Een onderzoek naar de invloed van competitie in
kennisvergaring omtrent CO
2
-uitstoot.
Warna Berrier (6170560) | Freek Boersma (5894433) | Tessa Cramwinckel (10679294)
29 januari 2016
Samenvatting
Duurzaamheid is een steeds belangrijker wordend thema in de hedendaagse wereld. Door het spelen van educational games kunnen mensen hier meer over leren. Het is echter nog niet duidelijk welke spelelementen in educational games zorgen voor betere kennis-vergaring. In dit onderzoek wordt onderzocht of competitie een positieve invloed heeft op kennisvergaring in een duurzaamheidsspel. Om dit te testen is een spel ontwikkeld waarbij een competitief element variabel is. Door spelers voor en na het spelen te testen met een eigen ontwikkelde test is gemeten hoeveel kennis de spelers opgedaan hebben. De niet-competitieve spelers haalden in het onderzoek echter gemiddeld een betere score dan de competitieve spelers. De aanname dat competitieve en niet-competitieve spelers hetzelfde scoren kan niet verworpen worden. Uit testanalyse blijkt dat de test een twijfel-achtige interne consistentie heeft en dat sommige vragen beter vervangen kunnen worden. Daarnaast bleek het moeilijk om het competitieve spelelement goed te isoleren.
Hoofddocent: M. Keestra
Juniordocenten: E. Glebbeek & L. Mulder Thema III, Universiteit van Amsterdam Aantal woorden: 5.926
Inhoudsopgave
1 Inleiding 3
2 Theoretisch Kader 4
2.1 Kennisvergaring . . . 4
2.2 Kennisvergaring in educational games . . . 5
2.3 Educational games . . . 6
2.4 Competitie . . . 7
3 Methoden 7 3.1 Het maken van een educational game . . . 8
3.2 Competitie in het spel . . . 9
3.3 Meten van kennisvergaring . . . 9
3.4 Hypothese en toetsen . . . 10 4 Resultaten 11 4.1 Competitie . . . 12 4.2 Testanalyse . . . 13 5 Discussie 13 5.1 Opzet onderzoek . . . 13 5.2 Betrouwbaarheid test . . . 14 5.3 Competitie . . . 15 6 Conclusie 16 7 Literatuur 17 8 Bijlage I - Spelinstructies 21
9 Bijlage II - Tabel CO2-uitstoot 22
10 Bijlage III - Vragenlijst 26
11 Bijlage IV - Testscores per vraag 27 12 Bijlage V - Berekening Cronbach’s alpha en itemrestcorrelatie 29
1
Inleiding
Afgelopen jaren is de aandacht voor duurzaamheid toegenomen. Zo is het aantal kranten-artikelen omtrent duurzaamheid alleen al in het eerste decennium van de eenentwintigste eeuw wereldwijd verviervoudigd van 0,1% naar 0,4% van alle artikelen per krant uitgave (Trends In Sustainability, 2010). Tegenwoordig maakt het merendeel van de consumen-ten in Europa zich zorgen over milieuproblematiek en klimaatverandering (Lorenzoni & Pidgeon, 2006) en veel mensen zien de toename van CO2 in de atmosfeer als een van
de belangrijkste oorzaken van hiervan (Lieserowitz, 2007). Mensen zijn dan ook bereid om keuzes te maken ten behoeve van het milieu. Echter, deze keuzes kunnen niet goed worden gemaakt als deze te gecompliceerd worden (Woodruff et al., 2008).
Hoewel deze keuzes dagelijks gemaakt worden, zijn ze vaak te complex om een goede afweging te maken. Hoe verhoudt de keuze tussen een vleesmaaltijd en een vegetarisch alternatief met de keuze tussen een weekendje New York of Antwerpen? Om deze afwe-gingen goed te kunnen maken is het niet nodig om kennis over exacte getallen paraat te hebben. Het essenti¨ele element is het vermogen om een grove schatting te maken tussen de verhouding tussen vlees en vegetarisch, en tussen vlees en vliegen. Om gedegen af-wegingen te kunnen maken is het dus van belang overzicht te hebben van de onderlinge verhoudingen.
Het blijkt dat mensen effectiever kennis vergaren door middel van een zogeheten edu-cational game dan wanneer er gebruik wordt gemaakt van conventionele kennisoverdracht (Wouters et al., 2009). Staalduinen en Freitas (2011) hebben onderzocht welke elementen van een educational game een rol spelen bij kennisoverdracht en zijn daarnaast tot de conclusie gekomen dat er nog weinig inzicht is op welke spelelementen dit zijn. In het onderzoek van Staalduinen (2010) komt naar voren dat spelelementen zoals uitdaging, interactie en locatie geen bijdrage leveren aan kennisoverdracht. Burguillo (2010) sug-gereert echter dat spelen in een competitieve setting wel een positieve invloed op deze kennisoverdracht heeft. Verschillende auteurs suggereren dat deze positieve invloed wordt veroorzaakt door een hogere motivatie bij spelers (Bergin & Reilly (2005); Cheng et al., 2009; Atanasijevic-Kunc (2011)).
Door in te zoomen op dit laatstgenoemde spelelement wordt in dit onderzoek gepro-beerd consumenten een beter inzicht te geven voor de verhoudingen tussen verschillende hoeveelheden CO2-verbruik, waarbij er wordt gekeken naar welke invloed competitie heeft
op de kennisoverdracht. Dit leidt ons naar de volgende hoofdvraag: Hoeveel invloed heeft competitiviteit in een zelfgemaakte educational game op kennisvergaring omtrent CO2
-uitstoot?
Om dit te onderzoeken is er een kaartspel ontwikkeld waarbij het vergelijken tussen hoeveelheden CO2-verbruik centraal staat. Competitie is in het spel een variabele, aan
de hand waarvan kennisvergaring getest wordt. In het spel ligt een grote nadruk op het onderling kunnen vergelijken van handelingen op CO2-verbruik. Zo sluit het spel aan op
de keuze om de fiets te pakken in plaats van de auto of om net nog iets langer onder de douche te staan.
De interdisciplinariteit wordt benaderd door de vakgebieden wiskunde, bedrijfskunde en natuurkunde. De bedrijfskundige heeft onderzocht wat het competitieve element voor invloed kan uitoefenen op de spelers. Vanuit de wiskunde is er een statistische methode gebruikt om de verkregen data te interpreteren en te verwerken. Natuurkunde speelt in een ondersteunende rol door data over CO2-verbruik aan te leveren.
Dit onderzoek bestaat uit twee onderdelen, het eerste onderdeel is een literatuuronder-zoek en het tweede onderdeel bestaat uit een empirisch onderliteratuuronder-zoek. In het theoretisch kader is een verdeling gemaakt in drie onderwerpen die de lading van het onderzoek dekken, namelijk educational games, kennisvergaring in educational games en competitie. Hier zullen de belangrijkste relevante theorie¨en en concepten met betrekking tot dit onderzoek worden behandeld. In de methode wordt toegelicht wat het empirische onderdeel van het onderzoek inhoudt en de resultaten geanalyseerd. In de resultaten zal de uitkomst van het empirische onderzoek worden beschreven, waarna in de discussie wordt ingegaan op de kanttekeningen bij het onderzoek. Ook worden hier suggesties voor verder onderzoek besproken.
