• No results found

Niet de normen, maar de waarden

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Niet de normen, maar de waarden"

Copied!
6
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

74

Het is alweer ruim tien jaar geleden dat Ritzen, de toenmalige PvdA-minister van Onderwijs, het onderwijs opriep om waarden en normen expli-ciet in het leerplan op te nemen. Hij nam zo het waarden-en-normen-vaandel over van de mi-nister van Justitie, de cda-er Hirsch Ballin, en plantte het stevig in de onderwijspraktijk. Sinds-dien zijn er allerlei series lessen in waarden en normen ontwikkeld.

De laatste tijd gingen cda-er Balkenende en andere politici nog een stap verder. Ze menen dat goed fatsoen niet alleen op school maar in het ganse maatschappelijke leven om herbezinning vraagt. En dus roepen ze op tot een maatschap-pij-brede discussie. In dat kader werd de premier in december 2003 een rapport van de Weten-schappelijke Raad voor het Regeringsbeleid over het (dis)functioneren van waarden en normen in de maatschappij aangeboden, voorzien van ad-viezen aan de overheid, maar ook met een op-roep aan de burgers om waar mogelijk waarden

en normen weer serieus te nemen.1Ritzen, Balkenende en de auteurs van het wrr-rapport hebben geen ongelijk als ze zeggen dat er in het dagelijkse leven, meer dan voorheen, sprake is van vervaging van morele grenzen. Uit de op-roep om hieraan via onderwijs en maatschappe-lijke discussies iets te doen, blijkt echter dat poli-tici (en voor een aanzienlijk deel ook de wrr) de verantwoordelijkheid voor de vervaging van het waarde- en normbesef bij de burgers neerleggen. In het navolgende zal ik de stelling verdedigen dat dat veel te simpel is; dat niet alleen burgers maar juist ook beleidsmakende politici aange-sproken moeten worden. Daarbij is het essenti-eel om onderscheid te maken tussen waarden en normen.

Normen noemen we de dagelijkse

omgangs-en gedragsregels, zoals die van het groetomgangs-en, van anderen waarschuwen voor een misstap, van vriendelijk zijn, van op je beurt wachten, voor-rang verlenen, iemand de eerste keus laten, an-deren ter wille zijn. Een groot aantal van de meest concrete normen zijn in regels vastgelegd (verkeersregels, spelregels, wetgeving). Deze normen berusten op waarden als medemenselijk-heid, betrouwbaarmedemenselijk-heid, rechtvaardigmedemenselijk-heid,

matig-Niet de normen,

maar de waarden

In het debat over normen en waarden groeit een zekere consensus: het gaat

om de naleving van alledaagse normen. Met de onderliggende waarden zit

het wel goed. Jan Dirk Imelman bestrijdt dat. Traditionele waarden worden

verdrongen door de waarden van het ‘economisme’. En de politiek is daar

mede schuld aan.

j a n d i r k i m e l m a n

Over de auteur Jan Dirk Imelman is emeritus

hoogle-raar pedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Met dank aan de meelezers bij het schrijven van dit ver-haal: Brigitte Cornelis, Jacques Vos en Nelleke Kat

(2)

75 heid, dienstbaarheid, eerbied. Het lijkt erop dat

de zorgen van toonaangevende politici vooral de

normvervaging betreffen. Volgens míj is er

ech-ter juist met het funderende niveau van de

waarden iets ernstigs aan de hand is. Daarbij

speelt de politiek een aanwijsbaar negatieve rol. Maar allereerst zal ik betogen dat men in het onderwijs, gevolg gevend aan de ‘pedagogische opdracht’ van Ritzen, mét deze en volgende mi-nisters maar al te gemakkelijk voorbij gaat aan het feit dat moreel denken en doen ingewikkelde aangelegenheden zijn.

de ‘pedagogische opdracht ’

Ik illustreer dit met enkele voorbeelden, ont-leend aan een ter perse zijnde publicatie van Wilna Meijer2, waar één en ander uitgebreid wordt beschreven en becommentarieerd. Eind 1996 ventileerde Netelenbos, staatssecreta-ris van onderwijs, een briljant idee. Het dagelijks klassikaal opdreunen van deugden bij de aan-vang der lessen (in de trant van: lach vaak, werk hard, betaal direct, wees vriendelijk) zou een vorm van morele opvoeding zijn (nrc 18 oktober 1996).

