Zelfgerapporteerde vaardigheden door jongens binnen een justitiële
jeugdinrichting en jongens in het regulier voortgezet onderwijs.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Laurentia C. Schavemaker
Studentnummer: 10284524
Begeleiding: dhr. A. Bindels MSc
Tweede beoordelaar: Prof. dr. G. J. J. M. Stams
Amsterdam, december 2013
Inhoudsopgave Abstract……….……..…4 Voorwoord….……….…...4 Inleiding……….…....…5 Methode……….…...12 Resultaten………...16 Discussie………...21 Literatuurlijst………..…..29 Bijlagen……….33 3
Abstract
This study investigated if there is a difference in self-reported general skills between boys
(aged 13 to 20) in a juvenile delinquent prison (JJI, N = 26) and boys in a regular high school
(N = 32). Many investigations predicted that juvenile delinquents have less skills in stand of
regular high school children. Possible differences in the following domains of the Tasks and
Skills of Adolescents (TVA) report questionnaire were examined: autonomy and
control, contact with peers, school, work and the future, sexuality and relationships and
self-sufficiency. The findings show no differences in the self reported skills between the boys in
the JJI and the boys in the regular high schools. Results should be interpreted with careful
consideration due to several limitations of this study.
Keywords: juvenile delinquent boys, JJI, TVA, skills, self-report.
Samenvatting
In dit onderzoek is door middel van zelfrapportage onderzocht in hoeverre jongens in een
justitiële jeugdinrichting (JJI) anders vaardigheden rapporteren dan jongens in het regulier
voortgezet onderwijs. De steekproef bestond uit 26 jongens uit twee JJI’s en 32 jongens uit
het regulier voortgezet onderwijs, allen in de leeftijd van 13 tot en met 20 jaar oud. Mogelijke
verschillen in de volgende domeinen van de Taken en Vaardigheden van Adolescenten (TVA)
werden onderzocht: autonomie en zelfsturing, omgaan met leeftijdsgenoten, school, werk en
toekomst, seksualiteit en relaties en zelfverzorging. Uit de resultaten blijkt dat er geen
verschillen zijn gevonden in zelfgerapporteerde vaardigheden tussen jongeren in de JJI en
jongeren in het regulier voortgezet onderwijs. Door vele beperkingen dienen de resultaten
voorzichtig te worden geïnterpreteerd.
Trefwoorden: delinquente jongens, JJI, TVA, vaardigheden, zelfrapportage.
Jeugdcriminaliteit in Nederland is een groot probleem, zo laten verschillende
criminaliteitscijfers zien. In 2010 gaf ruim 60 procent van de jongeren tussen de 12 en 18 jaar
oud aan, dat zij het afgelopen jaar één of meerdere delicten hebben gepleegd (Van der Laan &
Blom, 2011). Bovendien bevestigen recidivecijfers van delinquente jongeren het probleem.
Met name jongeren die in een Justitiële Jeugdinrichting (JJI) hebben gezeten: van alle
jongeren die in 2002 uitstroomden bleek 59,9 procent binnen twee jaar te recidiveren. Andere
recidivecijfers van 2008 onder jeugdigen met een strafzaak toonden aan dat 35,9 procent
opnieuw strafrechtelijk vervolgd is binnen twee jaar (Wartna et al., 2012). In Nederland gaat
dan ook veel aandacht uit naar het terugdringen van jeugdcriminaliteit en recidive: het is al
jaren een speerpunt van het beleid van het Ministerie van Veiligheid en Justitie (2010).
Om het recidivepercentage terug te dringen wordt in Nederland ingezet op factoren die
het recidiverisico verkleinen (Ministerie van Veiligheid en Justitie, 2010). Zo wordt binnen
een JJI onder andere ingezet op factoren die gedragsverandering teweeg brengen bij de
jongere. Vele factoren omtrent gedragsverandering die het recidiverisico beïnvloeden zijn
verwerkt in de basismethodiek YOUTURN, een integratie van twee bestaande methodieken:
het sociaal competentiemodel (Slot & Spanjaard, 1999) en EQUIP (Gibbs, Potter, &
Goldstein, 1995). YOUTURN focust op het aanleren van verantwoordelijk gedrag en het
vaardiger maken van de jongere om het recidiverisico te verkleinen.
Er zijn verschillende risicofactoren die het recidiverisico beïnvloeden en waarop
Nederland intervenieert. Loeber, Slot, en Stouthamer-Loeber (2008) hebben een cumulatief
ontwikkelingsmodel ontwikkeld. Hierin staat de aanvang, cumulatie en continuïteit van
risicofactoren waaraan jongeren worden blootgesteld centraal die kunnen leiden tot het
ontwikkelen en versterken van delinquent gedrag. Loeber en collega’s stellen dan ook dat
geen enkel op zichzelf staande risicofactor delinquent gedrag kan voorspellen. Risicofactoren
in het ontwikkelingsmodel kunnen in verschillende domeinen worden onderverdeeld,
namelijk: (1) individu, (2) gezin, (3) leeftijdsgenoten en (4) de sociale context (Loeber et al.,
2008), gebaseerd op het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979). Een belangrijke groep
risicofactoren binnen het individuele domein is een tekort aan vaardigheden.
Er zijn verschillende vaardigheidstekorten die met het recidiverisico van delinquente
jongeren in verband worden gebracht (Van der Put et al., 2011). Ten eerste hebben
delinquente jongeren vaak een tekort in probleemoplossende vaardigheden (Van der Put et al.,
2011). Zij zijn in een situatie minder in staat om hun eigen aandeel aan te geven en eerder
geneigd om anderen de schuld te geven en het eigen gedrag te minimaliseren in vergelijking
met niet-delinquente jongeren (Nas, Orobio de Castro, & Koops, 2005). Delinquente jongeren
hebben bijvoorbeeld vaker een externe lotus of control: zij leggen de oorzaken van problemen
buiten zichzelf, een situatie ‘overkomt’ hen (Chapple, 2005). Daarnaast hebben zij beperktere
vaardigheden wat betreft het herkennen van interne en externe triggers die kunnen leiden tot
problemen (Van der Put et al., 2011). Dit maakt dat zij minder goed in staat zijn om
risicovolle situaties in te schatten en te vermijden.
Op sociaal gebied hebben delinquente jongeren ook meer vaardigheidstekorten dan
niet-delinquente jongeren. Zo hebben delinquente jongeren beperkte omgangsvaardigheden,
zoals het inleven in gedachten en gevoelens van een ander (Van der Put et al., 2011).
Onderzoek van Dodge, Coie, en Lynam (2006) toonde aan dat deze jongeren minder in staat
zijn om sociale problemen op te lossen. Delinquente jongeren interpreteren normaal gedrag
vaker als agressief en vijandig (Nas et al., 2005), zijn minder in staat om autoriteiten te
accepteren en kunnen minder goed hun agressie reguleren (Loeber et al., 2002). Ook kunnen
zij prikkels die boosheid oproepen minder goed herkennen en hier adequaat mee omgaan.
Emoties zoals schuld, schaamte en spijt zijn bij delinquente jongeren minder sterk aanwezig
(Le Sage, 2005) en dit maakt dat zij vaak minder empathisch zijn (Jolliffe & Farrington,
2004).
Tot slot zijn delinquente jongeren minder goed in het overzien van en nadenken over
de gevolgen van hun gedrag dan niet-delinquente jongeren (Van der Put et al., 2011). Dit lijkt
onder andere verklaard te worden door de lagere zelfcontrole. Het gedrag van delinquente
jongeren wordt grotendeels gestuurd door impulsen in plaats van door bewuste keuzes
(Hirschi & Gottfredson, 1990). Concluderend blijken verschillende vaardigheidstekorten een
rol te spelen in het recidiverisico van delinquente jongeren.
