PEERFEEDBACK BIJ SCHRIJFOPDRACHTEN
Naam: Renske Brouwer
Studentnummer: 10554726
Variant: Effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen (Nederlands), UvA
Naam begeleider: Sonja van Overmeeren
Datum: 7 januari 2020
Bibliografische referentie: Brouwer, R. (2020). Peerfeedback bij schrijfopdrachten. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Inhoud
1. Samenvatting...4
2. Ontwerpvraagstuk...5
3. Theoretische verkenning van het probleem...6
3.1 Paulo Freire: samenwerking, dialoog en kritisch denken...6
5.2 Gert Rijlaarsdam: leerlingenrespons...6
5.3 Tussentijdse conclusies...8
4. Empirische verkenning van het probleem...9
4.1 Benutten van feedbacktijd (kwantitatief onderzoek)...9
4.2 Random steekproef: wat voor feedback geven leerlingen elkaar? (kwalitatief onderzoek)...10
4.2.1 Woordkeuze leerlingen geturfd en gevisualiseerd...10
5. Theoretische verkenning van oplossingen...12
5.4 Definitie(s) van feedback...12
5.5 Vormen van feedback: een stappenplan...12
5.6 Conclusie...14 6. Ontwerphypothese en ontwerpregels...16 7. Onderzoeksplan...17 7.1 Testgroepen...17 7.2 Voormeting...17 7.3 Nametingen (effectmetingen)...17
8. Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp...18
9. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen...20
10. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen...22
11. Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de effectmetingen...23
11.1 Eerste effectmeting: woordwolk en woordtelling...23
11.2 Tweede effectmeting: time on task...27
11.3 Derde effectmeting: learner report...28
12. Conclusies en discussie...31
13. Analytische terugblik...32
14. Lijst van geraadpleegde literatuur...33
Bijlagen...34
Bijlage 1: invulling feedbackmomenten in de lessenreeks van Ten Peze (uitgebreide versie)...35
Bijlage 2: overzicht feedbackmomenten lessenreeks Ten Peze (wel/ niet benut + plaats in de les).. 36
Bijlage 4: lessen in MDA...41 Les 1...41 Les 2...44 Les 3...46 PowerPoints...49 Feedback les 1.pdf...49 Bijlage 5: onderzoeksinstrumenten...50
Nameting (inhoudsanalyse): de brief...50
Nameting: time on task...51
1. Samenvatting
Dit educatief ontwerp is tot stand gekomen naar aanleiding van het promotieonderzoek van Ten Peze. Zij pleit in Levende Talen voor een prominentere plaats voor creatief schrijven in het curriculum Nederlands. Niet alleen omdat ‘creativiteit’ een essentiële 21e-eeuwse vaardigheid is, maar ook vanwege de positieve invloed ervan op het schrijven en de prestaties van leerlingen (Ten Peze 2019, p.4). Een terugkerend element bij deze lessen is ‘feedback geven’. Hoewel hier expliciet ruimte voor wordt geboden in haar lessenreeks, bleek de invulling en uitvoering hiervan niet altijd optimaal. Mijn vermoeden was dat leerlingen niet goed wisten hoe ze feedback moeten geven.
In dit educatief ontwerp onderzocht ik of leerlingen aan het eind van mijn interventie beter op de hoogte waren van feedbackregels en deze daadwerkelijk toepasten in de les. De ontwerphypothese luidde als volgt:
Als ik de leerlingen van 4havo peerfeedbacktraining (X) geef aan de hand van feedbackregels volgens Elbow en Belanoff (1989) (X1) en relatieve feedback volgens Aben, Van den Broek, e.a. (2017) (X2) , dan verwacht ik dat leerlingen beter weten wat er van ze wordt verwacht (Y1), en de feedbackmomenten in de les beter benutten (Y2).
En de belangrijkste ontwerpregel was:
- Als ik wil dat leerlingen beter op de hoogte zijn van feedbackmogelijkheden, zal ik de leerlingen verschillende feedbackmogelijkheden moeten aanreiken om mee te oefenen, zodat ze (1) hun mogelijkheden kennen (2) weten wanneer ze welke strategie het beste toe kunnen passen en (3) ontdekken welke feedbackmogelijkheid het beste bij ze past, zodat ze de strategieën ook daadwerkelijk (kunnen) gaan toepassen op de gewenste momenten.
Aansluitend op bovenstaande ontwerpregel, maakte ik een drie lesdelen gericht op: een introductie op feedback waarbij voorkennis werd geactiveerd; een feedbackstappenplan waarbij leerlingen specifieke handvatten kregen en een sorteertaak waarin leerlingen in groepsverband feedback gaven
geanonimiseerde teksten.
De bovenstaande lessen werden geëvalueerd door drie effectmetingen: een inhoudsanalyse, time on task en een learner report. Uit de inhoudsanalyse bleek dat er na mijn interventie een toename was van inhoudelijke adviezen. Ook refereerden leerlingen in de nameting regelmatig naar het
stappenplan. Uit de time on task bleek dat de leerlingen bij het stappenplan gemiddeld 70% van de tijd on task aan het werk waren. Bovendien leverden 100% van hen schriftelijk feedback in. Bij het learner report zei 44% van de leerlingen nieuwe feedbackstrategieën geleerd te hebben aan de hand van het stappenplan. Bovendien noemt 59% van de leerlingen specifieke stappen uit het stappenplan die ze in de toekomst willen gebruiken. Met name om hun eindproduct te verbeteren (60%), maar ook om beter inzicht te krijgen in hun eigen fouten (26,7%).