Even naïeve gedachtes, zo blijkt uit Meijers artikel, bracht (brengt?) een Amsterdamse basis-school in praktijk. In een tv-programma (najaar 2002) was te zien dat op die school onderwijs in waarden en normen, in dit geval specifiek in de ‘waarde’ ‘lief zijn voor de natuur’, neerkwam op het tekenen van ‘ongerepte natuurtaferelen’ en op het aanleren van ‘geen papiertjes (meer) weg-gooien’ en dergelijke. Enkele maanden later kon-den tv-kijkers zien hoe kinderen tot het voeren van aardige onderlinge gesprekjes werden ge-bracht, die consequent werden afgesloten met ‘dankjewel’. Ook zag men een meisje dat het ru-ziemaken nog steeds goed beheerste, geleerd had om, als iemand dankzij haar écht boos was, even te wachten met vrede te sluiten. Zo leerden kin-deren de ‘waarde’ ‘lief zijn voor elkaar’.

Deze kleine voorvalletjes zijn symptomen van iets ernstigs: Netelenbos noch de leerkrachten in kwestie hebben een juist beeld van onderwijs.

Onderwijs is: kinderen inleiden in kennis (ook van waarden, normen); het is uit op het ‘doen le-ren’ van het ‘waarom’ van dingen en van daarop gebaseerde vaardigheden. Onderwijs werkt pas als dat ‘inleiden in’ ingebed is in een samenle-ving met een in zichzelf consistent netwerk van waarden en normen. Netelenbos en de leer-krachten verwarren onderwijs met drillen (‘le-ren’ volgen van regeltjes en ‘le(‘le-ren’ hanteren van daarbij horende morele tactiekjes). Dat leerlin-gen zijdelings soms zelfs een dubbele moraal op-doen, schijnen ze ook niet te zien. Bovendien suggereren hun opvattingen dat het wel of niet ingebed zijn van ‘de’ school in ‘de’ samenleving geen vraagstuk op zichzelf is.

Gegeven de leeftijd van de kinderen lijkt de gevolgde methode misschien te rechtvaardigen. Basisschoolleerlingen zijn, ontwikkelingspsy-chologisch gesproken, nu eenmaal nog niet toe aan het maken van lastige, op kennis gebaseerde morele afwegingen. En wat ze wél kunnen is: re-geltjes uit hun hoofd leren. Maar met wat bij-voorbeeld ‘rentmeesterschap’ inhoudt – een fun-damentele waarde als het om omgang met het milieu gaat ¬ hebben de geleerde regeltjes niets te maken. Die berusten namelijk niet op kennis en begrip maar op wánbegrip, op een vals beeld van een lievige natuur en een lievige omgang daarmee.

Hoe dan ook: opvoeding en onderwijs ontbe-ren eenvoud en rechtlijnigheid. En al helemaal die delen van de opvoeding dat we morele opvoe-ding noemen. Wie daaraan, zoals bijvoorbeeld het team van die Amsterdamse school, voorbij-gaat, verwart opvoeding met dressuur. De kans op zo’n morele dressuur vormt de schaduwkant van Ritzen’s ‘pedagogische opdracht’ aan de school. Natuurlijk horen normen en waarden ge-leerd te worden. Maar niet als daarin doorklinkt dat alle kinderen gelijk zijn en allemaal op de-zelfde manier normen en waarden zouden moe-ten aanleren; en dat deze normen en waarden als foefjes toegepast kunnen worden. En al helemáál niet dat dan later, in de samenleving, normen minder vaak overschreden zullen worden.

(3)

76

vergelijkbare conclusie aan, wanneer wordt ge-steld dat een vak ‘waarden en normen’ onzin is.

van traditionele waarden naar consumentisme

Op een zeer belangrijk punt verschil ik echter met de auteurs van het rapport grondig van me-ning. Net als zij meen ik dat de traditionele, alle-daagse normen nog wel bekend zijn. Maar in elke samenleving (en daarover zwijgt het rap-port) zijn dergelijke dagelijkse normen gewor-teld in diepere waarden.