Er is de afgelopen jaren meer aandacht voor vaardigheden in het recidiverisico. Ook
heeft zich op dit gebied een andere belangrijke ontwikkeling plaatsgevonden. Sinds de jaren
‘70 van de twintigste eeuw is de visie omtrent de vaardigheden van deze jongeren verschoven
van het afleren van probleemgedrag naar het aanleren van vaardigheden (Slot & Spanjaard,
1999). Zij stellen dat een tekort aan vaardigheden op de lange termijn een negatief effect heeft
op de ontwikkeling van de jongere, competentievergroting blijkt hierin een motiverende
benadering te zijn.
In Nederland is vanaf de jaren ‘70 het sociaal competentiemodel ontwikkeld (Slot &
Spanjaard, 1999). Dit model gaat er vanuit dat een jongere ‘competent’ is op het moment dat
de vaardigheden in balans zijn met de taken die bij het ontwikkelingsniveau van de jongere
past (Slot & Spanjaard, 2009). Zo staat tijdens de adolescentie het autonomiewervingsproces
centraal (Lightfoot, Cole, & Cole, 2008). Dit proces kan worden omschreven als het
ontwikkelen van een eigen identiteit binnen een sociale omgeving. Voorbeelden van
ontwikkelingstaken die bij dit proces horen zijn: omgaan met leeftijdsgenoten, autonomie en
zelfsturing, school, werk en toekomst, seksualiteit en relaties, en zelfverzorging (Van der
Knaap, 2003; Van der Knaap, Beenker, & Bijl, 2004).
Vaardigheden die van belang zijn in deze ontwikkelingstaken zijn bijvoorbeeld het
herkennen van gevoelens, leren omgaan met emoties, de gedachten en belangen in kunnen
schatten van leeftijdsgenoten, omgaan met autoriteiten en realistische doelen kunnen stellen
voor de toekomst (Slot & Spanjaard, 1999). Het beschikken over adequate vaardigheden helpt
jongeren bij het aangaan van ontwikkelingsstaken die bij hun ontwikkelingsstadium passen.
Elk ontwikkelingsstadium vraagt namelijk andere taken en vaardigheden en een verder
ontwikkelingsstadium vraagt meer en nieuwe vaardigheden. Er wordt dan ook vanuit gegaan
dat naarmate jongeren ouder worden, zij over meer adequate vaardigheden beschikken om
taken te kunnen vervullen. Juist jongeren in een JJI lijken deze ontwikkelingstaken niet goed
aan te kunnen, doordat zij niet of onvoldoende over de bijbehorende vaardigheden beschikken
(Slot & Spanjaard, 1999).
Samenvattend kan gesteld worden dat delinquente jongeren vaak vaardigheidstekorten
hebben en dat deze in verband worden gebracht met het recidiverisico. Ook is er regelmatig
sprake van vaardigheidstekorten met betrekking tot het aankunnen van levenstaken die tijdens
de adolescentie verwacht worden. Tekorten aan vaardigheden vergroten dan ook de kans op
een beperkte ontwikkeling van de jongere en het recidiverisico. Vaardigheden staan daarom al
geruime tijd in de aandacht. Alle vaardigheidstekorten die met het recidiverisico in verband
worden gebracht, kunnen onder de levenstaken waarvoor adequate vaardigheden nodig zijn
worden onderverdeeld.
Het onvoldoende beschikken over benodigde vaardigheden is een dynamische
risicofactor in het wegen van het recidiverisico. Dynamische risicofactoren zijn interessant
omdat ze, in tegenstelling tot statische risicofactoren, veranderbaar zijn. Een tekort aan
vaardigheden is dan ook een interessante factor, omdat deze ook een beschermende kant kent:
het biedt inzicht in de mogelijkheid om risico’s te verminderen (Van der Put et al., 2011;
Barnoski, 2004; Loeber et al., 2008). Een tekort aan adequate vaardigheden kan het
recidiverisico vergroten, terwijl het beschikken over deze vaardigheden het recidiverisico kan
verkleinen (Van der Put et al., 2009; Loeber et al., 2008). Om deze reden wordt er binnen
YOUTURN gewerkt aan het aanleren en versterken van vaardigheden bij jongeren in een JJI.
Om vaardigheden van jongeren in een JJI in kaart te brengen en te monitoren wordt
sinds 2003 de Taken en Vaardigheden van Adolescenten (TVA) gebruikt, welke is ontwikkeld
vanuit het sociaal competentiemodel (Van der Knaap, 2003). Dit is een uitgebreide vragenlijst
die bestaat uit de domeinen: (1) omgaan met leeftijdgenoten, (2) autonomie en zelfsturing, (3)
school, werk en toekomst, (4) seksualiteit en relaties, en (5) zelfverzorging. De laatste jaren is
de TVA verder doorontwikkeld. Deze doorontwikkelde TVA is onder andere ook voor
jongeren buiten residentiële instellingen ontwikkeld, de vragenlijst is verkort en er zijn
nieuwe dimensies aan de TVA toegevoegd, zoals een ouder- en een zelfrapportageversie.
In de JJI wordt enkel gebruikt gemaakt van de versie die door de mentor wordt
ingevuld. Er zijn verschillende redenen waarom de TVA door de mentor wordt ingevuld. Ten
eerste is het meten van zelfwaargenomen competentie binnen de klinische populatie niet
gebruikelijk. Verondersteld wordt namelijk dat jongeren uit een klinische populatie geen
realistisch beeld van hun competenties hebben en dat zij zichzelf eerder zullen onder- of
overschatten (Van Boxtel, Orobio de Castro, & Goossens, 2004). Voornamelijk jongeren met
externaliserend probleemgedrag schatten hun zelfwaargenomen competentie hoger in dan
jongeren zonder probleemgedrag. Veel jongeren in de JJI vertonen externaliserend
probleemgedrag (Van der Knaap, 2003). Onderzoek van Vermeieren, Bogaerts, Ruchkin,
Deboutte, en Swab-Stone (2004) ondersteunt deze veronderstelling: delinquente jongeren
rapporteerden een hogere zelfwaardering dan niet-delinquente jongeren. Ander onderzoek van
Breuk, Clauser, Stams, Slot, en Doreleijers (2007) toonde aan dat er bij zelfrapportage onder
delinquente jongeren veelal sprake is van onderrapportage met betrekking tot het
probleemgedrag. In tegenstelling tot voorgaande, is uit onderzoek van Cole, Chan, en Lytton
(1989) gebleken dat delinquente jongeren minder vaardigheden rapporteerden in vergelijking
met niet-delinquente jongeren. Met name op het gebied van school en sociale vaardigheden.
Als laatste worden mentoren geacht, het meest reële beeld van de jongere te kunnen
weergeven, omdat zij de jongere goed kennen (Van der Knaap, 2003). De mentor is het vaste
aanspreekpunt voor de jongere en zij hebben wekelijks contact met elkaar.
Toch bestaan er ook argumenten voor het gebruiken van zelfgerapporteerde
vaardigheden in klinische populaties. Ten eerste kunnen beoordelingen vanuit meerdere
gezichtspunten een meer multidimensioneel beeld bieden van de vaardigheden van de jongere
(Berends & Bindels, 2012). Zelfrapportage biedt de mogelijkheid om een vergelijking te
maken met de mentorversie, waardoor overeenkomsten en verschillen zichtbaar worden.
Jongeren kunnen een beeld van zichzelf weergeven wat de mentor openingen biedt om
hierover in gesprek te gaan. Ten tweede kunnen competenties die onwaarneembaar zijn voor
de mentor wel gemeten worden door de jongere zelf, dit betreft bijvoorbeeld omgaan met
seksualiteit, intimiteit en het onderhouden van relaties.
