkracht en financiële middelen kwamen hierbij aan bod. Ook werden de belangrijke aandachtspunten voor de implementatie van extra beweging in de schoolsetting besproken.
Om participanten zo min mogelijk te beïnvloeden door het perspectief van de onderzoeker of resultaten van eerdere onderzoeken, zijn er zoveel mogelijk open vragen gesteld. Voor de
leerkrachten in groep 7/8 en de schoolleiders is gebruik gemaakt van op een aantal punten van elkaar verschillende interviewleidraden, afgestemd op de functie die zij binnen de school bekleden (zie bijlage I en II).
13
3.4 Dataverzameling
De periode van dataverzameling liep van 1 april 2015 tot en met 27 mei 2015. Voor het vinden van respondenten voor de interviews is in eerste instantie gebruik gemaakt van het eigen professionele netwerk van de onderzoekers. Ook zijn er verschillende scholen binnen Amsterdam actief benaderd met het verzoek om deel te nemen aan het onderzoek. Daarnaast is gebruik gemaakt van de door Creswell (2012) genoemde methode van snowball sampling, waarbij participanten nieuwe participanten
aandragen uit hun eigen netwerk. Op deze manier is het mogelijk gebleken om voldoende respondenten te werven om aan het doel van het onderzoek te voldoen: het verkennen van de visie van schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 ten aanzien van de implementatie van een bewegingsinterventie in de schoolsetting, die gericht is op verbeteren van cognitieve prestaties van leerlingen.
Vanuit het Smart Moves project van het VUmc is voor de uitvoering van dit onderzoek door verschillende wetenschappers een onderzoeksprotocol opgesteld volgens de relevante
kwaliteitsprocedures van Devers (1999). Alle interviews zijn, na schriftelijke toestemming van de participanten, met een audiorecorder opgenomen, zodat deze later getranscribeerd en verwerkt konden worden.
3.5 Data-analyse
Na het afnemen van de interviews zijn de opnames hiervan beluisterd en getranscribeerd. De data afkomstig uit de verschillende interviews is middels een kwalitatieve inhoudsanalyse onderzocht met behulp van het data-analyseprogramma Atlas.ti. Hiervoor zijn de transcripties opgedeeld in segmenten, zodat deze gecodeerd konden worden. In eerste instantie zijn vier interviews gecodeerd. Dit leidde tot 44 verschillende codes. Vervolgens is kritisch naar overkoepelende onderwerpen en overbodige codes gekeken en is op basis hiervan het codeerschema aangepast. In totaal bleven er 24 codes over (zie bijlage III). Nadat alle interviews aan de hand van deze 24 codes gecodeerd waren, zijn de gecodeerde data in acht thema’s opgedeeld:
Attitude ten aanzien van bewegen Cognitieve prestaties
Tijd Draagvlak Overheid Expertise
Vormen van bewegen Specifieke leerlingen
Na deze hergroepering zijn alle voor dit onderzoek interessante uitspraken van participanten onderstreept. Vervolgens is met behulp van een schema per participant gekeken naar zijn of haar
14 inbreng ten aanzien van een bepaald onderwerp. Op die manier was het mogelijk om een precieze telling te maken en verschillende thema’s aan elkaar te koppelen, om zo te kunnen zoeken naar patronen. Om te controleren of de citaten van de participanten ook daadwerkelijk passen binnen de acht genoemde thema’s en niet uit zijn verband zijn gehaald, zijn deze binnen de context van de interviews teruggelezen. Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek is het verder van belang dat het controleerbaar is (Baxter & Babbie, 2004). Door in het theoretisch kader zoveel mogelijk
achtergrondinformatie bij de hoofd- en deelvragen te beschrijven en vervolgens de operationalisatie van het onderzoek transparant te maken, is het geheel controleerbaar en daardoor betrouwbaar. De
15
4
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten besproken. Allereerst komt de attitude van schoolleiders en leerkrachten ten aanzien van extra bewegen in de schoolsetting aan bod. Hierna worden de voorwaardelijke factoren besproken. Vervolgens wordt aandacht besteed aan hoe extra bewegen er in de praktijk uit zou moeten zien. Tot slot wordt in de laatste paragraaf besproken welke leerlingen het meest behoefte hebben aan extra bewegen in de schoolsetting. Door de
resultaten op deze manier weer te geven is getracht het overzichtelijk te maken. Bij de weergave van de resultaten is gebruik gemaakt van letterlijke citaten, afkomstig uit de interviews met de
participanten. De basis voor de uiteindelijke conclusie van het onderzoek wordt in dit hoofdstuk gelegd.