De waarde van ‘dienstbaarheid’ klinkt bijvoor-beeld door in een norm als ‘hulp bij het overste-ken’, de waarde ‘medemenselijkheid’ in een norm als ‘geef iets in geval van nood’ enzovoort. Als we nog steeds de gangbare dagelijkse nor-men (zoals vriendelijkheid, behulpzaamheid, niet gappen uit ergens opgehangen jassen, men-sen laten voorgaan) kunnen benoemen, maar die normen vervolgens steeds vaker aan onze laars lappen, is er dan misschien iets met die funde-rende waarden aan de hand ¬ en met de relatie tussen die waarden en de dagelijkse normen?

Om daar achter te komen zijn analyses nodig van recente ontwikkelingen in de fundamentele waarden van onze cultuur. Dergelijke analyses konden wel eens zinvoller zijn dan kinderen op school te dresseren in ‘goed’ gedrag. Ze zijn vast ook zinvoller dan te discussiëren over waarden en normen op de manier waarop dit vandaag aan de dag gebeurt. Dergelijke publieke discussies hebben tot nu toe alleen maar tot domme voor-stellen geleid. Bijvoorbeeld: dat je, zoals onze mi-nister van Binnenlandse Zaken suggereerde, ie-mand onder omstandigheden best een rotschop mag geven. Of dat je, net als onze oudste prins, meent er goed aan te doen om namens een ver-oordeelde een boete te betalen als je het met het rechterlijk oordeel niet eens bent. Of dat je, met onze zure premier en een chagrijnige minister, vindt dat satire onderworpen moet zijn aan nau-were grenzen dan die de wet al stelt.

Vandaag de dag lopen hogere kringen binnen de overheid, de politiek, de omroep en het

be-drijfsleven voorop bij wat ook meer en meer op de ‘werkvloer’ van de samenleving gebeurt: men misacht fundamentele waarden als medemense-lijkheid, samenwerking, betrouwbaarheid, rechtvaardigheid, matigheid, dienstbaarheid. Onze maatschappij is vergaand geïndividuali-seerd; de verantwoordelijkheid van de samenle-ving (voor onderwijs, publieke diensten, rechts-handhaving, verdediging, zorg) wordt niet geno-men. Inmiddels zijn waarden als ‘prestatie’, ‘op-komen voor jezelf’, ‘concurrentie- en markt-den-ken’ centraal komen te staan. Het zijn de aan dié waarden ontleende, trendachtige normen die mensen volgen als ze met elkaar concurreren in uiterlijk, in vakantiereizen, op de arbeidsmarkt, in de beschikking over consumptiegoederen (auto, caravan, luxe dingen). Het zijn de normen van het ‘consumentisme’.3

Het dagelijkse leven laat een structurele ver-wenning van kinderen zien. Volwassenen vin-den het gewoner dan gewoon dat kinderen (ge-meten aan traditionele waarden van bescheiden-heid, spaarzaamheid) te veel zakgeld krijgen, dat kinderen alsmaar bezig gehouden worden, dat ze bij de geringste aanleiding voorzien worden van lekkers en presentjes, dat ze geld verdienen ten koste van hun schooltaken, dat ze straffeloos ‘le-nen’ (dat wil zeggen: loshandig zijn als het om mijn en dijn gaat) etcetera. Waar verbaast men zich nog over als de minder bedeelden onder die jongste generatie, de zogenaamde risicojonge-ren, winkeldiefstallen en overvallen plegen om aan hun Nikes, mobieltjes, scootertjes te ko-men? Net als hun rianter bedeelde leeftijdgeno-ten en hun ouders laleeftijdgeno-ten ook zíj zich door de nieuwe waarden en normen leiden.

In dit verband wil ik opnieuw refereren aan het al eerder genoemde artikel van Meijer. Uit weer een ander tv-programma bleek haar dat moeders, gevraagd of de bijbanen van hun doch-ters niet ten koste gingen van hun schoolwerk, erkenden dat dat zo was, maar dat ‘meedoen met de leeftijdgenoten’ nu eenmaal niet mogelijk was zonder extra geld. Ze namen als moeders de schade aan het schoolleven op de koop toe.