Een ander argument betreft dat zelfrapportage inzicht geeft in de zelfwaargenomen
competentie van de jongere. Harter (1981) acht zelfwaargenomen competentie zeer belangrijk
voor het begrijpen van de ontwikkeling van kinderen. Het kind is namelijk zelf
verantwoordelijk voor zijn succes; gevoelens van zelfwaardering verhogen de interne
motivatie om te interacteren met de omgeving. Volgens Harter leidt een negatieve
zelfwaargenomen competentie tot gedragsproblemen. Indien door middel van een interventie
ingezet wordt op de vaardigheden van de jongere, kunnen de zelfwaargenomen competenties
verbeteren en tegelijkertijd de gedragsproblemen afnemen (Harter, 1981).
Tenslotte betreft een argument voor de inzet van zelfrapportage dat uit de
procesevaluatie van YOUTURN bleek dat jongeren graag betrokken willen worden bij hun
behandeling en leerproces (Hendriksen-Favier, Place, & Van Wezep, 2010). Uit onderzoek
bleek dat het betrekken van delinquente en antisociale jongeren bij beslissingen over de zorg
en over hun dagelijks leven, een positieve invloed kan hebben op hun motivatie en
zelfvertrouwen (Gilligan, 2001; Gibbs, Potter, Barriga, & Liau, 1996). Bovenstaande
argumenten maken zelfrapportage in de klinische populatie interessant. Huidig onderzoek
richt zich specifiek op zelfrapportage van vaardigheden bij strafrechtelijk geplaatste jongeren
in een JJI.
Samenvattend kan gesteld worden dat delinquente jongeren over minder vaardigheden
lijken te beschikken dan niet-delinquente jongeren. Daarnaast wordt verwacht dat naarmate
jongeren ouder worden, zij over meer vaardigheden beschikken. Hoewel het verschillende
voordelen kan hebben om klinische jongeren zelf over hun vaardigheden te laten rapporteren,
is het niet duidelijk of uit deze zelfrapportages de te verwachte verschillen naar voren zullen
komen: het zou goed kunnen dat klinische jongeren zichzelf onder- of overschatten. Huidig
onderzoek betreft om deze reden een exploratieve pilotstudie, die de zelfrapportage van
vaardigheden van jongeren in een JJI vergelijkt met de zelfrapportages van jongeren uit het
regulier voortgezet onderwijs. In Nederland zijn zelfrapportages niet eerder gebruikt in
klinische populaties en zijn vaardigheden van deze groepen nog niet eerder vergeleken, wat
dit onderzoek interessant maakt.
Desalniettemin wordt op basis van literatuur verwacht dat delinquente jongeren
minder vaardigheden zullen rapporteren dan niet-klinische jongeren (Nas et al., 2005; Loeber
et al., 2002; Cole et al., 1989). Met name betreffende de vaardigheden zoals autonomie en
zelfsturing, omgaan met leeftijdsgenoten, seksualiteit en relaties, en zelfverzorging wordt
verwacht dat klinische jongeren minder vaardigheden zullen rapporteren dan niet-klinische
jongeren.
De centrale onderzoeksvraag van huidig onderzoek luidt daarom: “In hoeverre is er
sprake van verschillen in zelfgerapporteerde vaardigheden tussen jongeren in een JJI en jongeren in het regulier voortgezet onderwijs?”
Methode Deelnemers
De deelnemers bestaan uit jongens van 13 tot en met 20 jaar oud (N = 58), verdeeld
over twee groepen. De eerste groep betreft de strafrechtelijk geplaatste jongens (klinische
groep; n = 26) en de tweede groep betreft jongens uit het regulier voortgezet onderwijs
(niet-klinische groep; n = 32). De deelnemers betreffen alleen jongens omdat in de deelnemende
JJI’s alleen jongens verblijven. Zowel in leeftijd als in culturele achtergrond verschilt de
klinische groep van de niet-klinische groep. De gemiddelde leeftijd van de jongens in de
klinische groep is 17.35 jaar oud (SD = 1.72) en die van de jongens uit de niet-klinische groep
is 15.59 jaar oud (SD = .82). Met betrekking tot de leeftijd zijn slechts twee jongens binnen de
klinische groep 15 jaar of jonger, terwijl in de niet-klinische groep 13 jongens 15 jaar oud of
jonger zijn. Met betrekking tot de culturele achtergrond bestaat een nog ongelijkere
frequentieverdeling. In de klinische groep zijn drie jongens van autochtone afkomst en 23
jongens van allochtone afkomst, terwijl 27 jongens binnen de niet-klinische groep een
autochtone afkomst hebben en vijf jongens van allochtone afkomst zijn. Zowel de jongens uit
de klinische, als de niet-klinische groep volgen vmbo onderwijs, variërend van niveau ‘basis’
tot en met niveau ‘theoretische leerweg’. Eén jongen in de klinische groep volgt mbo
onderwijs. De verschillen komen grotendeels voort uit de procedure en de ten tijde van dit
onderzoek beschikbare data.
Procedure
Voor het werven van de klinische groep zijn van maart 2013 tot en met juli 2013 in
totaal vier JJI’s benaderd: twee rijksinrichtingen en twee particuliere inrichtingen. Elke JJI is
benaderd met de vraag of jongens van een kortverblijfgroep wilden deelnemen, zodat een
kleine kans bestond dat het verblijf of de behandeling reeds het vaardigheidsniveau van de
jongeren had beïnvloed. Na een kennismakingsgesprek heeft één particuliere en één
rijksinrichting akkoord gegeven voor deelname. De Dienst Justitiële Jeugdinrichtingen heeft
in maart 2013 toestemming verleend. Jongens in de JJI hebben toestemming verleend middels
een toestemmingsverklaring. De jongens in de JJI kregen een beloning passend bij de in de JJI
geldende regels.
Om de klinische groep te vergelijken met een niet-klinische groep is gebruik gemaakt
van een dataset van het reeds lopende normeringonderzoek van de TVA in het regulier
voortgezet onderwijs (Berends & Eenshuistra, in press). Deze dataset bestond op dat moment
uit ruim 400 leerlingen van vmbo scholen, echter voornamelijk van de eerste en tweede
klassen. Om tot een zo vergelijkbaar mogelijke groep te komen zijn hieruit op basis van
matching (sekse, onderwijsniveau en leeftijd) de oudste jongens met, indien mogelijk, een
allochtone achtergrond geselecteerd.
De mentoren van de jongens in de JJI werden ingelicht middels een informatiebrief.
De onderzoeker heeft op de groepen aan de jongens gevraagd of zij vrijwillig en anoniem
wilden deelnemen. Hierbij is uitleg gegeven over het doel van het onderzoek en werd
benadrukt dat de meeste vragen betrekking hebben op de periode voorafgaand aan het verblijf
in de JJI en gaan over de afgelopen zes maanden. De afname van de TVA vond plaats op de
groepen, onder begeleiding van de groepsleiding en de onderzoeker. Om de concentratie en
zorgvuldigheid van de afname te waarborgen, is de vragenlijst in groepen van drie jongens
afgenomen. Gedurende de afname kregen zij de gelegenheid om vragen te stellen.
De jongens uit de niet-klinische groep hebben de TVA online ingevuld onder
schooltijd middels de web-based applicatie LimeSurvey. Zij kregen dezelfde instructie als de
klinische groep. Jongeren uit het regulier voortgezet onderwijs ontvingen hun
competentieprofiel als beloning als zij hier belangstelling voor hadden.