2
Theoretisch Kader
Om een antwoord op de hoofdvraag van het onderzoek te formuleren is het nodig om drie relevante concepten uit te werken. Ten eerste zal er worden gekeken hoe het fenomeen ”leren”, oftewel kennisvergaring in zijn werk gaat en wat voor rol kennisvergaring speelt in een educational game. Daarnaast wordt er uiteengezet wat een educational game is en wat voor elementen deze omvat. Als laatste is er gepoogd de effecten van competitie onder de loep te nemen en wat deze effecten voor invloed hebben op kennisvergaring.
2.1
Kennisvergaring
Kennisvergaring is het verwerven van nieuwe, of het aanpassen en versterken van be-staande kennis, gedrag, vaardigheden, waarden, of voorkeuren en omvat het verwerken van verschillende soorten informatie (Geetha et al., 2014). Bloom’s taxonomie is ontwik-keld om een classificatie van cognitief vermogen te kunnen maken (Adams, 2015). Deze taxonomie omvat zes categorie¨en oplopen van laag naar hoog cognitief vermogen (figuur 1).
De taxonomie begint bij de basis van cognitief vermogen: kennis. Kennis is het be-houden van specifieke, discrete stukken informatie zoals feiten, definities of methodes, die bijvoorbeeld in het geval van een stappenproces worden toegelicht (Adams, 2015). Kennis kan op een simpele wijze worden getoetst, bijvoorbeeld door middel van een vragenlijst
Figuur 1: Bloom’s taxonomie
feiten of losse informatie betekent niet dat er ook begrip is van deze kennis, het volgende niveau in Bloom’s taxonomie.
Er wordt begrip getoond als iemand de betekenis van informatie kan classificeren, ver-gelijken met soortgelijke informatie of de informatie in zijn eigen worden kan vertellen aan anderen. Begrip vergt meer cognitieve processen dan alleen het onthouden van informatie. Het toetsen van begrip zorgt er voor dat mensen deze kennis met hun eigen cognitieve vermogen verwerken (Krathwohl, 2001). Dit stelt mensen in staat tot het toepassen van kennis, vaardigheden of technieken in nieuwe situaties, wat het volgende niveau van de taxonomie is.
Het niveau boven toepassing is analyse, de vaardigheid om een feit van een mening te onderscheiden of de beweringen waarop een argument is gebaseerd te ontleden. Dit niveau wordt bestempeld als kritiek denken. Na analyse komt het niveau van synthese, wat het cre¨eren van een nieuw product in een specifieke situatie omvat. Het hoogste cognitieve niveau dat kan worden bereikt is evaluatie, het kunnen terugkijken en de waarde van het toepassen van kennis te kunnen inschatten. Voordat iemand het cognitieve niveau van evaluatie kan bereiken, moeten de andere cognitieve niveaus zijn doorlopen.
2.2
Kennisvergaring in educational games
Voor het onderzoek is het belangrijk inzicht te verkrijgen in hoe een persoon kennis vergaart binnen een educational game. Ten eerste is het spelen van een spel een actieve vorm van vermaak. Het spelen van een spel vergt spelers actief deel te nemen, en deze actieve participatie werkt als katalysator voor kennisvergaring. Er wordt gesuggereerd dat de motiverende karakteristieken van een spel invloed heeft op de verhoogde participatie, wat uiteindelijk leidt tot hogere kennisvergaring (Garris & Alphers, 2001).
Daarnaast bestaan er verscheidene interne factoren die invloed hebben op kennisver-garing (Mangal, 2007). Een educational game kan deze interne factoren be¨ınvloeden, wat resulteert in een effect op kennisvergaring. Er wordt de suggestie geschetst dat ´e´en van deze interne factoren, intrinsieke motivatie, positief wordt be¨ınvloed tijdens het spelen
van een educational game (Dickey, 2011). Dit betekent dat spelers bereid zijn meer tijd en energie te steken in het spelen van het spel omdat voor hen louter de activiteit van het spelen al een beloning is.
Volgens het onderzoek van Bergin & Reilly (2005) vergaart iemand meer kennis als hij gemotiveerd is. Ten eerste kan motivatie gedrag van een persoon in een bepaalde richting sturen. Motivatie bepaalt de doelen waar iemand naar streeft, waardoor de keuzes die iemand maakt worden be¨ınvloedt (Maehr & Meyer, 1997; Pintrich et al., 1993). Daarnaast leidt motivatie tot een verhoging in inspanning om een doel te bereiken (Maehr, 1984). Ook be¨ınvloedt motivatie de cognitieve processen, als iemand gemotiveerd kennis vergaart dan heeft dit invloed op de toegewijde aandacht en hoe effectief het geleerde wordt verwerkt (Pintrich, 2003). Hieruit kan worden geconcludeerd dat het spelen van een educational game een positief effect kan hebben op de motivatie, wat uiteindelijk resulteert in een positief effect op de kennisvergaring bij de speler.
Een andere manier waarop kennis wordt vergaard in een educational game is door trial and error. Een speler wordt gedwongen lastige keuzes binnen het spel te maken en de speler vergaart uiteindelijk kennis door een foute of een goede beslissing te nemen (Mikalef et al. 2012). Daaropvolgend is de directe feedback die een speler op zijn beslissingen krijgt een prikkeling om te experimenteren en te ontdekken (Kirriemuir, 2002). Een speler zal namelijk andere keuzes proberen te maken als hij gestraft is voor een beslissing die hij in het spel heeft genomen.
2.3
Educational games
Educational games worden steeds vaker gebruikt als methode om kennis over te dragen. Uit een meta-analyse van Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp en van der Spek (2013) blijkt dat dit type spel effectiever is als leermethode dan conventionele instructie-methodes, zoals het volgen van colleges of tekst lezen. Een educational game kan namelijk kennisvergaring stimuleren door cognitieve processen te be¨ınvloeden. De actieve vorm van een spel zorgt namelijk voor een actieve verwerking van informatie, wat een vereiste is voor effective and sustainable learning (Wouters, Paas & Merri¨enboer, 2008). Daarnaast krijgen spelers directe feedback op hun handelen in een spel, waardoor zij de mogelijkheid krijgen onjuiste informatie te verbeteren (Cameron & Dwyer, 2005; Moreno & Mayer, 2005).
Er zijn veel verschillende spelelementen die toegepast worden in educational games waarvan wordt vermoed dat ze bijdragen aan het leren in het spel (Van Staalduinen & de Freitas, 2011). Van Staalduinen heeft er 25 uit de literatuur geabstraheerd (2010). Van deze spelelementen wordt verwacht dat ”challenge”, ”conflict”, en ”progress”direct van invloed zijn op het leren. Het is echter niet bekend welke losse spelelementen causaal van invloed zijn op de mate van kennisoverdracht (Wilson et al., 2009). Wel wordt de suggestie geschetst dat een competitief element binnen een educational game bijdraagt
2.4
Competitie
Competitie in een spel wordt gezien als een gestructureerde leeractiviteit die de mogelijk-heid geeft om de aandacht en opwinding bij studenten te stimuleren (Cheng et al., 2009). In het onderzoek van van Dempsey en van Eck (2002) wordt competitie als een variabele gebruikt die wel of niet aanwezig is. In de competitieve variant spelen spelers tegen een virtuele tegenstander die continu in beeld is en waarvan de leeftijd, geslacht, etniciteit en moeilijkheidsgraad door de speler kan worden ingesteld. De opdracht is om de virtuele tegenstander te verslaan. In de niet-competitieve variant wordt het spel alleen gespeeld.