(4)

77 dagelijkse leven, opgeroepen en bekrachtigd

door diepere liggende waarden van ‘opkomen voor jezelf’ en ‘marktdenken’, past ook het vol-gende. Ministers (en inmiddels ook wel erg veel burgers) vinden dat scholen, de politie, openbare vervoersdiensten, zorginstellingen beschouwd moeten worden als producenten die afgerekend worden op producten. Kamerleden, leden van par-tijkaders en belangenverenigingen, onderwijs-inspecteurs, onderzoekers van het sociale en eco-nomische leven, maar ook ouders die van school naar school shoppen en die, uit op een dubbel ge-zinsinkomen, afwezig zijn voor hun kinderen: ze conformeren zich aan waarden en normen van de ‘markt’; preken de passie van – ik bedenk er maar een woord voor – het ‘liberakapitalisme’. De hele samenleving baseert zich langzamer-hand op de fundamentele waarden van een eco-nomische levensbeschouwing4en de daarbij passende normen van het consumentisme.

Het is precies deze conclusie die in het wrr-rapport niet getrokken wordt. In dat wrr-rapport blij-ven de waarden – ik noemde al eerder: mede-menselijkheid, dienstbaarheid, arbeidzaamheid, soberheid, oprechtheid, bescheidenheid, eer-bied, gerechtigheid ¬ eigenlijk uit het zicht. Ook de relatie tussen waarden en normen en de breekbaarheid van die relatie worden niet gepro-blematiseerd. De auteurs constateren, terecht, dat de dagelijkse normen nog steeds gekend maar toch minder vaak gevolgd worden, maar in hun verhaal blijft dat verschijnsel onverklaard. Ze zien wel de gevaren van wat ik hier noem: de ‘consumentistische levenshouding’, maar ze mis-kennen dat het hierbij gaat om het volgen van nieuwe dagelijkse normen. Normen die zijn ont-staan in het kielzog van de nieuwe liberakapita-listische waarden van het ‘economisme’, van een levens- en maatschappijbeschouwing waarin de economische waarden alle andere zijn gaan overwoekeren.

de invloed op het onderwijs

Dit economisme op waarden- en consumen-tisme op normenniveau ‘dicteert’ ook de

dage-lijkse omgangs- en opvoedingspraktijk. Dat is misschien nog wel de meest dramatische conclu-sie van dit verhaal.

Een maatschappelijk praktijkveld als het onderwijs berust, als het een ‘goede praktijk’ is, op andere waarden en normen dan de economi-sche normen en waarden van de markt. Waarden waarop goed onderwijs zich baseert hebben te maken met het recht van kinderen om te leren, en met eerbied voor kind en cultuur. Bij

onder-wijs gaat het om emancipatie van het kind uit de sfeer van onwetendheid in de sfeer van de per-soonlijke verantwoordelijkheid. Verantwoorde-lijk ben ik ook voor waar anderen en de samenle-ving mij op aanspreken. De op de waarden ‘recht op leren’, ‘eerbied voor kind en cultuur’, ‘bevorde-ring van de persoonlijke verantwoordelijkheid’ gebaseerde normen schrijven voor dat docenten vakkennis en didactische vaardigheden bezitten en weten dat dressuur en inleiden in kennis bij-voorbeeld niet hetzelfde zijn.

Tegenwoordig wordt het onderwijs echter steeds meer beoordeeld naar economische maat-staven.5En daarom heeft het zich laten be-smetten met een economische manier van den-ken en handelen. Dus wordt er op scholen knoeid met begrotingen, wordt misbruik ge-maakt van aanstellings- en ontslagregels, wordt gesjoemeld met aan de leerlingen te stellen ei-sen, met cijfers en met examenresultaten. En dat alles omdat de school uit lijfsbehoud moet vol-doen aan ‘output’-normen: hoe meer leerlingen in de voorgeschreven tijd afgeleverd worden, hoe beter. Daarop wordt ze immers afgerekend? Door de ‘economistische’ stormwind is het

De hele samenleving baseert zich op

de fundamentele waarden van een

economische levensbeschouwing en

de daarbij passende normen van het

consumentisme

(5)

78

onderwijs van zijn eigenlijke waarden-ankers los geslagen. Het gaat niet meer om persoonsvor-ming maar om output van cijfers en diploma’s. Het onderwijs wordt gezien als een producent; de ‘uitstromende’ leerlingen en studenten zijn de producten. Dit alles maakt een oproep om binnen het onderwijs extra aandacht aan waarden en normen te besteden wel heel erg wrang.