Instrument
Alle jongeren vulden de zelfrapportageversie van de TVA (Berends & Bindels, 2012)
in. Deze zelfrapportageversie is afgeleid van de TVA-mentorversie in de JJI (Berends, Noom,
& Bijl, 2008). Het verschil met de TVA-mentorversie is dat de zelfrapportageversie korter is
(nu 83 items). Zes van de 83 items zijn in huidig onderzoek bovendien buiten beschouwing
gelaten op aanbeveling van een eerdere analyse (Berends & Bindels, 2012). De overgebleven
77 items omvatten de volgende domeinen: (1) omgaan met leeftijdgenoten, (2) autonomie en
zelfsturing, (3) school, werk en toekomst, (4) seksualiteit en relaties, en (5) zelfverzorging.
Het invullen van de vragenlijst duurde tussen de 15 en 25 minuten.
De zelfrapportageversie bestaat uit gesloten stellingen. Voorbeelden van stellingen
zijn: “In een groep mensen die ik niet ken, ga ik makkelijk met anderen van mijn leeftijd om”,
“Mijn vrienden zijn ongeveer even oud als ik”, en “Ik accepteer dat er mensen zijn die iets
over mij te zeggen hebben”. Voor een volledige versie van de vragenlijst wordt naar de
bijlage verwezen. De items in beide TVA-versies zijn gescoord middels een
vijfpunts-Likertschaal. De antwoordmogelijkheden betroffen: (1) “dit geldt helemaal niet voor
mij”(2)”dit geldt niet voor mij”, (3)“dit geldt min of meer voor mij” enzovoorts. De zesde
antwoordmogelijkheid “niet van toepassing” is toegevoegd, omdat sommige vragen niet op
alle jongeren betrekking hebben. Een voorbeeld hiervan is seksueel actief zijn.
De zelfrapportageversie voor jongeren is tot op heden noch in het regulier voortgezet
onderwijs, noch in de JJI’s genormeerd en gevalideerd. Om deze reden is voorafgaand aan de
analyses de betrouwbaarheid van de domeinen onderzocht. Dit werd gedaan door het
uitrekenen van de Cronbach’s alpha (Cronbach, 1951) in SPSS 21.0 op alle items binnen de
totaalschaal (alle items) en de vijf afzonderlijke domeinen. Hierbij werd onderzocht of de
items in de vragenlijst intern consistent zijn. Idealiter hoort een betrouwbaarheid van de
schaal hoger dan .60 te zijn (Cronbach, 1951).
Uit deze betrouwbaarheidsanalyse kwam naar voren dat alle schalen betrouwbaar zijn:
‘totaalschaal’ (α = .97), ‘omgaan met leeftijdsgenoten’(α = .88), ‘autonomie en zelfsturing’
(α = .91), ‘school, werk, en toekomst’ (α = .86), ‘zelfverzorging’ (α = .78), ‘seksualiteit en relaties’ (α = .81).
Analyse
De geworven data zijn geanalyseerd middels SPSS, versie 21.0. Als eerste zijn
descriptieve statistieken verkregen om een beeld te krijgen van beide groepen en om
eventuele verschillen op basis van leeftijd en culturele achtergrond te onderzoeken.
De schaalscores zijn berekend middels het optellen van de somscores gedeeld door het
aantal items per domein. Tevens is het minimum en maximum berekend voor klinisch vs.
niet-klinisch en jong vs. oud.
Om te toetsen of er verschillen zijn in zelfgerapporteerde vaardigheden tussen
jongeren in een JJI en jongeren uit het regulier voortgezet onderwijs, werd allereerst gebruik
gemaakt van onafhankelijke toetsen op de ‘totaalschaal’ en de vijf domeinen. In deze
t-toetsen werden de gemiddelden van de klinische en de niet-klinische groep met elkaar
vergeleken. Hierbij was de verwachting dat niet-klinische jongeren op alle domeinen en de
totaalschaal meer vaardigheden zouden rapporteren dan de klinische jongeren. Om te toetsen
of er verschillen zijn in leeftijd, zonder hierbij onderscheid te maken naar klinisch of
niet-klinisch, zijn onafhankelijke t-toetsen gedaan waarbij onderscheid is gemaakt tussen jong
(12-15 jaar oud) en oud (16-20 jaar oud).
Middels een Analysis of Variance (ANOVA) en een Analysis of Covariance
(ANCOVA) is vervolgens onderzocht in hoeverre leeftijd van invloed is op de mogelijke
verschillen in zelfgerapporteerde vaardigheden tussen klinische en niet-klinische jongeren.
Omdat bijna alle jongeren in de niet-klinische groep een Nederlandse achtergrond hebben en
het overgrote deel van de jongeren in de klinische groep een allochtone achtergrond heeft, is
in de analyses niet gekeken naar culturele achtergrond. Onderzocht is wel of er eventuele
effecten van leeftijd zijn. Voor de ANOVA zijn de jongeren in twee groepen verdeeld: jonger
dan 16 jaar oud en ouder dan 15 jaar oud. In de ANOVA is de variabele ‘TVA-score’ als
afhankelijke variabele gebruikt, de variabele ‘Klinisch- Niet-klinisch’ als onafhankelijke
variabele en de variabele ‘Leeftijd’ als covariaat. De TVA-score betreft de score op de
totaalschaal en op de afzonderlijke domeinen.
Resultaten
Allereerst zijn de beschrijvende statistieken bepaald met betrekking tot de scores op de
totaalschaal en de vijf domeinen (Tabel 1). Gemiddelden in de tabel laten zien dat de
klinische groep de hoogste score behaalt op ‘zelfverzorging’ (M = 4.11, SD = 0.64) en de
laagste score behaalt op ‘school, werk en toekomst’ (M = 3.92, SD = 0.74). De niet-klinische
groep behaalt de hoogste score op ‘seksualiteit en relaties’ (M = 3.99, SD = 0.42) en de
laagste score op ‘autonomie en zelfsturing’ (M = 3.80, SD = 0.45). Op zowel de ‘totaalschaal’
als op alle domeinen scoren de klinische jongeren hoger dan de niet-klinische jongeren, echter
dit verschil is niet significant. De effectgrootte (Cohen’s d) is berekend om te kijken hoe groot
het effect is tussen beide groepsgemiddelden (Cohen, 1992). Hieruit bleek dat de effectgrootte
voor zowel de ‘totaalschaal’ als alle domeinen gezamenlijk een klein effect is.
De gemiddelden van beide groepen zijn met elkaar vergeleken door middel van
t-toetsen voor twee onafhankelijke groepen (Tabel 1). Hieruit bleek dat de klinische en de
niet-klinische groep niet van elkaar verschillen op de totaalschaal en op de vijf afzonderlijke
domeinen (alle p- waarden > 0.05).
Naast klinisch vs. niet-klinisch is onderscheid gemaakt tussen jong en oud (Tabel 1).
Beschrijvende statistieken tussen jong en oud toont aan dat de jonge groep de hoogste score
behaalt op zelfverzorging (M = 3.79, SD = 0.50) en de laagste score op ‘school, werk en
toekomst’ (M = 3.52, SD = 0.50). De oudste groep behaalt de hoogste score op ‘seksualiteit en
relaties’ (M = 4.13, SD = 0.66) en de laagste score op ‘omgaan met leeftijdsgenoten’ (M =
3.96, SD = 0.49). Ook hier is de effectgrootte berekend waaruit blijkt dat de effectgrootte
middelmatig tot sterk is. Daarna zijn verschillen getoetst tussen jong en oud middels
onafhankelijke t-toetsen (Tabel 1). Uit deze t-toetsen is gebleken dat meerdere significante
effecten zichtbaar zijn. Zowel op de ‘totaalschaal’ als op alle domeinen behalve ‘omgaan met
leeftijdgenoten’ zijn significante effecten gevonden. Alle t-toetsen zijn tweezijdig getoetst.