Wat daarnaast wordt gesuggereerd in het onderzoek van Dempsey en van Eck is dat competitie in een spel positief van invloed is op de extrinsieke motivatie bij studenten, wat leidt tot dat er meer moeite gedaan wordt voor bepaalde handelingen. Een voorbeeld hiervan is een student die extrinsiek gemotiveerd wordt door status of erkenning. Deze zal tijdens het spelen van een spel zich meer inspannen en doortastender zijn om indruk te maken op zijn medestudenten. Daarnaast kan een speler intrinsiek gemotiveerd zijn door een poging te wagen om zijn eigen score te verbeteren. Volgens deze onderzoeken is competitie een motivator die indirect bijdraagt aan het leerproces.
In het onderzoek van Atanasijevic-Kunc (2011) wordt gesuggereerd dat competitiviteit in spellen de effici¨entie in het leerproces verhoogt. Dit zijn verschillende voordelen ten opzichte van kennisvergaring die het competitieve spelelement met zich meebrengt.
Naast de mogelijke positieve gevolgen op kennisvergaring van competitie in een spel zijn er ook mogelijke negatieve invloeden die een rol spelen. Zo kan volgens Kohn (1992) competitie leiden tot het toenemen van angst, het belemmeren van uitvoeren van bepaalde taken en verminderde verantwoordelijkheid voor leren, wat een mogelijke negatieve invloed kan hebben op kennisvergaring.
Uit dit literatuuronderzoek blijkt dat het spelen van een educational game een positief effect kan hebben op kennisvergaring bij spelers. Daarnaast lijkt er ook een positief verband te zijn tussen motivatie en een competitiviteit in een educational game, waar motivatie een positief effect heeft op kennisvergaring. Toch zijn er ook mogelijke nadelige gevolgen ten opzichte van kennisvergaring die competitie in een educational game met zich meebrengt. In het empirisch onderzoek (dat in de methoden wordt besproken) is nader onderzocht wat het effect van het competitieve element in de zelfgemaakte educational game is.
3
Methoden
In dit onderzoek wordt onderzocht of competitie van invloed is op kennisvergaring over CO2-verbruik in een eigen gemaakte educational game. Het onderzoek bestaat uit drie
delen: het ontwikkelen van het spel, en het spelen van het spel en het meten van kennis-vergaring.
3.1
Het maken van een educational game
Het doel van het spel moet zijn om de speler meer inzicht te geven in hoeveel CO2 er
uitgestoten wordt door bepaalde handelingen of het kopen van bepaalde producten. Het belangrijkste hierbij is dat de speler inzicht krijgt in de relatieve verschillen tussen deze handelingen (product A zorgt voor tien keer zoveel uitstoot als product B). De uitdaging is om deze inzichten spelenderwijs duidelijk te maken aan de spelers.
Om dit te bewerkstelligen wordt gebruik gemaakt van constructive alignment (Biggs, 1996). In deze theorie worden de leeractiviteiten duidelijk gekoppeld aan de gestelde leerdoelen. In dit geval is het leerdoel om verschillende producten en handelingen te kunnen vergelijken in hoeveelheid CO2-uitstoot. In dit onderzoek is de leeractiviteit het
spelen van het spel. Het vergelijken moet daarom terugkomen tijdens het spelen. Verder moet het spel aan verschillende voorwaarden voldoen. Het moet behalve inzicht bieden in CO2-verbruik ook leuk zijn om te spelen. Daarnaast hangt de speelbaarheid van het spel
af van de flow waar de speler in kan komen (Van Staalduinen & de Freitas, 2011). Het is belangrijk dat de vaardigheden van de speler in verhouding staan met de uitdagingen die het spel biedt. Dit motiveert de speler om beter zijn best te doen.
Bij het ontwikkelen van dit spel is samengewerkt met Frank Wattimena, werkzaam bij het bedrijf Simenco in Amsterdam, ontwikkelaar van serious games. Het spel is een variant op Vroeger of Later. In het spel zitten 36 verschillende kaarten met voorop een product of een handeling en achterop de hoeveelheid CO2 die wordt uitgestoten. Elke
spelers krijgt negen kaarten aan het begin. De spelers moeten een rij met kaarten maken door om en om kaarten op volgorde van CO2-verbuik te leggen. Er zit een blufelement
in het spel, waarbij kaarten kunnen worden omgedraaid om te controleren of de volgorde klopt. Spelers worden beloond voor het detecteren van een verkeerde volgorde doordat de andere speler strafkaarten krijgt. De speler die als eerst zijn of haar kaarten kwijt speelt wint. De volledige spelregels zijn te vinden in bijlage 2, de data gebruikt voor de kaarten staat in bijlage 1.
Om te winnen moeten de spelers dus hun eigen leerdoel uitvoeren. Door middel van constructive alignment wordt zo geprobeerd de spelers het niveau van toepassing binnen de taxonomie van Bloom te laten bereiken (Krathwohl, 2002). De bedoeling is dat wanneer een rij kaarten wordt omgedraaid, de spelers controleren of de volgorde klopt. Wanneer het niet klopt, moeten de spelers kijken wat er fout is gegaan. Op deze manier moeten zij inzicht krijgen in de verschillen. Het kan gebeuren dat het spel er een winnaar is voordat alle kaarten zijn gebruikt. Dan zal worden gevraagd door te spelen totdat alle kaarten de revue hebben gepasseerd.
De verwachting is dat spelers tijdens het spelen meer inzicht krijgen in de verschillen en daardoor beter verkeerde volgordes in de rij kunnen detecteren. Dit kan voor meer spanning zorgen en blijft het spel uitdagend; de tegenstander weet immers ook meer. Zo kunnen de spelers in een flow blijven. Het blufelement in het spel zorgt voor ook vermaak.
3.2
Competitie in het spel
Het doel van het onderzoek is om te meten of competitie van invloed is op kennisverga-ring van CO2-verbruik. Specifiek moet er gemeten worden of competitieve spelers meer
kennis vergaren dan niet-competitieve spelers. Om de hoofdvraag te toetsen is er dus een competitief element nodig wat weggehaald kan worden uit het spel. Er is, in navolging van Dempsey en Van Eck (2002), besloten om competitie als een extern spelelement te gebruiken. Dat wil zeggen dat het spel in principe hetzelfde blijft, maar de omstandig-heden veranderen. Competitie is dan gedefinieerd als het spelen tegen anderen, met het doel om te winnen (Dempsey & van Eck, 2002). In dit onderzoek zijn de participanten ingedeeld in twee groepen, een competitieve groep en een niet-competitieve groep. De participanten in de competitieve groep spelen het spel in groepjes van twee. Hen wordt gezegd dat het doel van het spel is om te winnen van de ander. De participanten in de niet-competitieve groep spelen het spel samen met een spelleider. De spelleider neemt niet deel aan het spel, maar laat de speler zelf een rij vormen met kaarten. De speler wordt dan op willekeurige momenten door de spelleider gevraagd de rij om te draaien en te controleren op fouten. Tegen de spelers in de niet-competitieve groep wordt niets gezegd over een doel om te winnen.