4.1 Attitude ten aanzien van extra bewegen
Uit de interviews is gebleken dat alle acht geïnterviewde leerkrachten enthousiast zijn over het idee van het invoeren van meer bewegen op school en in de klas. Op de vraag hoe zij tegenover het implementeren van een bewegingsinterventie in het basisonderwijs staat antwoordt een van hen:
“Ik ben daar heel positief over. Ik denk en merk ook dat als ik het wel doe dat het effect heeft en we weten ook allemaal dat als ze een kwartier niet buiten zijn geweest omdat het geregend heeft, dat ze stierlijk vervelend zijn daarna. Het effect is er gewoon dus ik sta daar heel positief in.” – Leerkracht groep 7 in een dorp
Vooral de vier leerkrachten die af en toe zogenaamde energizers inzetten om de concentratie van leerlingen na een periode van mentale inspanning te verbeteren, ervaren regelmatig in de praktijk wat de effecten van deze korte beweegmomenten zijn. Dat maakt dat zij het belang zien van het structureel implementeren van extra bewegen in de schoolsetting:
“We zijn een school die coöperatief leren aanbiedt en dat heb je heel veel beweeglijke vormen waarbij kinderen met elkaar bezig zijn of aan het lopen zijn. En dat merk ik gewoon, dat dan de stof ook beter blijft hangen. En vooral met zo een toetsweek merk ik, dan heb ik van die energizers tussendoor.” – Leerkracht groep 8 in een middelgrote stad
“Ik sta er voor open, omdat ik weet dat het heel goed is en ik weet ook uit ervaring dat als je in de klas even iets anders hebt gedaan, even hebt bewogen of… veel kinderen hebben daar ook echt behoefte aan, dat daarna de concentratie, die spanningsboog, weer even opnieuw kan worden gestart. Dat het dan eventjes los is geweest op de een of andere manier, dat ze
16 erna dan weer beter aan het werk kunnen gaan, dus ik sta er wel voor open.” – Leerkracht groep 8 in een middelgrote stad
De negen geïnterviewde schoolleiders zijn ook allen van mening dat het invoeren van extra bewegen binnen het basisonderwijs een goede ontwikkeling voor leerlingen zou zijn: “Ik zeg wel eens niet alles moet over de schutting van het onderwijs gegooid worden, maar als de scholen gesteund worden in het stimuleren van bewegen, dan is dat een goede zaak, want op school heb je er invloed op”, aldus een schoolleider in een dorp. In de huidige tijd spelen kinderen ook steeds minder buiten en brengen meer tijd voor de televisie of achter de computer door. Drie schoolleiders geven aan dit in de praktijk regelmatig te zien. Daarnaast zien twee van hen ook dat ouders hun kinderen steeds vaker met de auto naar school brengen, waardoor zij minder fietsen en lopen. Een schoolleider in een dorp zegt hierover: “De meeste kinderen worden tegenwoordig toch wel met de auto gedropt, dus echt veel bewegen is daar ook niet bij natuurlijk.”
Schoolleiders vinden het stimuleren van bewegen dus belangrijk. Om leerlingen op dit moment al de gelegenheid te bieden extra te bewegen in de schoolsetting, bieden zes van de twaalf onderzochte scholen daarom naschoolse bewegingsactiviteiten aan. Deelname aan deze activiteiten is vrijwillig en op een uitzondering na niet geheel kosteloos, waardoor niet alle leerlingen hieraan meedoen. Dit extra bewegen wordt op de verschillende scholen door een combinatiefunctionaris, buurtsportcoach of de buitenschoolse opvang georganiseerd. Hoewel het onderwerp niet in alle interviews aan bod is gekomen, gaven twee schoolleiders op scholen die op dit moment dergelijke activiteiten nog niet aanbieden aan dat het voor hen een reële optie is om zich te gaan oriënteren op de mogelijkheden dit in de toekomst wel te doen. Een van hen zegt hierover:
“Ik denk dat wel een hele interessante is, de combinatie met buitenschoolse activiteiten. Heel veel kinderen gaan naar de naschoolse opvang. Ik weet ook van opvangsituaties dat ze sportdocenten aantrekken om met de kinderen te bewegen. Ik zou het heel interessant vinden om te kijken dit niet alleen toegankelijk te maken voor de kinderen die naar de opvang gaan, maar voor alle kinderen.” – Schoolleider in een middelgrote stad
4.2 Voorwaardelijke factoren voor extra bewegen
Uit de interviews komen vier voorwaardelijke factoren naar voren die nodig zijn om de slagingskans van de implementatie van extra bewegen in de schoolsetting te vergroten, namelijk: tijd, draagvlak,
overheidssteun en expertise. De factoren worden in deze volgorde behandeld.