Tabel 1
Gemiddelde Scores (M) en Standaarddeviatie(SD) en T-Toetsen op de Totaalschaal en de vijf Domeinen tussen Klinisch en Niet-Klinisch en Jong en Oud (N = 58).
Domeinen Klinisch (n = 26) Niet-klinisch (n = 32) Jong (n = 15) Oud (n = 43 )
M (SD) M (SD) Cohen’s d t (df = 56) M (SD) M (SD) Cohen’s d t (df = 56) Totaalschaal 3.98 (.63) 3.80 (.37) 0.36 1.312 3.59 (.52) 3.99 (.47) 0.80 -2.78* Omgaan met leeftijdsgenoten 3.93 (.64) 3.85 (.42) 0.15 0.573 3.67 (.59) 3.96 (.49) 0.83 -1.87 Autonomie en zelfsturing 4.01 (.66) 3.80 (.45) 0.39 1.416 3.57 (.60) 4.00 (.50) 0.77 -2.73* School, werk en toekomst 3.92 (.74) 3.82 (.40) 0.17 0 .686 3.52 (.50) 3.98 (.55) 0.88 -2.83* Seksualiteit en relaties 4.03 (.71) 3.99 (.42) 0.07 0 .282 3.67 (.59) 4.13 (.66) 0.73 -2.90* Zelfverzorging 4.11 (.64) 3.97 (.48) 0.25 0 .969 3.79 (.66) 4.12 (.50) 0.56 -2.06* * t- waarde is significant bij een significantieniveau van .05.
Na de onafhankelijke t-toetsen tussen beide populaties en jong en oud, is gekeken of
verschillen worden gevonden als leeftijd als onafhankelijke variabele wordt toegevoegd
middels een ANOVA analyse (Tabel 2). Uit deze analyse bleek dat er sprake is van een
hoofdeffect van klinisch vs. klinisch. Dit betekent dat het verschil tussen klinisch vs.
niet-klinisch invloed heeft op de score op de ‘totaalschaal’. Tevens is er sprake van een
hoofdeffect van leeftijd. Dit betekent dat leeftijd invloed heeft op de score op de
’totaalschaal’. De jonge klinische jongens rapporteren significant minder vaardigheden dan
jonge jongens in de niet-klinische groep. Ook rapporteren jonge klinische jongens significant
minder vaardigheden dan oudere klinische jongens. Daarnaast is de interactie significant
tussen klinisch vs. niet-klinisch en leeftijd (jong vs. oud) op de totaalschaal en alle
afzonderlijke domeinen (Tabel 2).
Naast een hoofdeffect op klinisch vs. niet-klinisch op de ‘totaalschaal’, zijn ook
significante verschillen gevonden op vier afzonderlijke domeinen: ‘omgaan met
leeftijdsgenoten’, ‘school, werk en toekomst’, ‘seksualiteit en relaties’ en ‘zelfverzorging’.
Het domein ‘autonomie en zelfsturing’ is marginaal significant. Dit betekent dat het effect
minder betrouwbaar is bij een significantieniveau van .05.
Naast een hoofdeffect voor leeftijd op de ‘totaalschaal’ zijn eveneens significante
verschillen gevonden op alle domeinen. Tevens is er sprake van interactie-effecten tussen
leeftijd en klinisch niet-klinisch op de afzonderlijke domeinen. Alle domeinen verschillen
significant van elkaar (p < .05). De interactie-effecten onderbouwen de samenhang tussen
leeftijd en het vaardigheidsniveau.
Tabel 2
ANOVA met Hoofd- en Interactie- effecten Met F en p-waarden op de Totaalschaal en de vijf Domeinen (N = 55).
Hoofd effect Hoofdeffect Interactie-effect
Domeinen Klinisch/Niet-klinisch Jong/Oud Klinisch/Niet-klinisch * Leeftijd
F p F p F p
Totaalschaal 5.519 .022* 19.014 .000** 13.361 .001** Omgaan met leeftijdsgenoten 5.110 .028* 10.398 .002** 8.467 .005** Autonomie en zelfsturing 3.562 .065 15.090 .000** 10.047 .003** School, werk en toekomst 4.496 .039* 15.097 .000** 7.182 .010** Seksualiteit en relaties 9.216 .004** 24.079 .000** 11.464 .001**
Zelfverzorging 6.971 .011* 18.711 .000** 15.499 .000** * de t-waarde is significant bij een significantieniveau van .05 (p < .05).
** de t-waarde is significant bij een significantieniveau van .01 (p < .01).
In Figuur 1 wordt de richting van genoemde effecten weergegeven. Figuur 1 laat zien
dat bij de 12 tot en met 15-jarigen de klinische jongeren minder vaardigheden lijken te
rapporteren dan de niet-klinische jongeren. Bij de oudere jongeren zien we het omgekeerde
patroon. Hier lijkt de klinische groep meer vaardigheden dan de niet-klinische groep te
rapporteren. De significantie van deze effecten is opmerkelijk, aangezien de afzonderlijke
t-toetsen geen effecten lieten zien.
Figuur 1. Richting genoemde effecten tussen leeftijd en klinisch/niet-klinisch.
Uit de analyse is gebleken dat er slechts twee jongens in de klinische jonge groep
zitten. De frequentieverdeling op basis van leeftijd is dus ongelijk. Hierdoor zijn op
exploratieve wijze de twee jonge klinische jongens buiten de analyses gelaten. Er is een
ANCOVA analyse gedaan waarbij leeftijd is meegenomen als covariaat. Deze ANCOVA is
gedaan voor de totaalschaal en alle domeinen. Uit deze ANCOVA analyse blijkt dat er een
marginaal significant hoofdeffect bestaat tussen de klinische en niet-klinische groepeffecten
F(1, 53) = 3.085, p = .085 en dat er geen hoofdeffect meer is voor leeftijd F(1, 53) = .028, p = .868. Dit betekent dat de eerdere gevonden significante verschillen met betrekking tot leeftijd
sterk beïnvloed zijn door de twee jonge klinische jongens.
Discussie
In dit onderzoek is onderzocht in hoeverre verschillen bestaan in zelfgerapporteerde
vaardigheden tussen jongeren in een JJI en jongeren in het regulier voortgezet onderwijs en in
hoeverre leeftijd invloed heeft op het zelfgerapporteerde vaardigheidsniveau. In deze
discussie worden de resultaten samengevat, de beperkingen van huidig onderzoek besproken
en aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan.
Uit huidig onderzoek blijkt dat er sterke verschillen zijn gevonden in zelfrapportage
tussen de jongens in de JJI en de jongens in het regulier voortgezet onderwijs met betrekking
tot leeftijd. Opvallend is dat oudere klinische jongeren sterk meer vaardigheden rapporteren
dan jonge klinische jongens. Dit verschil is niet sterk tussen jong en oud in het regulier
voortgezet onderwijs. Dit patroon is in elk domein terug te vinden. Vanwege de scheve
frequentieverdeling, waar slechts twee jonge jongens in de JJI zitten, is op exploratieve wijze
getoetst of leeftijd nog steeds een verklarende factor is zonder deze twee jongens. Hieruit
bleek dat er gemiddeld gesproken geen verschillen bestaan tussen jongeren in een JJI en
jongeren in het regulier voortgezet onderwijs met betrekking tot zelfgerapporteerde
vaardigheden. De twee jonge jongens in de JJI hebben de resultaten sterk beïnvloed. De
conclusies ten behoeve van de sterke verschillen op basis van leeftijd dienen dan ook zeer
voorzichtig te worden geïnterpreteerd.