3.3
Meten van kennisvergaring
Het operationaliseren van de kennisvergaring omtrent CO2-uitstoot is gedaan door de
spelers voor en na het spelen van het spel dezelfde vragenlijst te laten invullen. Op deze manier kan de verschilscore tussen de competitieve en niet-competitieve groep worden vergeleken.
De vragenlijst volgt hetzelfde principe als het spel zelf. Dit wederom volgens de me-thode van constructive alignment (Biggs, 1996). Het doel is verschillende handelingen of producten te sorteren op hoeveelheid CO2-uitstoot. Om de kans op willekeurig goed
gok-ken te verminderen, wordt er gevraagd steeds drie items te sorteren. Bij goede volgorde krijgt de speler twee punten. Als de speler de laagste twee of de hoogste twee heeft omge-draaid, krijgt de speler ´e´en punt, in andere gevallen nul punten. De motivatie hiervoor is dat wanneer de laagste of hoogste twee zijn omgedraaid, de speler nog steeds twee CO2
-verhoudingen goed heeft. Er zijn in totaal tien vragen. De maximale score op de test is dus 20. De items per vraag zijn zo gekozen zodat de CO2-uitstoot in kilogram steeds ´e´en
orde van grootte verschilt (bijvoorbeeld A: 0,1 kg, B: 2 kg, C: 35 kg). Op deze manier is het de bedoeling dat elke vraag hetzelfde meet. Wanneer elke vraag hetzelfde meet, heeft een test hoger interne consistentie (De Gruijter, 2008). Testen met een hoge interne con-sistentie zijn doorgaans betrouwbaarder. Dat betekent dat een hoge score daadwerkelijk hogere kennis meet. De vragenlijst is te vinden in bijlage 3.
Bij binnenkomst wordt de eerste meting verricht. Hierna krijgen de proefpersonen spelinstructies (bijlage 2) aangereikt die zij 5 minuten mogen doorlezen en vervolgens een korte demonstratie van het spel. Alle proefpersonen krijgen dezelfde introductie om
geen verschil in voorkennis over het spel te laten ontstaan. Daaropvolgend wordt het spel gespeeld. Vijf dagen na het spelen wordt de vragenlijst via e-mail opnieuw verstuurd naar de speler. Gevraagd wordt om deze digitaal in te vullen. De speler weet niet dat hij/zij dezelfde vragen zal krijgen.
De kans is groot dat de participanten direct na afloop van het spel de stof nog vers in het geheugen hebben zitten. Dit is de reden dat de tweede test pas na vijf dagen kan worden ingevuld: om te testen of het spel een blijvende impact gemaakt heeft. Per speler wordt dan de verschilscore berekend door de score van de eerste test van de score van de tweede test af te trekken. Deze verschilscore wordt genomen als de maat van kennisvergaring.
3.4
Hypothese en toetsen
De nulhypothese is dat de gemiddelde verschilscore van de competitieve en niet-competitieve groepen gelijk is. De alternatieve hypothese is dat de gemiddelde verschilscore van de competitieve groep hoger is dan die van de niet-competitieve groep. Hier is voor geko-zen omdat de literatuur suggereert de competitie vooral een positieve invloed heeft op kennisvergaring binnen educational games.
Om de hypothese te toetsen kan gebruikt gemaakt worden van een two-sample t-test op de verschilscores. Voor deze toets moet de variantie van de verschilscores in beide groepen wel gelijk zijn. Wanneer dit niet zo is, kan de met Welch?s t-test worden getoetst. Mag niet aangenomen worden dat de testscores normaal verdeeld zijn, dan kan de non-parametrische Mann-Whitney U-test worden gebruikt. Voor het controleren van normaliteit kan een Shapiro-Wilk test worden uitgevoerd.
Omdat de test voor dit onderzoek is ontwikkeld, dient dit onderzoek ook als analyse van de betrouwbaarheid van de test. Om de interne consistentie van de test te controleren wordt Cronbach?s alpha berekend. Daarnaast wordt per vraag een itemrestcorrelatie uitgevoerd. Dit meet de correlatie tussen de score op een vraag en de score op de rest van de vragen. Wanneer een vraag een lage itemrestcorrelatie heeft, impliceert dit dat deze vraag niet de gewenste dingen meet en wellicht beter vervangen kan worden (De Gruijter, 2008). De itemrestcorrelatie zal alleen worden uitgerekend voor de tweede gemaakte test. Hiervoor is gekozen omdat de itemrestcorrelatie een maat is voor de mate waarin de test aansluit op de stof die getoetst wordt (De Gruijter, 2008). Omdat de educational game dient als de leerstof, wordt dus alleen het tweede testmoment gebruikt om deze correlatie te berekenen.
Er is geprobeerd de participanten homogeen over de twee groepen te verdelen. Doordat de test nieuw en niet getest is, kan er weinig worden gezegd over hoeveel proefpersonen nodig zijn om tot een hoge statistische power te komen. Er is daarom geprobeerd binnen een week zoveel mogelijk mensen te laten spelen. Doordat het tweede testmoment online plaatsvindt, moet er rekening gehouden worden met uitvallers.
4
Resultaten
In deze sectie wordt gepoogd de hoofdvraag te beantwoorden aan de hand van de re-sultaten van het spel. De hypothese is dat de spelers in de competitieve groep meer vooruitgang boeken op het invullen van de test dan de spelers in de niet-competitieve groep. Dit is de alternatieve hypothese. De nulhypothese is dat de twee groepen dezelfde vooruitgang boeken. Met µN wordt de gemiddelde verschilscore van de niet-competitieve
groep aangeduid, en met µC de gemiddelde verschilscore van de competitieve groep. De
hypothesen die getoetst worden zijn dus:
H0: µN = µC
HA: µN < µC
De scores uit het onderzoek zijn te vinden in figuur 2. Tijdens het onderzoek hebben 52 personen het spel gespeeld, 26 per groep. Van beide groepen hebben drie personen de online test niet ingevuld, waardoor er uiteindelijk 23 scores per groep zijn overgebleven. Een uitgebreidere tabel met alle scores per item is te vinden in bijlage 4. Eerst wordt er gekeken naar of de proefpersonen goed over de twee groepen zijn verdeeld naar de score op de eerste test. In figuur 2 is te zien dat de gemiddelden dichtbij elkaar liggen (N1: 9.48, C1: 9.30). De variantie ligt ook dicht bij elkaar (N1: 12.35, C1: 12.94). De Shapiro-Wilk test voor normaliteit van de verdeling geeft bij C1 een p-waarde van 0.0073, dus is een tweezijdige Mann-Whitney U-test gebruikt. Deze geeft een p-waarde van 0.666, dus mogen we aannemen dat de proefpersonen goed over de twee groepen verdeeld zijn.