Ondanks het enthousiasme van schoolleiders en leerkrachten over het onderwerp voorzien vijftien van de zeventien geïnterviewden dat het gebrek aan tijd en de druk op het onderwijsprogramma
17 het grootste probleem oplevert bij het implementeren van een bewegingsinterventie. “Tijd is een hot item hier, het is allemaal zo strak gepland. Ik doe bijvoorbeeld ook geen creatieve dingen”, zegt een leerkracht groep 7 in een middelgrote stad. Ook anderen voelen de druk op het onderwijsprogramma in het basisonderwijs:
“De roosters staan zo ontzettend onder druk tegenwoordig, de kinderen gaan iedere dag zoveel uur naar school, ze moeten zoveel uur rekenonderwijs, zoveel uur taalonderwijs en het is altijd heel lastig van waar zit nog de rek, waar zijn nog extra mogelijkheden?” – Schoolleider in een middelgrote stad
“Als de focus zo blijft liggen op alleen maar leren leren leren, Nederlands, rekenen, denk ik dat er heel veel moet gebeuren voordat we een omschakeling krijgen binnen onze
maatschappij dat dit werkt. Zolang dat niet gebeurt, voel ik me heel beperkt in mijn tijd in de dag, om te gaan besteden aan bewegen. Hoewel ik er wel degelijk van overtuigd ben dat het goed is voor cognitieve capaciteiten. Dan weet ik niet hoe ik het dan weg moet zetten.” – Leerkracht groep 8 in een grote stad
“Ik ben vorig jaar in Finland en daar gaan ze ieder uur een kwartier naar buiten. Je ziet gewoon dat als kinderen even lekker bewegen dan kunnen ze er weer beter tegenaan. Alleen het is heel lastig om binnen de onderwijstijd die je hebt, dit extra in te voeren.” –
Schoolleider in een grote stad
“Op zich sta ik er heel erg voor open, ik geloof ook wel dat dat heel goed is voor kinderen en dat het enorm positief werkt op hun leervermogen, alleen wat het bij mij dan meteen is: we ervaren al zoveel druk van alle vakken die in het programma zitten, dat ik me wel afvraag hoe het dan in vredesnaam geïntegreerd zou moeten worden in het lesrooster.” – Leerkracht groep 8 in een grote stad
Hoewel dit niet in ieder gesprek aan de orde is gekomen, geven desgevraagd tien participanten aan dat het wekelijks inroosteren van een uur extra bewegingsonderwijs binnen de huidige beschikbare onderwijstijd onmogelijk is. “We hebben nu bijvoorbeeld twee keer per week gym en dat is ook het maximum”, aldus een schoolleider in een middelgrote stad. Een schoolleider in een grote stad antwoordt op de vraag of een uur extra gym tot de mogelijkheden behoort: “Qua schoolorganisatie hebben we geen extra uren meer van de bewegingsonderwijsleerkracht. Daar zou je meer formatie voor moeten aanvragen en dat hebben we niet.”
18 verminderen van de druk op de onderwijstijd. Om de slagingskans van de een bewegingsinterventie te vergroten is een tweede voorwaardelijke factor bepalend, namelijk draagvlak. Het creëren van draagvlak onder onderwijzend personeel wordt door twaalf participanten als belangrijke factor genoemd. Een leerkracht in groep 7 op een dorpsschool zegt hierover: “Ik denk dat je eerst moet zorgen dat je draagvlak hebt. Als je draagvlak hebt binnen het team, als ze het allemaal heel belangrijk vinden, dan ben je al een hele stap verder.” Haar directeur verwoordt het als volgt: “Het begint en staat of valt met de motivatie van de eigen leerkrachten, die moeten er van doordrongen zijn en het nut er van inzien, dan heeft het kans van slagen.”
Het nut en effect van extra bewegen in de schoolsetting zien is volgens elf geïnterviewden erg belangrijk voor het creëren van draagvlak. Zo zegt een schoolleider in een grote stad: “Voor dat draagvlak is het heel erg nodig dat het heel duidelijk en snel succes heeft, dat je goed kan zien wat het oplevert. Dat helpt denk ik.” Opvallend is dat vijf andere schoolleiders bijna dezelfde bewoording kiezen. Zo zegt een schoolleider in een middelgrote stad: “Onderwijzers zijn in het algemeen veel gericht op praktisch nut en noodzaak, dus ze moeten het nut ervan zien.” Twee collega-schoolleiders uit andere middelgrote steden geven vergelijkbare antwoorden op de vraag wat zij nodig hebben om een bewegingsinterventie te laten slagen: “Dat iedereen dat nut ervan inziet”, zegt de ene
schoolleider en “Iedereen moet bereid zijn om eraan mee te werken en het nut ervan inzien”, aldus de ander.