Uit bovenstaande resultaten kan ik voorzichtig concluderen dat leerlingen meer feedbackregels kenden na de interventie ten opzichte van voor de interventie. Daarnaast durf ik aan de hand van de time on task te voorspellen dat een duidelijk stappenplan helpt om leerlingen on task te houden tijdens een feedbacktaak. Ze weten immers beter wat er van hen wordt verwacht.
2. Ontwerpvraagstuk
Ik ben dit schooljaar gestart als docent Nederlands op ‘het Schoter’ in Haarlem: een middelgrote school voor (tweetalig) vwo, (tweetalig) havo en (tweetalig) mavo. Zelf geef ik les aan 3vwo, 4havo en 4vwo. Mijn interventies en effectmetingen hebben betrekking op de lessenserie van een van mijn collega’s: Anouk ten Peze. Zij werkt aan een promotieonderzoek waarin ze zich toespitst op creatief schrijven. In 2019 verscheen haar artikel ‘Het Schrijflab: Creatief schrijven in havo en vwo 4’ in Levende Talen Magazine (2019, p.4-9).
Ten Peze pleit in haar artikel voor een prominentere plaats voor creatief schrijven in het
curriculum Nederlands. Niet alleen omdat ‘creativiteit’ een essentiële 21e-eeuwse vaardigheid is, maar ook vanwege de positieve invloed ervan op het schrijven en de prestaties van leerlingen (Ten Peze 2019, p.4). Als onderdeel van haar onderzoek heeft Ten Peze een lessenreeks ontwikkeld voor 4vwo waarbij de leerlingen zich zes lessen richten op creatief (zakelijk) schrijven. Deze lessen heb ik afgelopen weken zelf ook gegeven.
Een terugkerend element bij deze lessen is ‘feedback geven’. Hoewel hier expliciet ruimte voor wordt geboden in de lessenreeks, was ons vermoeden dat de invulling van de leerlingen niet altijd optimaal is. Uit Ten Peze’s ervaring blijkt dat leerlingen niet goed weten hoe ze ‘goede’ feedback moeten geven, omdat ze hier nauwelijks onderwijs in hebben gekregen. Verder dan ‘tips en tops’ komen de leerlingen (en docenten) meestal niet. Het resultaat is dat feedback oppervlakkig blijft en leerlingen geen concrete handvatten hebben om hun product te verbeteren.
Voor dit educatief ontwerp wil ik mij verdiepen in ‘peerfeedback geven’, waarbij leerlingen dus leren hoe ze feedback op elkaars schrijfproducten kunnen geven. Vanwege de beperkte omvang van dit onderzoek en de volle planning in 4havo op mijn eigen school, zijn er een drie noodzakelijke keuzes gemaakt. Ten eerste kies ik ervoor om mijn feedbackinterventie los te koppelen van Ten Peze’s lessenserie. Het idee is om de nadruk te leggen op praktisch toepasbare feedbacktraining, waarbij ik zoveel mogelijk werk met bestaande teksten (geanonimiseerde teksten van jaarlaaggenoten). Ik wil twee zaken duidelijk in kaart brengen: de tijd die leerlingen besteden aan het geven van feedback (kwantitatief) en de inhoud van de gegeven feedback (kwalitatief).
Ten tweede: in eerste instantie koos ik ervoor om mij te richten op 4havo, omdat 4vwo reeds een traject over creatief schrijven met bijbehorende feedback en meetmomenten doorlopen had. Ik verwachtte dat de leerlingen wellicht weerstand zouden vertonen als ik opnieuw een onderzoekstraject met ze doorliep. Bovendien wordt er bij 4havo voornamelijk gebruik gemaakt van de methode ‘Nieuw Nederlands’ en is een feedbacktraining vermoedelijk een welkome afwisseling.
Ten derde: helaas bleek na de voormeting dat er op mijn school geen ruimte was in de planning voor de interventies van mijn educatief ontwerpen. Daarom zal de interventie en de nameting van dit onderzoek plaatsvinden op de school van mijn vakdidacticus (Sonja van Overmeeren). Dit is eveneens een 4havo die geen training heeft gehad in (peer)feedback geven.
Een afsluitende opmerking: ik wil in deze effectmeting niet meten welke invloed ‘feedbackskills’ hebben op de schrijfproducten van leerlingen. Dit is wellicht interessant voor een vervolgonderzoek. In dit educatief ontwerp meet ik of leerlingen aan het eind van mijn interventie beter op de hoogte zijn van feedbackregels en deze daadwerkelijk toepassen in de les.
3. Theoretische verkenning van het probleem
Over (peer)feedback voor leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn tal van mogelijkheden en meningen. Voor mijn theoretische verkenning ben ik gestart bij Gert van Rijlaarsdam met de vraag: ‘welke namen zijn actueel en relevant op het gebied van (peer)feedback?’. Hij adviseerde mij om als startpunt te beginnen bij zijn proefschrift uit 1986: ‘Effects of Student Peer Feedback on Some Aspects of (Written) Composition Skills’. Daarnaast raadde Van Rijlaarsdam mij aan om Peter Elbow’s ‘Teaching Writing without Teachers’ te lezen als inspirerend werk. Ook noemde hij de naam Paulo Freire, met wie ik onderstaand wil beginnen.