4.1
Competitie
Welke test gebruikt wordt voor het beantwoorden van de hoofdvraag is afhankelijk van twee assumpties. Wanneer aangenomen kan worden dat beide verdelingen normaal ver-deeld zijn en de steekproefvariantie gelijk is, kan een eenzijdige two-sample t-test worden gebruikt. Kan normaliteit niet aangenomen worden, dan wordt de non-parametrische Mann-Whitney U-test gebruikt. De variantie in de steekproef is onder de twee groepen weinig verschillend (C: 8.71, N: 7.95). De Shapiro-Wilk test voor normaliteit geeft bij α = 0.05 geen reden de assumptie van normaliteit voor de verschilscores van de twee groepen te verwerpen (C: p-waarde = 0.4498, N: p-waarde = 0.2859). Maar gekeken naar de histogrammen van C en N (figuur 3 & 4), lijkt vooral de verdeling van N af te wijken van een normale verdeling. Daarom is gekozen voor het gebruik van een eenzijdige Mann-Whitney U-test. Uit tabel x valt af te lezen dat het gemiddelde van de verschilscores van de niet-competitieve groep hoger ligt dan dat van de competitieve groep (2.04 tegenover 1.57), tegen de hypothese in. Het resultaat van de Mann-Whitney U-test laat dit ook zien (W = 245.5, p-waarde = 0.6668). Het is duidelijk dat de nulhypothese niet verworpen kan worden. We moeten aannemen dat de verschilscores van beide groepen gelijk verdeeld zijn.
Figuur 3: Histogram of C
4.2
Testanalyse
Voor het meten van de interne consistentie van de gebruikte test is Cronbach’s alpha gebruikt. Er werd gestreefd naar een test waarbij alle vragen hetzelfde meten. Om dit te bewerkstelligen zijn bij elk item drie producten of handelingen gekozen die steeds een orde van grootte van CO2-uitstoot uit elkaar lagen. Bij de eerste meting (van beide
groepen) was deze 0.62, bij de tweede meting 0.65. De interne consistentie van een toets met Cronbach’s alpha tussen 0.6 en 0.7 wordt gezien als twijfelachtig (George & Mallery, 2003). Doorgaans wordt een test pas in gebruik genomen vanaf een Cronbach’s alpha boven 0.7. Deze test zit daar dus net onder. Om te zien of de test daadwerkelijk datgene meet waar de test voor ontwikkeld is, wordt er gekeken naar de itemrestcorrelatie. In tabel z staan per vraag van de test de gemiddelde score en de itemrestcorrelatie. Te zien is dat vooral vraag 1 en 6 makkelijk waren. De score op vraag 6 correleert echter niet met de score op de rest van de vragen. Dit doet vermoeden dat vraag 6 te makkelijk is en dus niets zegt over daadwerkelijke kennis van het onderwerp. Vraag 3 en vraag 8 hebben de laagste gemiddelde scores. Voornamelijk vraag 3 correleert (0.46) met de score op de andere vragen, vraag 8 in mindere mate (0.28). Deze vragen lijken te zorgen voor het onderscheidend vermogen op de toets; weinig spelers hebben deze vraag goed beantwoord, maar wanneer deze vraag goed beantwoord wordt, zou dit een indicatie kunnen zijn van kennis over het onderwerp. De uitdraai van de testen voor Cronbach’s alpha en de itemrestcorrelaties van de eerste en de tweede test staan in bijlage 5.
Figuur 5: Gemiddelde score en de itemrestcorrelatie
5
Discussie
In dit onderzoek moet een aantal kanttekeningen worden geplaatst met betrekking tot de methoden en resultaten.
5.1
Opzet onderzoek
De gemiddelde verschilscore was hoger in de niet-competitieve groep dan in de competi-tieve groep. De nulhypothese kon dus niet verworpen worden. Er zijn in dit onderzoek echter relatief weinig proefpersonen. Mede door een aantal mensen die hun tweede test niet hebben ingevuld zijn er uiteindelijk 23 per groep overgebleven. Het is mogelijk dat wanneer het spel op grote schaal gespeeld wordt, er een ander resultaat uit de analyse komt.
In beide groepen hebben vijf van de 23 spelers een negatieve verschilscore gehaald (zie tabel x). In de competitieve groep heeft iemand -4 gescoord. Hierbij moet vermeld worden dat deze speler het hoogst van iedereen had gescoord op de eerste test: 19 uit 20 punten. Uit deze cijfers rijst wel het vermoeden dat er wellicht veel gegokt is, zeker op de eerste test (zonder de kennis van het spel). Dit kan van invloed zijn geweest op verschilscores. Bovendien waren de negatieve scores in de competitieve groep groter. Ook dit kan deels het lage gemiddelde van de competitieve groep verklaren. Dit is te verhelpen door meer proefpersonen te gebruiken in het onderzoek. De spelers zijn tijdens dit onderzoek voor het nakijken van hun eerste test verdeeld over de groepen. Er was vooraf dus niet duidelijk of de twee groepen de eerste test ongeveer gelijkwaardig hadden gemaakt. Dit bleek wel zo te zijn, maar in het vervolg moeten de proefpersonen aan de hand van de eerste test in een groep worden ingedeeld.
Daarnaast waren de spelers allemaal universiteitsstudenten. Dit zorgt wellicht voor een vertekend beeld. Universiteitsstudenten hebben mogelijk een beter vermogen om nieuwe kennis snel op te nemen en een grotere basiskennis dan gemiddeld. Dit hoeft echter geen invloed te hebben op het verschil in kennisvergaring tussen de competitieve en niet-competitieve groep.
In het onderzoek is er vanuit gegaan dat de proefpersonen alleen tijdens het spelen kennis omtrent CO2-verbruik hebben opgedaan. De mogelijkheid bestaat dat in de periode
tussen het spelen van het spel en het invullen van de tweede enqute, de proefpersoon kennis omtrent CO2-verbruik via andere wegen heeft opgedaan. Dit kan betekenen dat de kennis van de proefpersoon op andere manieren is vergroot. Het feit dat het hier om een vergelijking tussen twee groepen gaat vangt dit effect daarentegen al grotendeels op. Bij vervolgonderzoek is het verstandig hiernaar te vragen bij de tweede test.
Het testen van kennisvergaring bleek een lastig punt. Het beste was geweest om een puntensysteem in het spel te maken, waarbij degene die het meeste kennis vergaart de meeste punten scoort. Ook met het oog op de flow waarin een speler zit, en het bijhouden van het niveau van de speler. Er is samen met Frank Wattimena geprobeerd zo?n puntensysteem op te zetten. Dit bleek echter te complex. In combinatie met het bluf- en gokelement was het lastig om te bepalen wanneer iemand echt geleerd had van het spel. Ook zou een puntensysteem geen rekening houden met iemand die van te voren al veel weet van het onderwerp.