Door twee van de negen schoolleiders worden ook ouders als een belangrijke groep genoemd waaronder draagvlak gecreëerd moet worden:
“Ik denk dat het, even heel stereotiep hè dat denk ik, dat er heel veel ouders zijn die denken dat buitenspelen bijvoorbeeld niks met leren te maken heeft. Je hebt nodig dat je er goed over communiceert waarom je welke keuzes maakt en wat het effect is. Dat heb je nodig.” – Schoolleider in een dorp
“Een goede communicatie naar ouders toe, dat ouders begrijpen waarom bewegen zo belangrijk is. Ook denk ik, en dat is een hoger niveau dan de school, maar ook dat er landelijk, dus in de gewone bladen, Ouders van Nu en de Libelle dat soort bladen, regelmatig iets staat over het belang van bewegen, zodat ouders ook steeds die boodschap weer krijgen.” – Schoolleider in een dorp
De derde voorwaardelijke factor die nodig is om de slagingskans van de implementatie van extra bewegen in de schoolsetting te vergroten is volgens vijf schoolleiders overheidssteun. Allen geven aan dat die steun vooral in de vorm van financiële middelen nodig is. Ze hebben het geld nodig om
19 bijvoorbeeld de speelpleinen aan te passen, deskundig personeel aan te trekken, materiaal aan te schaffen of voor nascholing van de leerkrachten:
“Een extra gymjuf krijgen we niet dat is gewoon jammer. Dat zou mooi zijn, dan moet er meer geld vanuit de overheid zijn. Het zou fijn zijn als je geld hebt om je schoolplein goed in te richten, maar voor de rest moet je het vooral ook zelf doen.” – Schoolleider in een middelgrote stad
“Ik denk ook dat, zeg dit wordt aangetoond en iedereen raakt overtuigd, dan kun je ook niet meer zeggen van nou scholen regel dit maar en ga het maar oplossen, want je moet het ook binnen je huidige budget doen en ik denk dat extra geld dan wel gewoon heel handig is.” – Schoolleider in een middelgrote stad
Van de zeventien participanten geven vier schoolleiders en twee leerkrachten aan dat er steeds vaker bezuinigd wordt op het hebben van een vakleerkracht bewegingsonderwijs. Een schoolleider in een dorp zegt hierover: “Het is een beetje wegbezuinigd, ook hier. Vanuit het verleden was er
gemeentelijke subsidie waarmee je een vakleerkracht kon bekostigen, dat is later weggegaan.” Twee schoolleiders geven aan dat het grootste probleem van het in dienst nemen van een vakleerkracht bewegingsonderwijs voor hen vooral in de dubbele bezetting op die uren zit:
“Budgetten staan altijd onder druk. Personeel kost gewoon geld, veel geld. Dus op dit moment weet ik ook niet. Stel ik haal al die gymlessen weg bij de huidige leerkrachten, maar ze zijn wel op school, wat gaan die mensen dan doen? Dan heb je ook wel veel tijd over van mensen.” – Schoolleider in een grote stad
Naast financiële steun is volgens twee schoolleiders en een leerkracht ook morele steun vanuit de overheid gewenst: ”Als de scholen gesteund worden in het stimuleren van bewegen, dan is dat een goede zaak.”, aldus een schoolleider op een dorpsschool. Een ander geeft aan vooral goedkeuring van de overheid nodig te hebben om de beschikbare onderwijstijd anders in te richten:
“Ik denk dat de communicatie heel belangrijk is naar de omgeving toe. Je begint natuurlijk met krijg je de benodigde faciliteiten. Dus krijg je ook het fiat van de overheid om ook echt meer tijd aan het bewegingsonderwijs te besteden.” – Schoolleider in een dorp
De vierde en laatste voorwaardelijke factor is expertise in de breedste zin van het woord. Het gaat hierbij zowel om de behoefte aan hulpmiddelen als om deskundigheidsbevordering. Deze factor wordt door negen van de zeventien respondenten genoemd. Uit de interviews blijkt dat men op dit
20 moment veelal de expertise mist om extra bewegen in de schoolsetting goed te kunnen vormgeven. Negen participanten zijn daarom van mening dat hulpmiddelen een vereiste zijn om de
implementatie van een bewegingsinterventie goed in de steigers te kunnen zetten. Er worden verschillende ideeën geopperd om schoolleiders, maar vooral leerkrachten op weg te helpen. Zo zegt een leerkracht in groep 7 in een dorp: “Ik wou dat ik een kaartenbakje had waar ik gewoon er een [een kaart] uittrek en die doe ik vandaag. En nog eens een en dan zet ik hem achteraan en dan pak ik er weer een, zo’n soort kaartenbakje.” Volgens vier geïnterviewden vergroot ook gemakkelijk
toegankelijk digitaal materiaal de slagingskans van een interventie, omdat het henzelf op dit moment aan de nodige kennis ontbreekt. Zo zegt een schoolleider in een middelgrote stad: “Het mooist zou zijn als je meer gebruik kan maken van je digitale middelen, want ik merk gewoon dat kinderen dat leuk vinden.” Een leerkracht in een dorp heeft vooral behoefte aan inspiratie en kennis over waar ze digitaal ideeën op kan doen:
“Het mooiste is als je van buitenaf input kunt krijgen voor ideeën, van denk eens daaraan, denk eens daaraan of maak eens een filmpje of er zijn filmpjes daar te vinden. Dus tijd om te verzamelen, maar waar zoek ik dat dan? Daar zou ik wel behoefte aan hebben daar hulp bij te krijgen.” – Leerkracht groep 7 in een dorp
Zeven participanten geven aan dat deskundigheidsbevordering het best kan worden bewerkstelligd door er een studiemiddag of workshop aan te wijden: “Je zou gewoon een workshop kunnen geven waarin je team getraind wordt in dit soort dingen”, aldus een leerkracht groep 7/8 in een
middelgrote stad. Een schoolleider in een dorp vindt het ook belangrijk dat zowel de leerkrachten als zijzelf meer informatie over het onderwerp krijgen. Haar ideaal zou zijn “dat een heel deskundig iemand dat kan vertellen, dat uit kan leggen en wetenschappelijk onderbouwd informatie kan komen geven. Zo zit het in elkaar.” Een andere schoolleider in een middelgrote stad stelt: “Om iedereen enthousiast te maken en het meteen duidelijk te krijgen, zou je ook een keer een workshop moeten geven of laten geven en daarmee aan de slag.”