3.1 Paulo Freire: samenwerking, dialoog en kritisch denken.
Freire (1921-1997) is als uitgangspunt een interessante naam, omdat hij in zijn tijd een
onderwijshervormer was. In mijn verkenningsfase kwam ik tot de conclusie dat zijn werk ‘Pedagogy of the Oppressed’ (1970) te omvattend is om in dit educatief ontwerp effectief te gebruiken, maar ik wil hem toch kort benoemen vanwege zijn interessante visie wat betreft ‘kritisch denken’ en ‘de dialoog’. Zaken die ook van belang zijn bij peerfeedback.
In ‘Pedagogy of the Oppressed’ (Freire 1970, p.5) staat voorin het volgende motto: To the oppressed,
and to those who suffer with them and fight at their side
De ‘angst voor vrijheid’ zorgt er volgens Freire voor dat de onderdrukten zich schikken naar de wil van de onderdrukker. Vrijheid is een onmisbare voorwaarde voor de wasdom van de mens, maar deze moet actief worden verkregen (Freire 1970, pp. 46-47). Zo ook in het onderwijs, waarbij
co-intentionaliteit van belang is: de leraar is er niet om een waarheid te onthullen, maar moet samen met de leerlingen de kennis opnieuw vormgeven.
Dit kan onder andere door middel van de dialoog, waarin ‘actie’ en ‘reflectie’ plaatsvindt (Freire 1970, p. 87). Deze kunnen alleen samen voor een ‘transformatie’ zorgen. Als je actie achterwege laat dan is er sprake van ‘verbalisme’, oftewel: slappe praatjes. En als je reflectie overslaat, is er sprake van ‘activisme’: actie omwille van actie, zonder dialoog (Freire 1970, p. 88). Freire pleit dus voor grootse veranderingen in het onderwijs, waarbij de leerlingen (onderdrukten) niet langer passieve toehoorders van de docent (onderdrukker) zijn (Freire 1970, p. 69). Het wordt juist een gezamenlijk, interactief proces. Dit (en meer) zal ook te zien staan in de bespreking van Rijlaarsdams proefschrift hieronder.
5.2 Gert Rijlaarsdam: leerlingenrespons
Gert Rijlaarsdam promoveerde in 1986 met zijn proefschrift ‘Effects of Student Peer Feedback on Some Aspects of (Written) Composition Skills’. Vooral zijn theoretisch kader over leerlingrespons biedt veel houvast voor mijn educatief ontwerp. Bij leerlingrespons worden leerlingen ingeschakeld als lezers en beoordelaars van elkaars teksten. Rijlaarsdam stelt in 1986 dat er geen theorie over leerlingrespons bestaat die ook empirisch is getest. Wel zijn er drie verschillende theoretische verkenningen gepubliceerd over schrijfonderwijs en leerlingrespons door Moffett (1968), Elbow (1974) en Bruffee (1980) (Rijlaarsdam 1986, p.9).
Moffett beschrijft zijn zienswijze aan de hand van de moedertaaltheorie, waarbij leerders de taal leren door middel van trial and error. Door middel van feedback komt de leerder erachter waarom er iets foutging in zijn taaluiting. Bovendien kan hij vervolgens een nieuwe strategie bedenken en testen. Moffett vindt dat degene die betrokken is bij de communicatieve handeling ook degene is die feedback
moet geven (Rijlaarsdam 86, p.9). Dit komt er dus op neer dat leerlingen voor elkaar schrijven en elkaar vervolgens ook van feedback voorzien.
Elbow beschrijft zijn theoretische verkenning meer vanuit de communicatiepsychologie dan de moedertaaltheorie (Rijlaarsdam 86, p.9). Hij zet zich af van de didactiek die gebaseerd is op de theorie over de kwaliteiten van een goede tekst. Elbow stelt dat zulke algemene tekstkwaliteiten niet bestaan, omdat succes afhankelijk is van de individuele lezers die teksten op verschillende manieren lezen en ervaren (Rijlaarsdam 86, p.10). Wat betreft feedback richt Elbow zich dan ook op de lezersreacties, waarvan elke reactie waardevol en legitiem is.
Bruffee combineert in zijn didactiek de eerder genoemde leerlingrespons met kennistheoretische inzichten. Volgens Bruffee bestaat er niet zoiets als objectieve kennis die voor iedere leerling hetzelfde is. Kennis is juist subjectief en wordt per individu anders verwerkt en ondergebracht in het geheugen. Tijdens het schrijfproces wordt de aanwezige kennis bij de leerling ingezet om keuzes te kunnen maken. Vanwege de subjectiviteit van deze kennis, is er nooit volledige zekerheid over de juistheid van de gemaakte keuzes. Daarom pleit Bruffee voor samenwerking tussen schrijvers waarmee ‘het subjectieve kenniskader’ wordt overstegen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een dialoog, uitwisselen van teksten en kritiek geven op elkaars werk (Rijlaarsdam 1986, p. 10).
Rijlaarsdam voegt overigens aan bovenstaande theoretische verkenningen toe dat empirisch onderzoek niet per se leidt tot een waterdichte didactiek met gegarandeerd goed resultaat. Het is volgens hem belangrijker om bestaande didactieken – die in hoofdlijnen van elkaar verschillen- met elkaar te vergelijken. Daarnaast geeft hij zelf een aanzet tot een theorie van leerlingenrespons, welke direct relevant kunnen zijn voor mijn eigen onderzoek. Ik zal deze zo beknopt mogelijk onderstaand bespreken.