5.2
Betrouwbaarheid test
Dit is de reden dat er gekozen is voor het voor- en achteraf afnemen van de vragenlijst. Er bestond nog geen vragenlijst die specifiek kennisvergaring over dit onderwerp meet. Aan de hand van de theorie van constructive alignment is geprobeerd een test te maken die meet of de spelers verschillende handelingen kunnen vergelijken op CO2-verbruik. Het doel
meet wat gewenst is. Hieruit volgen twee opmerkingen. Ten eerste moet de test aangepast worden. De testanalyse maakt aannemelijk dat vraag 6 te makkelijk is en vraag 8 wellicht te moeilijk (zonder onderscheidend vermogen te hebben). Als deze vragen vervangen worden door andere vragen en uit een nieuw onderzoek blijkt dat de interne consistentie hoger is dan nu, dan kan de test wellicht bij vervolgonderzoek betrouwbaardere resultaten geven. Dit leidt tot de tweede opmerking: door de beperkte betrouwbaarheid van de test wordt het moeilijk de resultaten te interpreteren. Bij een aangepaste, betrouwbaardere test, zou competitie misschien wel aantoonbaar zorgen voor betere kennisvergaring.
Het voor-en-na meten brengt een ander discussiepunt met zich mee. Het eerste meet-moment is vlak voor het spelen voor het spel geweest. Proefpersonen kregen een hardcopy van de vragenlijst en moesten deze voor het spelen invullen. De tweede keer konden de proefpersonen de vragenlijst in hun eigen tijd op de computer invullen. Er zijn drie rede-nen te noemen waarom er bij de eerste vragenlijst hogere scores zijn gehaald ten opzichte van de daadwerkelijke kennis dan de tweede. Allereerst is het voor te stellen dat de res-pondenten een hogere mate van concentratie kunnen opbrengen bij het invullen van de vragenlijst voor de eerste keer omdat het dan nog nieuw is. Daarnaast zou het kunnen zijn dat het invullen van een hardcopy vragenlijst ten opzichte van een online variant serieuzer wordt genomen omdat dit meer lijkt op een conventionele toets. Tot slot, en misschien wel de meest invloedrijke, is de rol van anonimiteit. Zoals Dan Ariely (2013) in zijn Ted-talk beschrijft, zijn mensen veel eerder geneigd hun best te doen wanneer ze hun werk persoonlijk inleveren in plaats van anoniem, zoals tijdens de internetvragenlijst.
5.3
Competitie
Het is niet duidelijk of binnen de spelopstelling het competitieve element genoeg is ge¨ısoleerd. Competitie is het spel in gedefinieerd analoog aan in het onderzoek van Dempsey en Van Eck (2002). Bij de competitieve groep werd duidelijk gemaakt dat het doel was te win-nen. Bij de niet-competitieve groep werd dit juist niet gedaan. Proefpersonen in de niet-competitieve groep hebben echter soms een competitieve houding tegen de spelleider aangenomen. Tegelijkertijd gingen twee spelers die tegen elkaar speelden soms co¨operatief aan het werk, waarbij zij elkaar aanmoedigden. Dit kan tot gevolg hebben dat de twee groepen uiteindelijk in kleine mate zijn gaan overlappen. Een oplossing kan zijn om bij de competitieve groep een prijs te verbinden aan het winnen van de partij.
Volgens Dempsey en Van Eck (2002) leidt competitie tot extra extrinsieke motivatie, waardoor betere resultaten kunnen worden behaald. Motivatie was echter verdeeld over de twee groepen te vinden. Er waren in beide groepen spelers die zonder motivatie speelden en vaker op de klok keken dan naar de kaarten. Maar ook waren in beide groepen enthousiaste spelers te vinden die elke kaart omdraaiden om te kijken hoe de handelingen onderling verschilden van CO2-verbruik. Dit niveau van motivatie, of enthousiasme, is
niet gekwantificeerd of genoteerd in dit onderzoek. Op basis van observaties tijdens het spelen lijkt het echter zeer waarschijnlijk dat in dit onderzoek deze motivatie rechtstreeks
van invloed is op de kennisvergaring. Dit is natuurlijk logisch: wie goed oplet, steekt meer op. Maar doordat niet gemeten is vooraf is het niet duidelijk of deze ”enthousiaste proefpersonen” gelijk over de twee groepen verdeeld zijn. En omdat, zoals hierboven beschreven, het lijkt dat het competitieve element ook bij sommige niet-competitieve spelers aanwezig was, is het lastig om het verband van competitie, via motivatie, op kennisvergaring aan te tonen.
Dit sluit ook aan op de genoemde theorie van Kohn (1992). Competitie kan bij som-mige spelers leiden tot angst. Andere spelers genieten juist van competitie. Bij vervolg-onderzoek moet rekening gehouden worden met dit type speelstijl van de proefpersonen. Zij moeten gelijk over de groepen verdeeld worden. Ook moet geprobeerd worden om de enthousiaste proefpersonen te spreiden. Echter, dit is vermoedelijk lastig te doen maar wel essentieel. Uiteindelijk richt dit onderzoek zich op ´e´en spel, waarvan de spelelementen niet onderzocht zijn op effectiviteit. Dit onderzoek biedt geen antwoord op de vraag of competitie in educational games zorgt voor betere kennisvergaring. Aan de hand van de testanalyse kan de test verbeterd worden om kennisvergaring door middel van het voor dit onderzoek ontworpen spel beter te meten. Maar ook voor globaal onderzoek biedt dit onderzoek aanknopingspunten. Voornamelijk de relatie tussen competitie, motivatie en kennisvergaring biedt mogelijkheden voor vervolgonderzoek.
6
Conclusie
Het wetenschappelijke vermoeden bestaat dat competitie positief van invloed is op ken-nisoverdracht binnen educational games. De gemiddelde verschilscores op de test van de competitieve en niet-competitieve groepen waren beide positief. Dit toont aan dat in beide groepen het spel heeft geleid tot een beter niveau van toepassing van de stof in nieuwe situaties. De competitieve groep heeft zich echter minder goed verbeterd dan de niet-competitieve groep. In dit onderzoek is het dus niet gelukt een positieve invloed van competitie aan te tonen. Dit zou kunnen betekenen dat dit verband niet bestaat. Uit de testanalyse blijkt echter dat de test niet erg consistent is in het meten van de kennis van de spelers. Na aanpassing van de test kan dit onderzoek opnieuw uitgevoerd worden, wellicht laten de resultaten dan een ander beeld zien.
In algemenere zin blijkt het moeilijk competitie goed te isoleren als variabele. Com-petitie zoals gedefinieerd in dit onderzoek, als externe factor, is moeilijk spelers aan te praten. Dit punt kan voor ruis in de metingen in dit onderzoek hebben gezorgd. Maar ook in onderzoek naar competitie in andere serious games is dit een uitdaging. In dit onderzoek lijkt competitie niet per se de extrinsieke motivatie aan te jagen. Er moet dus goed gekeken worden naar hoe dit gekwantificeerd kan worden in toekomstig onderzoek. Want het is belangrijk dat duidelijk wordt wat er voor zorgt dat een educational game werkt. Wanneer dit zo is kunnen duurzaamheidsgames beter ontwikkeld worden. Dit zal leiden tot betere kennis over duurzaamheidsvraagstukken bij de spelers.
7
Literatuur
Adams, N.E. (2015). Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives. Journal of the Medical Library Association. 103(3), 152-153.
Ariely, D., (2012, Oktober). What makes us feel good about our work? Gehaald van https://www.ted.com/talks/dan ariely what makes us feel good about our work
Atanasijevic-Kunc, M., Logar, V., Karba, R., Papaic, M., Kos, A. (2011). Remote mul-tivariable control design using a competition game. Transactions on Education, 54(1), 97-103.