Wel zijn zonder de twee jonge jongens in de JJI marginale hoofdeffecten gevonden
tussen de jongens in de JJI en de jongens in het regulier voortgezet onderwijs. Een marginaal
significant effect kan wijzen op een trend, die in een uitgebreider onderzoek mogelijk
significant is (Broekmeyer, Opdam, & Kistenkas, 2008). De hypothese dat jongeren in een JJI
minder vaardigheden zouden rapporteren dan jongeren in het regulier voortgezet onderwijs is
niet bevestigd. Wel blijkt dat oudere jongeren meer vaardigheden rapporteren dan jongere
jongeren, maar alle resultaten dienen zeer voorzichtig te worden geïnterpreteerd vanwege de
ongelijke frequentieverdeling omtrent leeftijd.
Een eerste alternatieve verklaring kan zijn dat jongeren in de JJI een vertekend beeld
van zichzelf hebben of de vragenlijst sociaalwenselijk hebben ingevuld. De meeste jongeren
in een JJI hebben weinig probleembesef en externaliseren hun gedrag (Slot & Spanjaard,
1999). Hierdoor kan het zijn dat jongeren in een JJI beperkt zelfinzicht hebben om reëel
vaardigheden te rapporteren. Op het gebied van vaardigheden overschatten zij zich wellicht
zoals ook Van Boxtel et al. (2008) en Vermeiren et al. (2004) stellen. Dit is aannemelijk
gezien het feit dat in een JJI het aanleren en vergroten van zelfinzicht binnen de behandeling
een belangrijke plaats inneemt. De oudere jongens in de JJI rapporteerden gemiddeld meer
vaardigheden dan de jonge jongens in de JJI. Het lijkt erop dat juist oudere delinquente
jongeren over minder zelfinzicht beschikken, of meer sociaal wenselijk antwoorden.
Een andere alternatieve verklaring is dat de jongeren in de JJI de vragen niet goed
hebben begrepen en hierdoor willekeurig hebben geantwoord. In de JJI verblijven veelal
jongeren met een lager intelligentieniveau (Collot d’Escury, 2007). De vragenlijst bestaat ook
uit een aantal vragen waarbij verwacht wordt om perspectief te nemen, zoals: “Ik weet hoe
mijn vrienden zich voelen”. Met name voor jongeren met een lager intelligentieniveau is het
moeilijk, en soms zelfs onmogelijk om perspectief te nemen. Exemplarisch hiervoor is een
situatie waarin een jongere in een JJI letterlijk aan de onderzoeker vroeg: “Maar mevrouw,
hoe kan ik nou weten hoe mijn vriend zich voelt? Ik ben hem toch niet?” Dit voorbeeld kan
ook wijzen op een beperkt zelfinzicht of het sociaal wenselijk antwoorden zoals eerder
beschreven.
Een laatste alternatieve verklaring is dat jongeren in een JJI zich niet minder vaardig
beoordelen dan jongeren in het regulier voortgezet onderwijs omdat zij dit zo voelen. Ook al
zijn geen sterke verschillen gevonden tussen beide populaties, het gemiddelde
vaardigheidsniveau bij jongens in de JJI lag wel iets hoger. De effectgroottes wijzen erop dat
deze verschillen in een uitgebreider onderzoek wellicht wel significant zouden kunnen zijn.
Indien jongens in een JJI zich niet minder vaardig vinden dan jongeren in het regulier
voortgezet onderwijs, biedt dit implicaties voor de behandeling van jongeren in de JJI. Het
doel van de JJI is onder andere het aanleren van eigen verantwoordelijkheid en vaardigheden,
echter de vraag is of jongeren het eens zijn met deze doelen als zij zichzelf niet minder
vaardig vinden. Onderzocht dient te worden of vergroten van het zelfinzicht niet vooraf dient
te gaan aan het aanleren van verantwoordelijk gedrag en vaardigheden. Naast alternatieve
verklaringen bevat huidig onderzoek een aantal beperkingen.
Een eerste beperking betreft de ongelijke frequentieverdeling in de
onderzoekspopulatie. Er is sprake van een ongelijke frequentieverdeling tussen de
achtergrondvariabelen van de jongeren in een JJI en de jongeren in het regulier voortgezet
onderwijs. Onderzoek doen in de JJI ligt zeer complex. Er zijn veel lopende onderzoeken in
de JJI’s, waardoor vele af zagen van deelname. Huidig onderzoek omvat slechts twee jongens
van 12 tot en met 15 jaar in de JJI. Tevens zijn de meeste jongens in de JJI van allochtone
afkomst, terwijl de meeste jongens uit het regulier voortgezet onderwijs van autochtone
afkomst zijn. Dit betekent dat matching op basis van achtergrondvariabelen vrijwel niet
mogelijk was. De ongelijke frequentieverdeling zorgde voor een beperkt vermogen in de
analyses en daarmee de betrouwbaarheid van de resultaten. Tabachnick en Fidell (2012)
stellen dat significante hoofd- en interactie- effecten pas geïnterpreteerd mogen worden bij
een gelijke frequentieverdeling. In huidig onderzoek zijn de hoofd- en interactie-effecten niet
onafhankelijk van elkaar. Hierdoor kunnen geen grote conclusies worden getrokken in huidig
onderzoek.
Een tweede beperking van dit onderzoek is dat de onderzoekspopulatie te klein is.
Indien een experimenteel design wordt gebruikt in een onderzoek, zijn minimaal 30
respondenten per groep gewenst. Echter indien niet was gekozen voor een experimenteel
design zou veel Power verloren gaan in huidig onderzoek. Om betrouwbaarheidsanalyses en
factoranalyses te draaien op de items zijn zelfs minimaal 200 respondenten gewenst (Agresti
& Franklin, 2008). Met name als het gaat om controleren voor achtergrondvariabelen is een
gelijke frequentieverdeling van beide groepen en achtergrondvariabelen gewenst. Huidig
onderzoek betreft een pilotstudie wat betreft zelfrapportage binnen de JJI en een pilot betreft
vergelijking van zelfrapportage tussen jongeren in de JJI en jongeren binnen het regulier
voortgezet onderwijs. De bevindingen zijn om deze reden een ‘pilot van een pilot’. Alle
resultaten dienen voorzichtig te worden geïnterpreteerd.
Een derde beperking is dat de steekproef van huidig onderzoek alleen jongens
betreffen. Er heeft er geen gerandomiseerde steekproef plaatsgevonden, wat maakt dat
generalisatie naar beide populaties niet mogelijk is. Daarnaast zijn in de JJI alleen jongens
van kortverblijfgroepen geïncludeerd. Dit betekent dat zij op strafrechtelijke wijze door de
Rechter geplaatst zijn, echter dit kan ook een preventieve hechtenis zijn. Sommige jongens
zijn wellicht niet veroordeeld. De strafrechtelijk geplaatste jongens in huidig onderzoek die
met het begrip delinquente jongeren zijn aangeduid, dient daardoor voorzichtig
geïnterpreteerd te worden. Generalisatie naar de gehele JJI populatie is dan ook niet mogelijk.
Een vierde beperking betreft de gebruikte zelfrapportageversie. De
zelfrapportageversie is nog niet gevalideerd en genormeerd. In een onderzoek is gewenst om
gebruik te maken van betrouwbare en valide meetinstrumenten. Daarnaast is tot op heden
geen gebruik gemaakt van zelfrapportage binnen de klinische populatie, hierdoor was op zijn
minst een gevalideerde vragenlijst gewenst. Om betrouwbare uitspraken te doen met
betrekking tot de onderzoeksvraag is meer onderzoek gewenst naar de zelfrapportageversie,
voordat nader vergeleken wordt tussen jongeren in een JJI en jongeren in het regulier
voortgezet onderwijs. Het ligt echter zeer complex om data te verzamelen in de JJI. Huidige
resultaten geven wel een verkenning over de verschillen die in een groter onderzoek wellicht
naar voren kunnen komen.