Volgens Rijlaarsdam bestaat de leerlingrespons uit vier fasen, waarvan twee complementaire delen (Rijlaarsdam 1986, p. 12):
Fasen Complementaire delen Leerlingrespons
1 1 Schrijven
2 (communicatief) Lezen
3 2 Commentaar geven
4 (instructief) Commentaar
ontvangen
In het eerste complementaire deel (schrijven en lezen) draait het om het communicatieve aspect. De leerlingen schrijven hun eigen tekst voor een medeleerling en lezen een tekst van een medeleerling. In het tweede complementaire deel (commentaar geven en ontvangen) is er
natuurlijk ook sprake van communicatie, maar de boodschap wordt nu instructief verzonden in de vorm van kritiek of reactie op de tekst. De leerling heeft volgens Rijlaarsdam dus gedurende elke fase altijd twee rollen en vormt bovendien een communicatief of instructief duo met een
medeleerling. Hij weergeeft dit in zijn proefschrift als volgt (Rijlaarsdam 1986, p. 12):
Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3
1.Schrijven
Communicati
2.Lezen 1.Schrijven
Communicati
3.Commentaa
r ontvangen Instructie 3.Commentaar geven 4.Commentaar ontvangen Instructie 3.Commentaar geven Rijlaarsdam noemt per leerlingresponsfase enkele belangrijke punten. Zo moeten de geschreven teksten weliswaar gelezen worden door meerdere medeleerlingen, maar is het niet de bedoeling om een oordeel te vellen (zoals een docent zou doen). Dit dient meerdere doelen: het vergroten van het zelfvertrouwen, interesse voor de inhoud en ruimte voor reflectie (Rijlaarsdam 1986, p.13). Leerlingen gaan volgens Rijlaarsdam bovendien betere teksten schrijven, doordat ze goede teksten lezen en meer plezier krijgen in schrijven (Rijlaarsdam 1986, p.14). Daarnaast is het goed om veel verschillende teksten te lezen, omdat ‘fouten’ in andermans teksten gemakkelijker opgemerkt worden (Rijlaarsdam, 1986, p.15).
Door eisen te stellen aan teksten van anderen, gaan leerlingen ook kritischer naar hun eigen teksten kijken. Ze leren naar verloop van tijd dus impliciet waar een goede tekst aan moet voldoen en nemen dit ook mee wanneer ze een tekst becommentariëren. Tot slot zijn de leerlingen ook ontvangers van commentaar. Volgens Rijlaarsdam verschilt de leerlingresponstaak op drie punten van de
traditionele feedbacksituatie (waarbij de docent feedback geeft), namelijk: het aantal feedbackgevers, de snelheid van de feedback en de persoon van de feedbackgever. Hoe meer feedbackgevers, des te minder leerlingen afhankelijk zijn van het oordeel. (Rijlaarsdam 1986, p.15). Hoe korter het moment tussen afgeleverde tekst en respons, des te groter de kans dat de schrijver tot inzicht komt (Rijlaarsdam 1986, p. 16). Tot slot bedoelt Rijlaarsdam met ‘de persoon van de feedbackgever’ de echtheidsfactor van de feedback. Het is geen professioneel oordeel, maar een respons van een medeleerling waardoor als waardevoller wordt beschouwd. Dit draagt er volgens Rijlaarsdam aan bij dat leerlingen
daadwerkelijk wat doen met de ontvangen feedback (Rijlaarsdam 1986, p. 15). 5.3 Tussentijdse conclusies
Met behulp van Freire, Elbow, Bruffee, Moffet en Rijlaarsdam ben ik tot de conclusie gekomen dat feedback een gezamenlijk en interactief proces is, waarbij de leerling betrokken moet worden vanwege eerder genoemde redenen. Bovendien weergeeft Rijlaarsdam schematisch al heel duidelijk welke complementaire rollen leerlingen tijdens het feedbackproces kunnen vervullen. Echter, de term feedback zelf blijft nog heel abstract. Daar wil ik in met behulp van Duijnhouwers
proefschrift
‘
Feedbackeffecten op de schrijfmotivatie, het schrijfproces en de schrijfprestatie van studenten’ (2010) oplossingen voor vinden. Daarnaast heb ik het artikel ‘Feedback op de schrijfaanpak: de ontwikkeling van een schrijfprocesgericht feedbackrapport voor vwo-leerlingen’ (Aben, J., van den Broek, B, e.a. 2017) gebruikt om mijn definitie van feedback helderder te krijgen. Hier zal ik verder over uitweiden in mijn theoretische verkenning (p.12).4. Empirische verkenning van het probleem
Mijn feedbackinterventie zal plaatsvinden in 4havo, maar voor de empirische verkenning heb ik gebruik gemaakt van het ‘feedbackmateriaal’ van de leerlingen uit 4vwo. Ik ben mij ervan bewust dat ik te maken heb met twee verschillende niveaus, maar mijn verwachting is dat 4vwo hooguit
4vwo vonden plaats tijdens iedere les, maar in verschillende vormen en op verschillende momenten. De feedbackvormen staan onderstaand beknopt beschreven. Het overzicht met de uitgebreide beschrijving is te vinden in bijlage 1 (p. 35).
1. De leerlingen beschrijven wat volgens hun goede en minder goede manieren van feedback geven zijn.
2. De leerlingen lezen elkaars verhaal en geven een tip en een top.
3. De leerlingen geven feedback op de inleiding van een krantenartikel. Daarnaast wordt er in dezelfde les aan het eind weer feedback gegeven op elkaar werk.