AutoWeek (2015). Verbruiksmonitor. Geraadpleegd op 26 december 2015, van http://www .autoweek.nl/verbruiksmonitor
Bergin, S., Reilly, R. (2005). The influence of motivation and comfort-level on learning to program. Department of Computer Science, NUI, Maynooth, 293-304.
Berners-Lee, M. (2010). How Bad Are Bananas? The Carbon Footprint of Everything. London: Profile Books.
Biggs, J. (1996). Enhancing Teaching through Constructive Alignment. Higher Edu-cation, 32(3), 347-364.
Blonk, H., Kool, A. & Luske, B. (2008). Milieueffecten van Nederlandse consumptie van eiwitrijke producten. Gedownload op 26 december 2015, van http://blonkconsultants.nl/upl oad/pdf/definitief-rapport-vs-8okt-2008.pdf
Blonk, H., Kool, A., Luske, B., Ponsioen, T. & Scholten, J. (2009). Berekening van broei-kasgasemissies vanwege de productie van tuinbouwproducten. Gedownload op 26 decem-ber 2015, van http://blonkconsultants.nl/upload/Rapportage%20Broeikasgasemissie%20 Tuinbouw%20eindrapportnamen%20%28RB,%20adjusted%20table%208.3%29.pdf
Burguillo, J.C. (2010). Using game-theory and Competion-based Learning to stimulate student motivation and performance. Computers & Education, 55, 566-575.
CBS. (2015). Trends in Nederland. Den Haag/Heerlen/Bonaire: Centraal Bureau voor de Statistiek.
Cheng, H.N., Wu, W., Liao, C.C., Chan, T.W. (2009), Equal opportunity tactic: rede-signing and applying competition games in classrooms. Computers & Education, 53(2),
866-876.
Climate Neutral Group (2015). Review emissiefactoren 2015. Gedownload op 26 decem-ber 2015, van http://climateneutralgroup.com/wp-content/uploads/2014/09/Review Emissie factoren 2015.pdf
CO2-emissiefactoren (2015). Lijst emissiefactoren. Gedownload op 26 december 2015,
van http://co2emissiefactoren.nl/lijst-emissiefactoren/
Croezen, H., Head M. & Sevenster, M. (2011). Life Cycle Impacts of Protein-Rich Foods for Superwijzer. Gedownload op 26 december 2015, van http://www.ce.nl/index.php?go= home.showPublicatie&id=1252
Dempsey, J., Eck, R. van. (2002). The effect of competition and contextualized advi-sement on the transfer of mathematics skills in a computer-based instructional simulation game. Educational Technology, Research and Development, 50, 23-41.
Dickey, M.D. (2011). Murder on Grimm Isle: the impact of game narrative design in an educational game-based learning environment. British Journal of Educational Tech-nology. 42(3), 456-469.
Galberth, M.R., Ghosh, B. (2013). Competition and Sustainability: The Impact of Con-sumer Awareness. Decision Sciences, 44(1), 127-159.
Garris, R., & Ahlers, R. (2001). A game-based training model: development, applica-tion, and evaluation. Gepresenteerd op de Interservice/Industry Training, Simulation & Education Conference, Orlando, FL.
Geetha, J.K., Subrahmanyam, V.C.V., Anvekar, S. (2014). The Need and Importance of On-Demand E-Learning for Customized Management Skills Enhancement. Journal Of Humanities And Social Science, 19(1), 31-38.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Gruijter, D.N.M. de. (2008). Toetsing en toetsanalyse. Geraadpleegd op 25 januari 2016, van http://media.leidenuniv.nl/leg acy/toetsing-en-toetsanalyse.pdf/
Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview, Theory Into Practice, Theory Into Practice, 41(4), 212-218.
Kohn, A. (1992). No contest: The case against competition. New York: Houghton Mifflin.
Kirriemir, J. (2002). The relevance of games and gaming consoles to the higher and further education learning experience. Techwatch report TSW.
Lieserowitz, A. (2007). International Public Opinion, Perception, and Understanding of Global Climate Change. Human Development Report Office (HDRO), United Nations Development Programme (UNDP)
Lorenzoni, I., Pidgeon, N.F., (2006). Public Views on Climate Change: European and USA Perspectives. Climate Change, 77(1), 73-95.
MacKay, D.J.C. (2009). Sustainable Energy - Without the Hot Air. Cambridge: UIT.
Maehr, M.L. (1984). Meaning and motivation: Toward a theory of personal investment. Motivation in education: student motivation, 1, 115-144.
Maehr, M.L., Meyer, A. (1997). Understanding Motivation and Schooling: Where We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology Review, 9(4), 371-409.
Mangal, S.K. (2007). Essentials of educational psychology. PHI Learning Pvt. Ltd. p. 736.
Mann, D. (1996). Serious play. Teachers College Records, 97(3), 446-469.
Mikalef, K., Giannakos, M.N., Chorianopoulos, K., Jaccheri, L. (2012). ”Do not touch the paintings!”The benefits of interactivity on learning and future visits in a museum. Entertainment computing, 7522, 553-561.
Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., & Lester, J. C. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents. Cognition and Instruction, 19, 177-213.
Pintrich, P.R., Smith D.A.F., Garcia T. & McKeachie W.J. (1993). Reliability and pre-dictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire, Educational and Psychological Measurement, 53, 801-803.
Pintrich, P.R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Mo-tivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology. 95(4), 667-686.
PoleToPole Campaign. (2015). Saving Energy. Geraadpleegd op 8 oktober 2015, van http://www.poletopolecampaign.org/about/saving-energy/
Staalduinen, J. P. van (2010). A first step towards integrating educational theory and game design. In P. Felicia (Ed.), Improving learning and motivation through educational games. Hershey, PA: IGI Global.
Staalduinen, J. P. van & de Freitas, S. (2011). A game-based learning framework: linking game design and learning outcomes. In M. S. Khyne (Ed.), Learning to play: exploring the future of education with video games (29?54). New York: Peter Lang.
Sustainability Concepts. Geraadpleegd op 26 december 2015, van http://www.trendsinsust ainability.com/onlineanalysistool/concepts/index.php
Wilson, K.A., Bedwell, W.L., Lazzara, E.H., Salas, E., Burke, C.S., Estock, J.L., et al. (2009). Relationships Between Game Attributes and Learning Outcomes. Simulation & Gaming, 40(2), 217-266.
Woodruff, A., Hasbrouck, J., Augustin S. (2008). A Bright Green Perspective on Sustai-nable Choices. Human Factors in Computing Systems: Proceedings of the SIGCHI Con-ference (2008), 313-322.
Wouters, P., Nimwegen, C. van, Oostendorp, H. Van & Spek, E.D. van der. (2013). A Meta-Analysis of the Cognitive and Motivational Effects of Serious Games. Journal of Educational Psychology, 105(2), 249-265.
Wouters, P., Paas, F., van Merri¨enboer, J. J. M. (2008). How to optimize learning from animated models: A review of guidelines base on cognitive load. Review of Educational Research, 78, 645-675.