4.3 Vormgeving van extra bewegen in de schoolpraktijk
Door de eerder genoemde druk op het onderwijsprogramma moeten bewegingsactiviteiten volgens veertien van de zeventien participanten vooral simpel uitvoerbaar en kortdurend zijn. Het is belangrijk dat het geen complexe oefeningen zijn die veel voorbereidingstijd kosten of extra druk op de
onderwijstijd leggen: “Dan kom je op hele korte activiteiten, die eigenlijk zo kan implementeren, waardoor je geen tijd verliest en dan zou ik het nodig hebben meer handvatten te hebben. Dit kun je doen, klaar go!”, aldus een leerkracht groep 8 in een grote stad. Een leerkracht die lesgeeft in een groep
21 7/8 combinatieklas in een middelgrote stad vindt vooral gemak belangrijk: “Het moet niet te
ingewikkeld, je moet het snel kunnen doen, makkelijk te vinden zijn en voor groep 8 is het belangrijk dat het stoer is of zo. Dat is heel belangrijk.” Een schoolleider in een middelgrote stad geeft ook aan dat het leerkrachten vooral niet te moeilijk gemaakt moet worden: “Ik denk dat je dat voor leerkrachten in hapklare brokken moet aanbieden.”
Naast dat de bewegingsactiviteiten gemakkelijk uitvoerbaar moeten zijn, zou het voor de druk op het onderwijsprogramma volgens zes schoolleiders en vier leerkrachten goed zijn om de activiteiten zoveel mogelijk in te bedden in de wettelijk verplichte schoolvakken:
“Je kunt het dus invoeren in combinatie met je onderwijs. Wat ik al zei tijdens de rekenles gaan bewegen of wat wij ook wel veel doen is kinderen werken in groepjes samen, ja dan gaan ze ook even van hun plaats af om op een andere plek te gaan werken, dus dan combineer je het leren en het bewegen.” – Schoolleider in een dorp
“Ik hou ervan het te koppelen aan de les zelf, omdat ik weinig doe met tussendoor even iets activiteiten. Ik heb nooit het idee dat het heel erg nodig is, dat ze ook wel lekker door kunnen werken. Ik geloof er wel heilig in dat dingen beter beklijven als ze handelingen doen of ondertussen bezig zijn. Ik zou het dan in eerste instantie inschalen bij tijdens de echte instructie. Het inoefenen.” – Leerkracht groep 8 in een grote stad
“Wat voor mij ideaal zou zijn is als je leerkrachten laat zien wat het effect is van bewegen. En dat leerkrachten het stuk bewegen binnen een les mee kunnen nemen om een doel te halen. Dus dat je niet zegt van nou je moet nu gaan bewegen, maar dat je ze inspireert om juist een normale les met bewegen anders vorm te geven.” – Schoolleider in een dorp
Verder is voor de haalbaarheid het klassikaal uitvoeren van bewegingsactiviteiten volgens vijf van de acht geïnterviewde leerkrachten het gemakkelijkst implementeerbaar. “Als ik denk aan praktisch dan zou dat klassikaal zijn met zo min mogelijk materiaal, want dan is de haalbaarheid het grootst”, aldus een leerkracht in groep 7 op een dorpsschool. Een andere leerkracht vindt het vooral van belang dat alle leerlingen aan een dergelijke activiteit mee kunnen doen en niet specifiek de kinderen die het het meest nodig hebben. Zij zou er daarom voor kiezen om extra bewegen altijd klassikaal uit te voeren:
“Ik denk dat je dan aan het klassikale vast zit. Helemaal omdat andere kinderen het net zo goed heel fijn vinden om te gaan bewegen. Voor heel veel kinderen, voor alle kinderen is het heel gezond. Voor sommigen wil je het eigenlijk juist voor hun misschien wel doen maar ik zou ze niet zo snel in een uitzonderingspositie zetten.” – Leerkracht groep 8 in een middelgrote stad
22 De keuze voor het klassikaal uitvoeren van bewegingsactiviteiten heeft ook te maken met het toezicht dat op de leerlingen gehouden moet worden. Het in kleine groepjes bewegen in een andere ruimte dan het klaslokaal is volgens vijf van de acht leerkrachten daardoor niet mogelijk. Een leerkracht groep 7 in een middelgrote stad zegt hierover: “Het is gewoon niet haalbaar als je een stelletje op de gang zet.” Volgens een andere leerkracht in groep 7 in een dorp is het echter groepsafhankelijk of je voor klassikaal of in kleine groepjes moet kiezen. Hij zegt: “Als de groep vrij zelfstandig is kun je het in kleine groepjes laten doen. Is de groep heel snel van slag zul je het klassikaal moeten doen.” Opvallend is dat slechts twee leerkrachten, directe collega’s van elkaar en beiden lesgevend in een combinatieklas 7/8 in een middelgrote stad, aangeven aan dat zij extra bewegen het liefst in kleine groepjes zouden