4. De leerlingen geven twee tips en twee tops op elkaars schrijfwerk. Daarna wisselen ze uit wat hun feedback was.
5. De leerlingen maken gebruik van teksten van jaarlaaggenoten en sorteren deze in
groepsverband van ‘minst goed’ tot ‘best’. Aan het eind van deze les is er weer een moment waarbij leerlingen elkaar feedback geven met post-its met tips en tops.
6. De leerlingen krijgen feedback op hun eindopdracht door middel van een stapel kaartjes met mogelijkheden om een tekst ‘te pimpen’.
4.1 Benutten van feedbacktijd (kwantitatief onderzoek)
In de tabellen in bijlage 2 (pp. 36-37) heb ik een kwantitatieve weergave gemaakt van de
feedbackmomenten in de lessenreeks, uitgevoerd door mijzelf en door mijn collega Anouk ten Peze. Hierin is zichtbaar wanneer de feedbackmomenten plaats zouden moeten vinden gedurende de les en of de feedbackmomenten daadwerkelijk zijn benut.
Kleine opmerking hierbij: in mijn eigen lessen kon ik monitoren of leerlingen de
feedbackmomenten op een andere manier benutten dan oorspronkelijk de bedoeling was. Bijvoorbeeld mondeling in plaats van schriftelijk. In dat geval heb ik de kleur geel gebruik (= wel moment benut, maar niet schriftelijk). De kleur rood betekent dat het feedbackmoment niet is benut. Dit kan zo zijn omdat de docent hier geen tijd voor heeft gegeven of doordat de leerlingen hier niets mee deden. Ik heb dit onderscheid zo goed mogelijk geprobeerd aan te geven. Groen houdt in dat het
feedbackmoment schriftelijk in de les is benut.
Aan de hand van de tabellen en mijn eigen observaties tijdens de lessen, kan ik een aantal voorzichtige conclusies trekken:
- Of (bijna) iedereen geeft feedback of niemand geeft feedback.
- Schrijven op een post-it stimuleert blijkbaar om de feedback op te schrijven. Op deze momenten schrijven leerlingen hun feedback bijna allemaal op.
- Aan het eind van de lessenserie wordt feedback steeds meer mondeling besproken en steeds minder of niet opgeschreven.
- De feedback blijft vrij oppervlakkig blijft in bewoordingen zoals: ‘leuk’, ‘grappig’,
‘spannend’ en ‘kan wat uitgebreider’. Dit zal ik in paragraaf 4.4 en 4.5 nog verder analyseren. - Het maakt voor de inzet niet uit of het feedbackmoment aan het begin, midden of einde van de
les is.
4.2 Random steekproef: wat voor feedback geven leerlingen elkaar? (kwalitatief onderzoek)
In de tabel in bijlage 3 (p. 37) staat een volledig overzicht van de feedback die de leerlingen van hun medeleerlingen hebben ontvangen. Het betreft een random steekproef waarvoor ik een
van tips en tops. De opbrengst van de steekproef heb ik in onderstaande paragraaf geturfd en gevisualiseerd.
4.2.1 Woordkeuze leerlingen geturfd en gevisualiseerd
In onderstaande tabel staan de door de leerlingen gebruikte woorden (uit bijlage 3) ingedeeld aan de hand van frequentie. De tabel begint met het woord dat de leerlingen het frequentste gebruikten: ‘top’. Dit woord is in de random steekproef 28 keer teruggevonden. Hoe minder een woord voorkomt, des te groter de kans dat het woord in een ‘woordgroep’ belandt. Dit is te zien in onderstaande tabel (1) bij de woorden die slechts één keer voorkomen.
Tabel 1 Frequenti e Woorden 28 Top 26 Tip 18 Einde, iets. 17 Verhaal.
11 Misschien, goed, leuk.
7 Uitgebreider
6 Geschreven, spannender, origineel, grappig, bedacht, begin, echt, meer, goed. 5 Spanning, langer.
4
Verhaallijn, maken, keer.
3 Afgeraffeld, misschien, probleem, volgende, minder, beetje, beter, idee.
2 Realistisch, alinea’s, creatief, probeer, gebeurt, moment, worden, goede, leuke, einde, stap, ofzo, doen, gaat, hebt, kort, heel, erin, toen, veel, snel, komt, tijd, soms, heel, mag, spannend, anders, tip.
1 Overzichtelijk, goedgeschreven, interpunctie, tegengekomen, begrijpelijk, onderwerpen, duidelijker, onduidelijk, interessant, zinsvorming, uitgebreid, aanbrengen, beschreven, informatie, uitgewerkt, onleesbaar, logischere, HAHAHAHAHA, huiselijke, verwerken, schrijven, inbeelden, duidelijk,
woordkeus, origineel, duidelijk, ingedeeld, aankijken, plunjezak, voorbeeld,
beginnen, eentonig, krachtig, sprookje, verwerkt, dezelfde, voortaan, volgorde, fantasie, gebeurdt, geweldig, weerwolf, gemaakt, pakkend, laatste, precies, verteld, gebeurd, woorden, familie, probeer, vergeet, verloop, lopende, sommige, grappig, apparte, vanuit, duiven, draait, eerder, beetje, opeens, winkel, stukje, groter,opbouwen, ideeën, punten, binnen, cliché, gedaan, inhoud, midden, abrubt, houden, mooier, lekker, spring, gooien, merken, ineens, korte, mooie, hobby, nooit, leuke, zoals, lezen, humor, tekst, vind, soms, kunt, want, fout, doet, duif, vond, fijn, slot, top, hele, kort, gaan, roof, ging, eind, snel, stel, geef, punt, kun, oud, zin, kwa, zet, tak, erg, hak.