Zon, L. van (2014). Geschatte uitstoot voor enkele consumptiegoederen en activitei-ten. Geraadpleegd op 26 december 2015, van http://duurzaamheidsweb.nl/pages/ghg-products.html
8
Bijlage I - Spelinstructies
Het spel omvat 36 kaarten en kan tegen elkaar of alleen (met een spelleider) worden gespeeld. Het doel van het spel is de eigen kaarten als eerste weg te spelen. Op de voorkant van elke kaart staat een activiteit of een product en op de achterkant van de kaart staat de overeenkomstige hoeveelheid CO2-uitstoot die deze activiteit met zich mee brengt. Het
kaartspel wordt geschud en elke speler krijgt 9 kaarten die met de voorkant naar boven op tafel worden gelegd. In het midden van de tafel ligt de stapel met overgebleven kaarten en hier wordt de bovenste kaart hardop voorgelezen en open op tafel gelegd. Speler 1 is aan de beurt en mag een kaart spelen, het is zaak dat hij of zij een eigen kaart links of rechts van de openliggende kaart neerlegt en daarbij de activiteit op de kaart hardop voorleest. Speler 1 legt een kaart aan de linkerkant van de openliggende kaart als hij of zij denk dat de activiteit op de gespeelde kaart minder CO2verbruikt dan de activiteit op de
openliggende kaart en vice versa. Nu mag speler 2 een kaart in het rijtje leggen zodanig dat de activiteiten opeenvolgend staan gerangschikt. Op het moment dat speler 1 een kaart heeft gelegd, heeft speler 2 de mogelijkheid om zijn beslissing in twijfel te trekken als hij of zij denkt dat de volgorde van de kaarten niet klopt. Als dit gebeurt worden alle kaarten omgedraaid om te kijken of er in de kaartenrij een kaart verkeerd ligt. Als er inderdaad een fout in de kaartenrij zit krijgt de speler voor de uitdager drie kaarten van de stapel. Als er geen fout in de kaartenrij zit krijgt de uitdager twee kaarten van de stapel. Hierna wordt het spel herstart door een nieuwe kaart van de stapel open op tafel te leggen. De speler die gelijk had is aan de beurt. Het spel wordt gewonnen als een speler al zijn kaarten kwijt is en de kaartenrij kloppend is.
9
Bijlage II - Tabel CO
2-uitstoot
Activiteit/product CO2-uitstoot in
kg
Bron
1 1 plastic zak 0.01 Berners-Lee (2010) 2 1 appel (NL) 0.03 Blonk et. al. (2009) 3 1L water koken 0.06
4 1 banaan 0.08 Berners-Lee (2010) 5 1 sinaasappel 0.08 Berners-Lee (2010) 6 1 tomaat (NL) 0.14 Blonk et. al. (2009) 7 1 wegwerpluier 0.15 Berners-Lee (2010) 8 1 bakje aardbeien (NL, volle
grond)
0.2 Blonk et. al. (2009)
9 1 glas melk 0.2 Blonk et. al. (2008) 10 1 L bronwater 0.3 Berners-Lee (2010) 11 1 kg aardappelen 0.4 Blonk et. al. (2009) 12 1 kg wortelen 0.4 Blonk et. al. (2009) 13 10 km reizen met de trein 0.4 CO2-emissiefactoren (2015)
Interrailen Amsterdam-Berlijn- Krakau-Budapest-Praag-Amsterdam (3000 km)
120 CO2-emissiefactoren (2015)
14 1 doosje champignons 0.5 Blonk et. al. (2009) 15 10 minuten douchen (HR-ketel) 0.6 Zon (2014)
16 1 brood 0.7 Blonk et. al. (2008) 17 1 toiletrol (niet gerecycled) 0.7 Berners-Lee (2010) 18 1 kg cement 0.9 Berners-Lee (2010)
19 10 km reizen in een bus/tram 1 CO2-emissiefactoren (2015)
20 1 bakje aardbeien (NL, kasbouw) 1 Blonk et. al. (2009)
21 1 kg papier 1.1 Climate Neutral Group (2015) 22 250 gram kip 1.5 Croezen et. al. (2011)
23 10 km in een citroen C1 1.5 AutoWeek (2015) Amsterdam-Parijs in een citroen
C1 (500 km)
75 AutoWeek (2015)
24 250 gram gamba?s 1.6 Blonk et. al. (2008) 25 10 km in een auto (gemiddeld) 2 AutoWeek (2015) 26 250 gram kaas 2 Blonk et. al. (2008)
Pond kaas 3.8 Blonk et. al. (2008) 27 1 kg staal 2.2 Berners-Lee (2010) 28 250 gram varkensvlees 2.3 Blonk et. al. (2008) 29 10 km in een Ford Mondeo 2.3 AutoWeek (2015)
30 1 liter benzine verbranden 2.8 CO2-emissiefactoren (2015)
31 10 km in een Land Rover Disco-very
3.5 AutoWeek (2015)
Amsterdam-Parijs in Land Ro-ver DiscoRo-very
175 AutoWeek (2015)
32 250 gram Nederlands rundvlees 6 Blonk et. al. (2008) 33 1 spijkerbroek 6 Berners-Lee (2010) 34 1 paar leren schoenen 12 Berners-Lee (2010) 35 1 boeket Nederlandse rozen 28 Blonk et. al. (2009) 36 1 budget-laptop 200 Berners-Lee (2010)
37 1000 km vliegen 200 CO2-emissiefactoren (2015)
Amsterdam-Barcelona 300 CO2-emissiefactoren (2015)
38 1 gaming-desktop 800 Berners-Lee (2010)
40 1 Citro¨en C1 6000 Berners-Lee (2010) 41 1 Ford Mondeo 17000 Berners-Lee (2010) 42 1 uur een gloeilamp laten
bran-den
0.02 Zon (2014), MacKay (2009)
8 uur een gloeilamp laten bran-den
0.16 Zon (2014), MacKay (2009)
43 1 uur een spaarlamp laten bran-den
0.004 Zon (2014), MacKay (2009)
44 1 uur een led-lamp laten branden 0.003 Zon (2014), MacKay (2009) 45 Telefoon opladen 0.005 Zon (2014), MacKay (2009) 46 The 2010 South Africa World
Cup for accommodation, stadia use,
2.8 miljard Berners-Lee (2010)
construction and transport)
47 De oorlog in Irak 2003-2009 250-600 miljard Berners-Lee (2010) 48 Handen electrisch drogen 0.02 Berners-Lee (2010) 49 Handen met papier drogen 0.01 Berners-Lee (2010) 50 De bosbranden in Australi¨e van
2009
165 miljard Berners-Lee (2010)
51 Iphone 6s (productie, gebruik, transport, recycling)
80 Apple (2015)
52 Een huis bouwen 80000 Berners-Lee (2010)
53 Een space shuttle vlucht (duurt een week en legt zon 5 miljoen km af. Aarde/maan is 0.4 mil-joen km)
54 46196 keer de wereld rond in een Fort Mondeo, 5,9 miljard jaar een led-lamp laten branden, 6 jaar een universiteit draaiende houden
425 miljoen Berners-Lee (2010), Zon (2014), MacKay (2009)