Ook de constructie van de TVA in het algemeen bevat beperkingen. Ten eerste zijn
niet alle items uit de zelfrapportageversie die Berends en Bindels (2012) hadden aanbevolen
om te verwijderen, uit de TVA gefilterd. In huidig onderzoek zijn deze items uitgesloten,
echter niet in de zelfrapportageversie die in het regulier voortgezet onderwijs genormeerd
wordt. Hierdoor bestaan drie domeinen uit slechts één, twee of drie items. Daarbij lopen het
aantal items per domein zeer uiteen, namelijk variërend van zeven tot en met 23 items. In
huidig onderzoek konden hierdoor geen principale componentenanalyses gedaan worden om
de constructvaliditeit te meten. Als laatste lijkt de vragenlijst te lang. Om de motivatie van de
jongeren zo hoog mogelijk te houden is het van belang om de vragenlijst zo kort mogelijk te
houden (Starreveld, 2009).
Een andere beperking met betrekking tot de vragenlijst betreft de formulering van de
items. In een aantal items wordt gevraagd om in te leven in gedachten en gevoelens van
anderen, wat voor jongeren in een JJI moeilijker kan zijn. Een zelfrapportageversie in een JJI
dient een meer vereenvoudigde itemformulering te hebben vanwege een lager dan gemiddeld
intelligentieniveau. De zelfrapportage in de JJI wenst in ieder geval nader onderzoek.
Een andere beperking betreft dat er geen gegevens beschikbaar zijn om de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en meetinvariantie te kunnen berekenen bij de
zelfrapportageversie. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, door bijvoorbeeld een
mentorversie toe te voegen, kan de betrouwbaarheid van de uitspraken vergroten. Door te
vergelijken met meer ‘objectievere’ maten zoals de mentorversie, kunnen meer uitspraken
gedaan worden met betrekking tot de betrouwbaarheid. Huidig onderzoek is hierdoor nog
beperkter om betrouwbare uitspraken te doen over eventuele verschillen tussen jongeren in
een JJI en jongeren in het regulier voortgezet onderwijs.
Een laatste beperking betreft dat een sociaalwenselijkheidsschaal ontbreekt in de
vragenlijst voor de jongeren in de JJI. Bekend is namelijk dat jongeren binnen een JJI vaak
sociaal wenselijke antwoorden geven (Nas, 2005). Met een sociaalwenselijkheidsschaal zou
kunnen worden gecontroleerd of de jongens de vragen naar waarheid invullen. Door de vele
beperkingen worden een aantal aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan.
Een eerste aanbeveling voor vervolgonderzoek betreft een grotere steekproef te
werven en waarbij onderzoekspopulaties gematched kunnen worden op achtergrondvariabelen
zoals leeftijd, culturele achtergrond en onderwijsniveau. Wellicht dat met een grotere
onderzoeksgroep wel sterke verschillen zichtbaar worden tussen beide populaties. Een grotere
onderzoeksgroep kan een marginaal significant effect significant maken indien een
significantieniveau van .05 gehanteerd wordt (Broekmeyer, Opdam, & Kistenkas, 2008).
Hierdoor kunnen meer betrouwbare uitspraken gedaan worden over eventuele verschillen
over zelfgerapporteerde vaardigheden tussen jongeren in een JJI en jongeren in het regulier
voortgezet onderwijs.
Een tweede aanbeveling voor vervolgonderzoek betreft doorontwikkeling van de
zelfrapportageversie in de JJI. Zelfrapportage verdient meer aandacht in de JJI, omdat
jongeren in een JJI eigenaar zijn van hun ontwikkelingsproces. In dit proces worden zij
ondersteund door hun mentor, schoolbegeleider en de gedragswetenschapper
(Hendriksen-Favier, Place, & Van Wezep, 2010). De jongere zelf draagt het belangrijkste deel bij in dit
proces. Daarnaast stellen de jongeren samen met hun mentor behandeldoelen op. Op het
moment dat jongeren zichzelf voldoende vaardig vinden, terwijl de medewerkers van de JJI
hier een andere mening over hebben, dient wellicht eerst het zelfinzicht vergroot te worden
voordat er overeenstemming over de behandeldoelen bereikt kan worden. Daarnaast kan de
inbreng van de jongere tot een betere werkrelatie leiden tussen de jongere en de mentor
waardoor de motivatie voor behandeling wordt vergroot (Ter Beek, Lammers, Van der
Steege, 2009).
Een derde aanbeveling voor vervolgonderzoek is het doorontwikkelen van de TVA in
het algemeen. Ten eerste dient de validiteit van de vragenlijst te worden verhoogd. Gewenst is
om de aanbevelingen van Berends en Bindels (2012) over te nemen, het aantal items in te
korten en de items meer gelijkmatig over de domeinen te verdelen. Daarnaast is gewenst om
de vragen te vereenvoudigen, met name voor de jongeren in de JJI. Tevens is gewenst om met
slagboomvragen te werken. Zo is het minder waarschijnlijk dat een 12-jarige te maken heeft
met relaties en seksuele contacten, waar veel items aandacht aan besteden. De TVA bestaat
uit positief geformuleerde vaardigheden.
Een andere aanbeveling voor vervolgonderzoek is om naast de zelfrapportage gebruik
te maken van mentorversies van de TVA, van eventuele observaties en/of eventuele andere
meetinstrumenten die vaardigheden van jongeren in kaart brengen, om verschillen tussen
jongeren in een JJI en jongeren in het regulier voortgezet onderwijs nader te onderzoeken.
Hierdoor kunnen meer betrouwbare uitspraken gedaan worden over verschillen in het
vaardigheidsniveau tussen beide populaties, maar ook verschillen tussen een zelfrapportage
en een beoordeling van een tweede beoordelaar. Als jongeren in een JJI zich in ieder geval
niet minder vaardig voelen dan jongeren in het regulier voortgezet onderwijs, wat de richting
in huidig onderzoek aangeeft, biedt dit implicaties voor de behandeling. Het doel van de
behandeling is immers vergroten van zelfinzicht. De vraag is hoe groot de slagingskans is van
de behandeling als de jongere zichzelf niet minder vaardig vindt. Dit impliceert wellicht dat
het vergroten van zelfinzicht net zo belangrijk is als het aanleren van vaardigheden.
Desondanks omvat dit onderzoek ook sterke kanten. Ten eerste is de betrouwbaarheid
van de schalen voldoende tot goed. Daarnaast hebben jongeren zelf uitspraken kunnen doen
over hun vaardigheidsniveau. Enerzijds krijgt de mentor hierdoor een beeld van hoe vaardig
een jongere zichzelf vindt en anderzijds levert zelfrapportage naast een mentorversie concrete
verschillen op waarover een mentor met een jongere in gesprek kan gaan. In een JJI worden
veel besluiten voor jongeren genomen. Getracht wordt om jongeren zo veel mogelijk te
motiveren voor behandeling. Jongeren hun eigen mening te laten geven over zichzelf, kan de
motivatie verhogen doordat zij betrokken worden. Als laatste is een eerste stap gezet richting
het gebruiken van een zelfrapportageversie in een JJI.
De grote rol die vaardigheden spelen in het recidiverisico en het aanleren van
vaardigheden in een JJI maakt het relevant om de TVA verder door te ontwikkelen. In huidig
onderzoek is een eerste stap gezet in de richting van een zelfrapportageversie in de JJI. Zowel
een mentorversie als een zelfrapportage kunnen van toegevoegde waarde zijn in de
behandeling van een jongere door vaardigheden te bespreken en jongeren onderdeel te maken
van hun eigen leer- en ontwikkelingsproces. Niet alleen in het aanleren- en ontwikkelen van
vaardigheden, maar ook het inzichtelijk maken hiervan. Om jongeren in de JJI meer
verantwoordelijk te maken voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproces verdient
zelfrapportage in de JJI meer aandacht in de toekomst.