In de bovenstaande tabel heb ik een aantal woorden in het blauw gemarkeerd. Dit zijn woorden waarvan ik vermoedde dat ze potentieel inhoudelijke feedback zouden kunnen bevatten binnen hun context. Om hier een indruk van te krijgen, heb ik de context bij het woord ‘spannender’ opgezocht:
- Tip: misschien iets spannender.
- Het verhaal kan misschien iets spannender worden gemaakt. - Misschien iets spannender einde.
- Tip = mag iets spannender. - Tips: het einde iets spannender.
Uit bovenstaande blijkt dat deze zes leerlingen allemaal vonden dat het verhaal ‘iets’ spannender moest. Twee leerlingen hiervan specificeren hun feedback door te zeggen dat ‘het einde’ iets
spannender moet. Dan blijft natuurlijk de vraag ‘wat is er niet spannend aan dit verhaal?’ en ‘hoe kan de leerling het verhaal spannender maken?’. Welke elementen de leerling kan verbeteren (en hoe) blijft nu in het midden hangen. De leerling wordt dus door zijn medeleerlingen geconfronteerd met een probleem en moet zelf uitzoeken hoe hij/zij dit op moet lossen.
Tot slot heb ik de woordkeuze van de leerlingen zoals weergeven in bijlage 3 in onderstaande ‘woordwolk’ visueel inzichtelijk gemaakt. Hoe groter een woord is afgebeeld, des te frequenter een woord gebruikt wordt. Het woord ‘spannender’ (dat zes keer voorkomt) is bovenaan (bruinkleurig) zichtbaar.
5. Theoretische verkenning van oplossingen 5.4 Definitie(s) van feedback
In het artikel ‘Feedback op de schrijfaanpak: de ontwikkeling van een schrijfprocesgericht
feedbackrapport voor vwo-leerlingen’ (Aben, Van den Broek, e.a.) dat in 2017 verscheen in Levende talen Tijdschrift richten de auteurs -zoals de titel al weggeeft- zich voornamelijk op
schrijfprocesgerichte feedback. Hier zal mijn educatief ontwerp niet specifiek over gaan. Toch wil ik de definities van feedback zoals ze in het artikel voorkomen hier naar voren brengen, omdat ze voor mij heel verduidelijkend waren.
Volgens Aben, Van den Broek, e.a. (2017, p. 6) kan feedback worden ingedeeld in absolute en relatieve feedback. Absolute feedback is de feedback die een leerling doorgaans gewend is: de docent geeft commentaar op het door de leerling ingeleverde product. De leerling herschrijft (in het beste geval) de tekst aan de hand van deze feedback. Volgens Aben, Van den Broek, e.a. (2017, p. 6) brengt deze vorm van respons niet veel teweeg. De feedback is immers voornamelijk lokaal en
opdrachtafhankelijk. De kans is klein dat de leerling het geleerde meeneemt naar een volgende opdracht. Bovendien heeft de leerling geen referentiekader van andere ‘goede’ en minder goede teksten om zijn materiaal mee te vergelijken.
Bij relatieve feedback draait het juist om een groter referentiekader van teksten. De leerling kan bijvoorbeeld gevraagd worden om zijn tekst tussen andere teksten te plaatsen (in oplopende kwaliteit). Wat maakt zijn tekst beter/ of slechter dan de andere teksten? Vervolgens kan de leerling doelen stellen om zijn tekst te verbeteren zonder dat er absolute feedback aan te pas is gekomen. Volgens Aben, Van den Broek, e.a. (2017, p. 6) is dit essentieel voor het leerproces.
5.5 Vormen van feedback: een stappenplan
Tot slot wil ik een overzicht toevoegen uit Elbow’s en Belanoff’s boek ‘Sharing en Responding’ (1989). Hierin worden 11 mogelijkheden gegeven tot feedback, namelijk:
1. Delen zonder respons.
De leerling leest zijn tekst voor zonder daarna bestookt te worden met vragen of kritiek van klasgenoten. Volgens Elbow en Belanoff (1989, p. 7) is het voor een leerling enorm waardevol om zichzelf te horen voorlezen. Bovendien is het goed voor het zelfvertrouwen. Delen zonder respons kan nuttig zijn in een vroege schrijffase; om iets uit te proberen. Ook kan het dienen om een eindproduct te presenteren.
2. Aanwijzen en zwaartepunt.
Volgens Elbow en Belanoff (1989, p.7) is deze vorm van feedback geschikt voor onervaren respondenten of als feedback in een vroege schrijffase. Bij ‘aanwijzen’ wil de leerling weten welke woorden of zinnen bij de lezers opvallen en blijven plakken. Het gaat hier niet per sé om de belangrijkste punten, maar het kunnen ook details zijn die tot te verbeelding spraken. Bij ‘zwaartepunt’ wil de leerling weten welke onderdelen doorklinken of verder uitgewerkt kunnen worden. Dit kan helpen om een tekst in een ander licht te zien en verbeterpunten door te voeren.