implementeren: “Het lijkt me heerlijk om een aantal leerlingen in een aparte hoek of op de gang, dat ze kunnen bewegen. Dus niet per se klassikaal. Ja, we hebben best wel ruimte voor beweging, dus dat lijkt mij echt ideaal.” Hun keuze voor kleine groepjes heeft deels te maken met het feit dat zij met twee leerkrachten tegelijk voor een groep van zestig kinderen staan. Het begrip ‘klassikaal’ is voor hen daarom in de praktijk anders dan voor de meeste leerkrachten. Daarnaast geeft een van de twee leerkrachten aan dat zij denkt dat leerlingen ook gemotiveerder zijn om te bewegen als dit in kleine groepjes gebeurt:
“Ik denk dan wel aan kleinere groepjes. Ook omdat ik denk dat klassikaal ook misschien wat lastiger te organiseren is en ook omdat je in een klas ook kinderen hebt die daar echt niet op zitten te wachten. En dat met kleine groepjes, dat ze wat gemotiveerder zijn ervoor en ik denk dat een heel aantal er ook echt gemotiveerd zijn ervoor.” – Leerkracht groep 7/8 in een middelgrote stad
4.4 Leerlingen met extra behoefte aan bewegen
Een van de deelvragen die in de inleiding is gesteld gaat over welke leerlingen het meest baat hebben bij extra bewegen in de schoolsetting. Uit de interviews komt naar voren dat zes participanten zien dat met name kinderen met de stoornis Attention Deficit Hyperactivity Disorder, beter bekend onder de
afkorting ADHD, baat hebben bij meer bewegen onder schooltijd. Een leerkracht in groep 7 in een dorp zegt: “Ik weet ook dat mijn stuiterende ADHD’er veel meer behoefte heeft aan die beweging dan sommige andere kinderen.” Zij is niet de enige die dit zo ervaart. “Ik heb een aantal ADHD-gevallen en die moeten gewoon even bewegen”, aldus een andere leerkracht groep 7 in een dorp.
Naast de zes participanten die de term ADHD gebruiken, kiezen nog eens acht participanten voor bewoordingen als ‘drukke kinderen’, ‘stuiterballen’ en ‘ongeleide projectielen’. Zo antwoordt een leerkracht in groep 7/8 in een middelgrote stad op de vraag of er bepaalde leerlingen zijn die volgens
23 haar meer baat hebben bij extra bewegen: “Sowieso de leerlingen die al veel meer energie hebben, de stuiterballen.” Haar collega in de andere combinatieklas verwoordt het als volgt:
“Voor een heel aantal is het zeker wel belangrijk. Die met een wat korte spanningsboog en die wat druk zijn in hun hoofd, die wat dingetjes met anderen hebben conflictjes af en toe, meer de ongeleide projectielen. Ja, die hebben daar wel echt baat bij.” – Leerkracht groep 7/8 in een middelgrote stad
In de praktijk laten leerkrachten de leerlingen die moeite hebben met langere tijd achter elkaar stilzitten tussendoor vaak even bewegen, om zo ook de les voor de anderen niet teveel te verstoren: “De
ADHD’er die beslist. Die moet je af en toe ook even laten lopen, laat maar. Ga maar even koffie halen, deel maar even de schriften uit”, zo zegt een leerkracht groep 7 in een middelgrote stad. Ook
schoolleiders zien dit regelmatig:
“Bewegen is natuurlijk voor iedereen belangrijk, maar goed ik noem maar even de ADHD’ers, nou goed daar maak je nu al gebruik van, daar doe je het nu al doordat je weet dat zij korte spanningsbogen hebben en gewoon even eruit moeten, dus die stuur je even om een boodschap, laat je even een klusje doen. Dat was vroeger al zo en dat is nu nog zo. Daar is ook niks mis mee, want je helpt het kind ermee, je helpt ook de klas ermee.” – Schoolleider in een dorp
“Nu laten sommige leerkrachten kinderen wel koffie halen of de papierbak legen en dat is niet omdat dat gedaan moet worden, maar dat is omdat dat kind gewoon eventjes moet rennen of bewegen of...” – Schoolleider in een grote stad
24
5
Conclusie en discussie
In de inleiding is een onderzoeksvraag en vier deelvragen gesteld. Met de beantwoording van de onderzoeksvraag wordt duidelijk wat de visie van schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 is ten aanzien de implementatie van extra bewegen in de schoolsetting gericht op verbeteren van cognitieve prestaties van leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs.
Nu het onderzoek volledig uitgevoerd is en de resultaten geanalyseerd zijn, wordt in dit afsluitende hoofdstuk een antwoord gegeven op de centrale onderzoeksvraag, worden de onderzoeksresultaten bediscussieerd en zullen enkele aanbevelingen worden gedaan voor mogelijk vervolgonderzoek.
5.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag
Om de visie van schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 ten aanzien van extra bewegen in de schoolsetting in kaart te brengen zijn op twaalf verschillende scholen zeventien individuele interviews bij negen schoolleiders en acht leerkrachten in groep 7/8 afgenomen. Deze interviews hadden een semigestructureerde opzet, waarvoor een interviewleidraad was ontwikkeld aan de hand van de vier deelvragen. Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag worden de bevindingen van dit onderzoek per deelvraagthema beschreven.