Niet alleen deze oproep is dubieus. Ook de op-roep tot het voeren van een brede maatschappe-lijke discussie over waarden en normen is dat. Wat zeuren eigenlijk onze premier en vele an-dere bestuurders over gebrekkig normbesef ter-wijl ze zelf meewerken aan het verstoren van het waarden-niveau en dus van de dagelijkse nor-men? Speelt de op privatisering mikkende regel-en wetgeving bij dit alles immers niet eregel-en be-langrijke rol? Met andere woorden: waarover hebben Balkenende c.s. het eigenlijk als ze zelf, overigens in overeenstemming met beleid van vorige kabinetten, de liberakapitalistische storm aanwakkeren? Oproepen van de zijde van de re-gering om op school en via maatschappelijke dis-cussies waarden en normen te revitaliseren en de naleving ervan te bevorderen, klinken dan ook schijnheilig.

Zijn de wrr-rapporteurs ook schijnheilig? In ieder geval zitten ze er met hun advies deels naast. Ze adviseren de overheid zich bescheiden op te stellen als het om bevorderen van waarden en normen in het dagelijkse leven gaat – wat op zich terecht is. Het is een zaak van de burgers zélf, zeggen de rapporteurs – wat niét terecht is. De rapporteurs konden tot deze conclusie ko-men omdat ze vergaten de vinger op de wonde plek te leggen. Aan een schets van de ruïnerende rol van het politieke beleid hierbij kwamen de rapporteurs eenvoudig niet toe.

conclusie

Het ‘revitaliseren’ van waarden op school leidde, bij gebrek aan analyse van wat er écht aan de hand is, tot zinloze dressuurachtige vormen van leren. De maatschappij-brede discussie over waarden en

normen leidde tot bizarre suggesties als: een rot-schop geven, eigen rechter spelen, satire aan ban-den leggen. Dat ‘hogerhand’ bij beide ontwikkelin-gen voorop liep, is misplaatst omdat ‘hogerhand’ zelf door regel- en wetgeving bijdraagt aan de ero-sie op moreel gebied. En wat het wrr-rapport be-treft: de oproep van de rapporteurs aan de over-heid om zich bescover-heiden op te stellen is misschien juist, maar als ze verbeteringen op het terrein van waarden en normen van de burgers zélf vragen, klinkt hun stem als in een lege ruimte: hol.

Om nu niet al te negatief te eindigen, eindig ik met een voorstel. De ‘waarden van de markt’ en de normen van het ‘consumentisme’ tasten het morele gehalte van de Nederlandse cultuur aan. Om inzicht te krijgen in hoe het zo ver heeft kunnen komen is intellectuele inspanning no-dig. Genuanceerder dan ik het hier heb gedaan zouden historici, culturele antropologen en mensen die cultuurfilosofisch van de hoed en de rand weten moeten nagaan wat er gedurende de laatste jaren in het waarden- en normenpatroon van onze cultuur veranderd is en nog steeds ver-andert. Dankzij zo’n analyse zouden ministers en andere functionarissen én mensen in de straat een spiegel voor gehouden kunnen wor-den. Misschien leert dit hen om eerlijker te spre-ken over de huidige waarden-crisis en de oorza-ken daarvan. En ¬ wie weet ¬ zou het openbaar bestuur hier en daar kunnen proberen te restau-reren wat mede door eigen optreden verslech-terde.

Binnen het onderwijs zal men pas met vrucht aan zo’n cultuuranalyse kunnen doen in de hoog-ste klassen van het voortgezet onderwijs en in het hbo- en universitair onderwijs. Niet eerder, want daarvoor is de problematiek te moeilijk en schiet het begripsvermogen van de leerlingen te kort. Bij de vorming van onze oudste leerlingen zou het moeten gaan om het ontwikkelen van vaardigheden in het analyseren van wat men in de sociale wetenschappen ‘cultuurtrekken’

(cultu-ral traits) noemt. Cultuurtrekken zijn de min of

meer verborgen waardepatronen. Ze maken deel uit van een netwerk waartoe ook de dagelijkse regels en normen behoren. Door dergelijke

(6)

ana-79 Noten

1. Waarden en normen en de last van het onderwijs, wrr-rapport, 2003.

2. Wilna A.J. Meijer, ‘De dierbare dubbele moraal van normen en waarden op school’, zal verschij-nen in H.M.E. Baartman, D. Graas en R. de Groot (red.), Macht en onmacht in de hulp (werktitel), Utrecht, Uitgeverij Agiel, 2004