Literatuurlijst
Agresti, A. A. Y. C., & Franklin, C. (2008). Statistics: The art and science of learning from
data. Pearson Education.
Barnoski, R. (2004). Assessing risk for re-offense: validating the Washington State Juvenile Court assessment appendices. Olympia, WA: Washington State Institute for Public Policy.
Bartels, A. A. J. (2001). Behandeling van jeugdige delinquenten volgens het
competentiemodel, Kind en adolescent, 22, 139–148. doi:10.1007/BF03060818. Berends, I., & Bindels, A. (2012). TVA 2.0: De pilotversie. Duivendrecht: PI Research. Berends, I. E., Noom, M. J., & Bijl, B. (2008). TVA & JJI: Een normering van de vragenlijst
Taken en Vaardigheden van Adolescenten (TVA) voor jongeren in justitiële jeugdinrichtingen. Duivendrecht: PI Research.
Breuk, R. D., Clauser, C. A. C., Stams, G. J. J. M., Slot, N. W., & Doreleijers, T. A. H. (2007). The validity of questionnaire self-report of psychopathology and parent–child relationship quality in juvenile delinquents with psychiatric disorders. Journal of Adolescence, 30, 761-771. doi:10.1016/j.adolescence.2006.10.003.
Broekmeyer, M. E. A., Opdam, P. F. M., & Kistenkas, F. H. (2008). Het bepalen van significante effecten: omgaan met onzekerheden. Wageningen: Alterra.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chapple, C. L. (2005). Self-control, peer relations and delinquency. Justice Quaterly, 22, 89-103. doi:10.1080/07418820420000333654.
Cohen, J. (1992). Statistical Power Analysis. Current Directions in Psychological Science, 1, 98-101. doi:10.1037/0033-2909.112.1.155.
Cole, P. G., Chan, L. K., & Lytton, L. (1989). Perceived competence of juvenile delinquents and non-delinquents. Journal of Special Education, 23, 294–302.
Collot d’Escury, A. (2007). Lopen jongeren met een licht verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind & Adolescent, 28, 128-137.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16, 297-334.
Dodge, K. A., Coie, J. D., & Lynam, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in youth. In W. Damon (Series Ed.), & Eisenberg, N. Handbook of Child Psychology. New York: Wiley.
Gibbs, J. C., Potter, G. B., Barriga, A. Q., & Liau, A. K. ( 1996). Developing the helping skills and prosocial motivation of aggressive adolescents in peer group programs. Aggression and Violent Behavior, 1, 285-305.
Gibbs, J. C., Potter, G. B., & Goldstein, A. P. (1995). The EQUIP Program: Teaching youth to think and act responsibly through a peer-helping approach. Champaign, IL: Research Press.
Gilligan, R. (2001). Promoting resilience: a resource guide on working with children in the care system. London: British Agencies for Adoption and Fostering.
Harter, S. (1981). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change. The Minnesota Symposium of Child Psychology, 14, 215-225. Hendriksen-Favier, A., Place, C., & Van Wezep, M. (2010). Procesevaluatie van YOUTURN:
instroomprogramma en stabilisatie- en motivatieperiode. Fasen 1 en 2 van de basismethodiek in justitiële jeugdinrichtingen. Trimbos-instituut: Utrecht. Hirschi, T., & Gottfredson, M. (2001). Self-control theory. In R. Paternoster & R. Bachman
(Eds.), Explaining criminals and crime (pp. 81–96). Los Angeles: Roxbury Publishing. Jolliffe, D., & Farrington, D. J. (2004). Empathy and offending: A systemic review and meta
analysis. Aggression and Violent Behavior, 9, 441–476.
Le Sage, L. (2005). De gebrekkige gewetensontwikkeling in het jeugdstrafrecht: implicaties voor de toerekening en behandeling. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2008). The development of children. (6th ed.). New York: Worth Publishers.
Loeber, R., Slot, N. W., & Stouthamer-Loeber, M. (2008). A cumulative developmental model of risk and promotive factors. In R. Loeber, H.M. Koot, N.W. Slot, P.H. van der Laan & M. Hoeve (eds.), Tomorrow’s criminals: The development of child
delinquency and effective interventions, 133-161. Hampshire: Ashgate Publishing Ltd. Loeber, R., Farrington, M., Stouthamer- Loeber, D. P., Lahey, B. B., Keenan, K., & White,
H. R. (2002). Editorial Introduction Three longitudinal studies of children’s development in Pittsburgh: the Developmental Trends Study, the Pittsburgh Youth Study, and the Pittsburgh Girls Study. Criminal Behaviour and Mental Health, 12, 1– 23. doi: 10.1002/cbm.483.
Ministerie van Veiligheid en Justitie (2010). Werken aan redicivereductie. Nummer 7, jaargang 2.
Nas, C. N. (2005). ‘EQUIPping’ delinquent male adolescents to think pro-socially (diss. Utrecht).
Nas, C. N., Orobio de Castro, B., & Koops, W. (2005). Social information processing in delinquent adolescents. Crime & Law, 11, 363-375.
Slot, N. W., & Spanjaard, H. J. M. (1999). Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. Baarn: Uitgeverij Intro.
Starreveld, P. A. (2009). Verslaglegging van psychologisch onderzoek. Boom onderwijs. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2012). Using Multivariate Statistics: International
Edition. Pearson.
Ter Beek, E., Lammers, M., & Van der Steege, M. (2009). De Sprengen geeft PIJ-jongeren iedere dag een nieuwe kans. Jeugd en Co Kennis, 3, 27-36.
Van Boxtel, H. W., Orobio de Castro, B., & Goossens, F. A. (2004). High self-perceived social competence in rejected children is related to frequent fighting. European Journal of Developmental Psychology,1, 205-214. doi: 10.1080/17405620444000102. Van der Knaap, L. M. (2003). Competentiegerichte assessment voor jongeren in de
jeugdzorg. Ontwikkeling van een instrument. Duivendrecht: PI Research.
Van der Knaap, L. M., Beenker, L. G. M., & Bijl, B. (2004). TVA: Vragenlijst Taken en Vaardigheden van Adolescenten: handleiding. Duivendrecht: PI Research. Van der Laan, A., & Blom, M. (2011). 'Jeugdcriminaliteit in de periode 1996-2010:
ontwikkelingen in zelfgerapporteerde daders, door de politie aangehouden verdachten en strafrechtelijke daders op basis van de Monitor Jeugdcriminaliteit 2010'. Den Haag: Wetenschappelijk Onderzoek- en Documentatiecentrum (WODC).
Ministerie van Veiligheid en Justitie (2010). Opgehaald van
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/jeugdcriminaliteit/documenten-en-
publicaties/brochures/2010/10/29/factsheet-2010-progamma-aanpak-jeugdcriminaliteit.html op 14 oktober 2013.
Van der Put, C. E., Dékovic, M., Stams, G. J. J. M., Van Der Laan, P. H., Hoeve, M., & Van Amelsfort, L. (2011). Changes in Risk Factors during Adolescence Implications for Risk Assessment. Criminal Justice and Behavior, 38, 248-262.
Vermeiren, R., Bogaerts, J., Ruchkin, V., Deboutte, D., & Schwab‐Stone, M. (2004). Subtypes of self‐esteem and self‐concept in adolescent violent and property offenders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 4, 405-411. doi: 0.1111/j.1469-7610.2004.00231.x.
Wartna, B. S. J., Tollenaar, N., Blom, M., Verweij, S., & Essers, A. A. M. (2012). Recidivebericht 2012-6: landelijke cijfers met betrekking tot de strafrechtelijke recidive van justitiabelen uit de periode 2002-2009. WODC.