Attitude ten aanzien van extra bewegen
In dit onderzoek is allereerst de attitude van schoolleiders en leerkrachten ten aanzien van het invoeren van extra bewegen in de schoolsetting om cognitieve prestaties van leerlingen te verbeteren
onderzocht. De belangrijkste bevinding is dat alle zeventien participanten positief tegenover het idee van het implementeren van een bewegingsinterventie in het basisonderwijs staan. Met name de vier leerkrachten die af en toe energizers inzetten om de concentratie van leerlingen te verbeteren, zien regelmatig het positieve effect dat een kort beweegmoment op leerlingen heeft.
Vijf van de negen schoolleiders merken in de praktijk dat kinderen steeds minder bewegen: ze worden vaker dan vroeger met de auto naar school gebracht en brengen meer tijd achter de computer of voor de televisie door. Door de toename van technologische mogelijkheden leiden kinderen steeds meer een sedentair leven en zijn minder fit. Om op dit moment leerlingen al de mogelijkheid te bieden om extra te bewegen bieden zes scholen naschoolse activiteiten aan die in het teken van beweging staan en wordt er op twee scholen over de mogelijkheden om dit te aan te gaan bieden nagedacht.
25
Voorwaardelijke factoren voor extra bewegen
De tweede deelvraag die in de inleiding gesteld is gaat over wat schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 nodig hebben om de implementatie van extra bewegen in de schoolsetting te laten slagen. Uit de interviews komen vier voorwaardelijke factoren naar voren die nodig zijn om de slagingskans van een bewegingsinterventie te vergroten, namelijk: tijd, draagvlak, overheidssteun en expertise. In totaal geven vijftien participanten aan dat verlaging van de druk op het onderwijsprogramma nodig is om extra bewegen in het curriculum te kunnen inpassen. Op dit moment ontbreekt het hen aan de tijd daarvoor. Ondanks de wens van de overheid dat kinderen in het primair onderwijs drie lesuren per week gym krijgen, geven desgevraagd tien participanten aan dat het wekelijks inroosteren van een extra uur bewegingsonderwijs binnen de huidige beschikbare onderwijstijd geen optie is.
Naast tijd is tweede voorwaardelijke factor bepalend voor de slagingskans van een
bewegingsinterventie, namelijk draagvlak. Draagvlak hebben onder het onderwijzend personeel wordt door twaalf participanten als belangrijk ervaren. Daarnaast geven twee schoolleiders aan dat ook onder ouders draagvlak creëren van belang is. Het nut en effect van extra bewegen in de schoolsetting zien is volgens elf geïnterviewden erg belangrijk voor het ontstaan van draagvlak.
De derde voorwaardelijke factor die volgens vijf van de negen schoolleiders vereist is, is overheidssteun. Alle vijf geven aan dat vooral financiële steun van belang is om bijvoorbeeld speelpleinen aan te passen, deskundig personeel in dienst te nemen, materiaal te kopen of voor nascholing van de leerkrachten. Naast financiële middelen is volgens twee schoolleiders en een leerkracht ook morele steun vanuit de overheid nodig om bijvoorbeeld de beschikbare onderwijstijd anders in te richten.
Tenslotte hebben schoolleiders en leerkrachten nog een vierde voorwaardelijke factor nodig: expertise. Ze hebben daarbij vooral behoefte aan deskundigheidsbevordering en aan digitale en analoge hulpmiddelen in de vorm van filmpjes, kaartenbakjes of boeken. In totaal wordt dit door negen
respondenten genoemd. Zeven van hen geven aan dat deskundigheid het best kan worden bevorderd door middel van een studiemiddag of workshop.
Vormgeving van extra bewegen
De derde deelvraag die in dit onderzoek centraal staat gaat over de vraag wat volgens schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 de belangrijkste aandachtspunten zijn met betrekking tot de vormgeving van een beweegprogramma gericht op cognitieve prestaties van leerlingen. Het belangrijkst is volgens veertien van de zeventien participanten dat bewegingsactiviteiten gemakkelijk en kort zijn. Het moeten geen complexe oefeningen zijn die veel voorbereidingstijd kosten of extra druk op de onderwijstijd leggen. Naast dat de activiteiten gemakkelijk uitvoerbaar moeten zijn, is het volgens zes schoolleiders en
26 vier leerkrachten goed om de activiteiten zoveel mogelijk in te bedden in de wettelijk verplichte schoolvakken. Op die manier wordt de druk op het onderwijsprogramma niet verhoogd.
Voor de haalbaarheid is het klassikaal uitvoeren van bewegingsactiviteiten volgens vijf van de acht geïnterviewde leerkrachten het best. Twee leerkrachten, directe collega’s van elkaar, geven aan dat zij extra bewegen het liefst in kleine groepjes zouden implementeren. Een andere leerkracht zegt dat het wat hem betreft groepsafhankelijk is of je voor klassikaal of in kleine groepjes kiest.
Leerlingen met meer baat bij extra bewegen
De vierde en laatste deelvraag die in de inleiding gesteld is heeft betrekking op welke leerlingen volgens schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 het meest baat hebben bij extra bewegen in de schoolsetting. Zes participanten denken dat met name kinderen met de stoornis ADHD hier baat bij hebben. Daarnaast gebruiken acht andere participanten niet specifiek de term ADHD, maar
gebruiken termen als ‘drukke kinderen’, ‘stuiterballen’ en ‘ongeleide projectielen’. In totaal geven veertien participanten aan dat vooral drukke leerlingen, al dan niet met de diagnose ADHD, het meest baat hebben bij de implementatie van een bewegingsinterventie in het basisonderwijs.