3. Samenvatting/ uitnodiging tot respons.
Bij het samenvatten gaat het erom dat de lezer (feedbackgever) de tekst mondeling samenvat. Hier mag de feedbackgever – in tegenstelling tot bij punt 2 – juist wel aangeven wat de belangrijkste punten in het verhaal waren. Bij ‘uitnodiging tot respons’ vat de respondent eveneens een aspect uit de tekst samen, maar hij doet dit op een vragende manier. Bijvoorbeeld: ‘klopt het dat jij in deze tekst probeert om het koloniaal verleden van Nederland aan de kaak te stellen?’. Allebei deze vormen zijn nuttig in elke schrijffase. Volgens Elbow en Belanoff (1989, p. 8) is ‘uitnodiging tot respons’ bovendien erg nuttig als de leerling nog niet precies weet wat hij écht wil zeggen in zijn tekst.
Volgens Elbow en Belanoff (1989, p. 8) kan de leerling bovenstaande vragen aan medeleerlingen stellen om de tekst verder te ontwikkelen of te verrijken. De leerling kan op deze manier specifieke suggesties krijgen om verder aan te werken.
5. Antwoorden.
Hier stelt de leerling te vraag: ‘wat zijn jouw gedachten over mijn onderwerp? En nu je mijn visie kent, wat heb jij hierover te zeggen?’ (Elbow en Belanoff 1989, p. 8). Dit leidt tot een korte discussie over het onderwerp, wat vooral in de vroege schrijffase waardevol is.
6. Stem van de schrijver.
In welke mate klinkt de stem van de schrijver door? Wat is de toon van deze ‘stem’ en vertrouwt de lezer deze stem? Dit zijn vragen waarop de lezer in elk schrijfstadium antwoord op kan geven.
7. In het hoofd van de lezer.
Hier vraagt de leerling wat er in het hoofd van de lezers gebeurt op het moment dat ze de tekst lezen. Om een reactie bij de lezers te ontlokken, kan de schrijver aan de lezer onderbreken en vragen wat er op dat moment in zijn hoofd gebeurt. Een andere mogelijkheid is om hun reacties achteraf in
verhaalvorm te laten vertellen (Elbow en Belanoff 1989, p.9). Dit soort feedback is volgens Elbow en Belanoff het nuttigst wanneer de leerling al een redelijk ontwikkeld schrijfproduct heeft. Ook moet de schrijver redelijk stevig in zijn schoenen staan, omdat de respondenten hier hun persoonlijke mening geven.
8. Metaforische omschrijvingen.
De schrijver vraagt aan de lezers om zijn werkt op metaforische wijze te beschrijven. Bijvoorbeeld: beschrijf mijn verhaal aan de hand van kledingstukken, het weer, dieren, kleuren en vormen. Volgens Elbow en Belanoff (1989, p. 9) kan deze feedback in elke fase gebruikt worden. Vooral jonge en onervaren lezers zouden hier goed in zijn.
9. Geloof en twijfel.
De schrijver vraagt aan zijn lezers om alles te geloven wat in zijn verhaal staat, hoe gek of
ongeloofwaardig het ook klinkt. De feedbackgevers moeten vervolgens meer bewijs, argumenten en ideeën aandragen. Dit kan de schrijven helpen om zijn verhaal te ondersteunen/ versterken. Bij ‘twijfelen’ doen de respondenten juist het tegenovergestelde: ze trekken alles in de tekst in twijfel en zoeken naar tegenargumenten. Volgens Elbow en Belanoff (1989, p.10) is dit nuttig in de eindfase, om te controleren of je tekst stevig gefundeerd is.
10. Feedback opbouw/ betekenis en functie.
Dit is het moment waarop de schrijver voor het eerst feedback krijgt over de opbouw van zijn tekst. Hij vraagt aan zijn medeleerlingen om de volgende zaken in kaart te brengen: het hoofdonderwerp, de deelonderwerpen, het ondersteunende bewijs en de aannames van de schrijver over het onderwerp en zijn publiek (Elbow en Belanoff 1989, p. 10). Dit is volgens Elbow en Belanoff (1989, p 11) vooral nuttig bij een tekst in de eindfase. Het geven van ‘betekenis en functie’ kan ook helpen in een eerder stadium, wanneer de schrijver nog niet precies weet wat hij wil zeggen. Elbow en Belanoff hebben een leuke manier bedacht om dit in kaart te brengen. De lezer van de tekst krijgt de opdracht om voor elke alinea/ sectie/ paragraaf (hier kun je zelf een keuze in maken) een ‘says-zin’ (zegt) en een ‘does-zin’ (ik vertaal het hier als ‘probeert’) te formuleren. De zegt-zin laadt de betekenis van een sectie,
bijvoorbeeld: ‘de schrijver zegt dat chocolade slecht voor je is’. Terwijl een probeert-zin iets zegt over de functie van een sectie, bijvoorbeeld: ‘in deze alinea probeert de schrijver aan te tonen dat je beter geen chocolade kunt eten’.
11. Feedback aan de hand van criteria.
Tot slot kan de schrijvende leerling heel concreet om feedback vragen aan de hand van bepaalde criteria waar zijn tekst aan moet voldoen. Dit kan variëren van grammatica en zinsbouw, tot
voor nodig.