3. In deze alinea parafraseer ik een tekst van J.M. Praamsma, ‘Teveel van het goede. De dub-bele moraal van een over-gepe-dagogiseerde samenleving’. In: Pedagogiek (22) nr.1, 2002. 4. Ook andere verschuivingen

binnen de sfeer van de grond-waarden spelen een rol. Enkele daarvan besprak ik elders, zoals die welke kleven aan het tot in het onwezenlijke overtrokken

belang van begrippen als ‘ont-wikkeling’ en ‘vooruitgang’ en de al even overtrokken waarde van ‘kinderopvang’. Zie bijbeeld ‘Ontwikkeling en voor-uitgangsgeloof’, in: J.D. Imel-man e.a., Cultuurpedagogiek, Leiden/Antwerpen, Martinus Nijhoff, 1990; en J.D. Imelman, ‘In dubio over kinderopvang en interventie’, in A. Hardman (red.). Stimulerend opvoeden, Al-phen aan den Rijn,

Samson/H.D.Tjeenk Willink, 1996.

Ook in het ter gelegenheid van mijn 60ste verjaardag uitgege-ven ‘Feestboek’ van de hand van W. Meijer, P. van der Ploeg, D. Thoomes en anderen, getiteld Pedagogiek als tijdrede, Baarn, 1999 staan behartenswaardige dingen over de rol van normen en waarden in het onderwijs en de opvoeding.

5. Dat elke maatschappelijke prak-tijk, elk handelingsveld ¬ lees de prachtige studies van Derbo-lav ¬ aan economische voor-waarden gebonden is, is wat an-ders. Josef Derbolav (1912-1987), een bij sociale wetenschappers nauwelijks bekende cultuurpe-dagoog en –filosoof, wordt hier respectvol genoemd wegens zijn fundamentele studie op het gebied van de pedagogische be-tekenis van maatschappelijke handelingsvelden. Natuurlijk is hij niet de enige door mij be-wust en minder bebe-wust ge-bruikte referent. De in noot 3) genoemde publicaties wijzen de weg naar andere auteurs. Zie ook J.D. Imelman, Pädagogik und Normativität, Norderstedt, A. Fi-scher-Verlag, 1992.

lyses kunnen leerlingen binnen vakken als ge-schiedenis, aardrijkskunde en letterkunde ver-storingen in het netwerk van waarden en nor-men aan het licht brengen.

In het hoger onderwijs zou één en ander kun-nen gebeuren door binkun-nen de eigen

vakoplei-ding plaats in te ruimen voor zoiets als sociale fi-losofie. Idealiter wordt dan bijgedragen tot de vorming van een nieuwe generatie die geleerd heeft zich bewust te zijn van waarom het bij waarden en normen gaat.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Voor veel jongeren is keuzevrijheid niet meer aan de orde op het moment dat ze in het systeem leren en werken verzeilen. Ze verloren voorafgaand aan dat gebeuren de grip op hun

Men zou kunnen zeggen dat in Ouders als Onderzoekers ouders niet terugkeren naar de school, maar zélf de school maken, of nog: zij plaatsen vormend aanbod dat voor hen wordt

Binnen Brede Scholen kunnen ouders daarvoor als bron gebruikt worden door bijvoorbeeld talenten bij ouders op te sporen en in te zetten voor het leren (binnen

4% van de leraren in het basisonderwijs en 22% van de leraren in het voortgezet onderwijs geeft aan dat zich dit schooljaar minstens één maal seksueel grensoverschrijdend gedrag

Beperkte beschikbaarheid leermiddelen/devices/wifi bij leerlingen thuis De gewenste digitale hulpmiddelen zijn niet gratis beschikbaar en/of kosten tijd om beschikbaar te krijgen

Bij jonge kinderen verloopt de aandoening gewoonlijk minder heftig dan bij oudere en gaat zij eerder in het chronische stadium over. Toch i~ ook hier de

Wanneer aan ouders gevraagd wordt wanneer een leerplichtambtenaar betrokken zou moeten worden, antwoordt bijna driekwart (73%) dat de leerplichtambtenaar pas betrokken moet

Aan het einde van de tweede bijeenkomst zijn er concrete actiepunten geformuleerd, gericht op het werken aan welbevinden op school vanuit de waarden die in het team het