Conclusie
Concluderend kan worden gesteld dat schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 positief tegenover de implementatie van een bewegingsinterventie in de schoolsetting gericht op het verbeteren van
cognitieve prestaties van leerlingen staan. Wanneer gekeken wordt wat zij nodig hebben om de implementatie te laten slagen, blijken vier voorwaardelijke factoren bepalend te zijn: tijd, draagvlak, overheidssteun en expertise. Hiermee rekening houdend is het belangrijk dat er een gemakkelijk toegankelijk beweegprogramma ontwikkeld wordt met korte en simpele oefeningen die weinig
voorbereidingstijd van de leerkracht vragen en implementeerbaar zijn in de lesovergangen of ingebed in de reguliere lessen. Ruim 82 procent van de schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 is van mening dat een dergelijke bewegingsinterventie met name voor de bovengemiddeld drukke leerlingen effectief kan zijn voor de bevordering van cognitieve prestaties.
5.2 Discussie
Met dit onderzoek is beoogd inzicht te krijgen in de visie van zeventien schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 met betrekking tot de implementatie van een bewegingsinterventie in het basisonderwijs. Het meten van een visie is relatief moeilijk. Binnen een kwalitatieve onderzoeksmethode blijft immers veel ruimte voor de eigen interpretatie van de onderzoeker. Door subjectieve begrippen helder te
omschrijven en de data systematisch te coderen en interpreteren is dit probleem grotendeels
27 ter controle aan de zeventien participanten worden voorgelegd. Dit is niet gedaan en geldt als een beperking in het onderzoek. Een andere beperking is dat een deel van de participanten geworven is vanuit het eigen netwerk van de onderzoekers of middels de door Creswell (2012) genoemde methode van snowball sampling, waarbij participanten nieuwe participanten aandragen uit hun eigen netwerk. Dit zorgt mogelijk voor een bias in de data, omdat participanten door een bekende uit hun omgeving aangespoord zijn om deel te nemen. Een derde kanttekening die bij het onderzoek geplaatst moet worden is dat niet op iedere school een gelijk aantal leerkrachten en schoolleiders is geïnterviewd. Hier is in eerste instantie wel naar gestreefd, maar bleek in de praktijk binnen de tijdsspanne van het
onderzoek niet haalbaar om op die manier voldoende respondenten te werven die tijd hadden voor een interview. Ook dit zorgt voor mogelijke bias, omdat de respondenten die nu deel hebben genomen aan het onderzoek mogelijkerwijs minder tijdsdruk ervaren of enthousiaster zijn over het onderwerp en daarom tijd hebben vrijgemaakt. De lezer dient er tot slot rekening mee houden dat dit onderzoek gebaseerd is op de visie van zeventien participanten. Het zegt daarmee veel over een kleine groep respondenten. Het gaat dan ook voorbij aan het doel van deze studie om de resultaten te kunnen generaliseren. Daarvoor zou een grootschaliger onderzoek onder schoolleiders en leerkrachten in groep 7/8 nodig zijn.
Een sterk punt van dit onderzoek is dat het inzicht geeft in een onderwerp waar nog nauwelijks Nederlandse literatuur over beschikbaar is. Het schaarse onderzoek dat naar bewegingsinterventies in de schoolsetting is gedaan, is vrijwel uitsluitend op scholen in de Verenigde Staten en Canada
uitgevoerd. Het schoolsysteem in Nederland is, met name wat betreft het primair onderwijs, aanzienlijk anders dan in die landen, waardoor de resultaten van de deze onderzoeken niet zomaar overgenomen kunnen worden. Onderzoek naar dit onderwerp is daarom ook hier van groot belang, omdat de kennis over hoe een effectief, gebruiksvriendelijk en praktisch beweegprogramma dat de leerprestaties van kinderen en adolescenten verbetert eruit moet zien nog voor een groot deel ontbreekt. Voor het slagen van een dergelijk beweegprogramma is draagvlak vanuit de praktijk nodig. Dit kan alleen gecreëerd worden als de input van Nederlandse schoolleiders en leerkrachten wordt meegenomen bij de ontwikkeling van een haalbaar beweegprogramma.
Voor de haalbaarheid van een beweegprogramma lijkt op basis van dit onderzoek het ontwikkelen van kwalitatief goede energizers een grote kans van slagen te hebben. Zo geven
leerkrachten die al regelmatig energizers in de schoolpraktijk inzetten aan positieve resultaten te zien ten aanzien van de cognitieve prestaties van hun leerlingen. Deze bevindingen zijn een aanvulling op onderzoek van zowel Donnelly en Lambourne (2011) als Sibley en Etnier (2003), die stellen dat bewegen het cognitief presteren van kinderen in de leeftijd van 4 tot 18 jaar verbetert.
Een andere grote slagingskans heeft het koppelen van bewegen aan de verplichte