Bovenstaande feedbackpunten hoeven niet als geheel of opeenvolgend doorlopen te worden, maar het kan wel! De opbouw is uitgedacht en visueel in kaart gebracht afbeelding als ‘tocht door de feedback-eilanden’ op pagina 19 (Elbow en Belanoff 1989, p. 11).1
5.6 Conclusie
Vanwege de beperkte omvang van mijn educatief ontwerp (drie lessen) zal ik niet elke fase uit het stappenplan met mijn leerlingen doorlopen. Ik heb de keuze gemaakt om aan het begin van het stappenplan te starten, omdat ik te maken heb met een groep onervaren ‘feedbackgevers’. Het doel is 1 In bovenstaande tekst heb ik – zo goed als mogelijk - alle begrippen vanuit het Engels naar het Nederlands vertaald. In de afbeelding op de volgende pagina kan dit wellicht voor verwarring zorgen. Wellicht dat ik deze in een later stadium ook zal vertalen.
om de eerste zeven stappen uit te voeren, zodat de leerlingen de kennismaken met nieuwe manieren van feedback geven, die niet alleen afhangen van criteria vanuit de (beoordeling van de) docent.
Daarnaast zal de ‘feedbackinterventie’ in zijn geheel voornamelijk praktisch toepasbaar zijn. Leerlingen zullen dus vooral (na een korte introductie zelf aan de slag gaan en al doende de
feedbackstrategieën aanleren. De leerlingen maken hierbij gebruik van geanonimiseerde teksten die eerder zijn gemaakt. Dit is deels een pragmatische keuze, omdat ik rekening moet houden met een vol programma in 4havo. Aan de andere kant is het ook geen vereiste om de leerlingen in dit stadium zelf een tekst te laten schrijven. Ik wil ze vooral kennis laten maken met de verschillende vormen van feedback.
De slotsom is dat ik kies voor relatieve feedback, waarbij (eventueel eigen) teksten onderling worden vergeleken. Hier speelt een ‘probleem’ op, want op welk criterium wordt er dan vergeleken? Dit kan inhoud zijn, maar ook taalgebruik, structuur of originaliteit. En aan welke ‘eisen’ moeten deze criteria op hun beurt dan weer voldoen? In dit educatief ontwerp had ik ervoor kunnen kiezen om één criterium (bijvoorbeeld taalgebruik) helemaal uit te werken en de leerlingen hierin te trainen. Ik heb bewust de keuze gemaakt om dit niet te doen, omdat een aanzienlijk deel van de interventie (de tweede les) uit het stappenplan van Elbow en Belanoff’ (1989) bestaat, waarbij bij de meeste stappen geen gebruik wordt gemaakt van dit soort specifieke criteria. In de derde les richt ik me wel tot drie van dit soort criteria, namelijk als de leerlingen teksten vergelijken op basis van taalgebruik, inhoud of originaliteit. Ik adresseer hier het probleem dat de leerlingen in deze lessenserie geen inhoudelijke training krijgen als voorbereiding op deze taak. Dit heeft ook te maken met de beperkte omvang van dit onderzoek en het aantal interventielessen. Ik zie dit educatief ontwerp wat dat betreft als een verkenning voor verder onderzoek.
6. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van mijn empirisch en theoretisch onderzoek heb ik de volgende ontwerphypothese geformuleerd:
Als ik de leerlingen van 4havo peerfeedbacktraining (X) geef aan de hand van feedbackregels volgens Elbow en Belanoff (1989) (X1) en relatieve feedback volgens Aben, Van den Broek, e.a. (2017) (X2) , dan verwacht ik dat leerlingen beter weten wat er van ze wordt verwacht (Y1), en de feedbackmomenten in de les beter benutten (Y2).
Ik meet effect Y1 en Y2 apart, omdat het mogelijk is dat leerlingen door middel van de training wel weten wat van hen verwacht wordt, maar dat dit niet per se als gevolg heeft dat ze het vervolgens toepassen (competence/ performance).
Ontwerpregels:
- Als ik wil dat de leerlingen op hoogte zijn van het verschil tussen absolute en relatieve feedback, zal ik hen moeten voorzien van: (1) een presentatie waarin ik dat verschil uitleg (2) een sorteertaak, waarmee ze de theorie zelf kunnen toepassen.
- Als ik wil dat leerlingen beter op de hoogte zijn van feedbackmogelijkheden, zal ik de leerlingen verschillende feedbackmogelijkheden moeten aanreiken om mee te oefenen, zodat ze (1) hun mogelijkheden kennen (2) weten wanneer ze welke strategie het beste toe kunnen passen en (3) ontdekken welke feedbackmogelijkheid het beste bij ze past, zodat ze de strategieën ook daadwerkelijk (kunnen) gaan toepassen op de gewenste momenten.
- Als ik wil dat leerlingen meer aandacht besteden aan het geven van feedback, zal ik ook tijd in de les moeten geven waarin de leerlingen hier aandacht aan kunnen besteden.
7. Onderzoeksplan 7.1 Testgroepen
Voor dit onderzoek maak ik (zoals eerder al toegelicht op p.17) noodgedwongen gebruik van twee verschillende 4havo-klassen. De groep van de voormeting is van het Schoter in Haarlem en bestaat uit 26 leerlingen met een leeftijd variërend van 14 tot 19 jaar. Daarvan bestaat 62% (16 leerlingen) uit jongens en 38% (10 leerlingen) uit meisjes. De groep van de interventie en nameting is een 4havo-klas van het Helen Parkhurst College in Almere. In een ideale situatie had ik één 4havo-groep gehad, waarmee ik het gehele traject (inclusief voormeting) had kunnen doorlopen. Een belangrijk voordeel is dat beide groepen in het verleden geen specifieke feedbacktraining hebben gehad en wat dat betreft vergelijkbaar zijn.
7.2 Voormeting
De voormeting bestaat uit een schrijftaak met een inhoudsanalyse, die zich richt op leerresultaten. De leerlingen schrijven een brief naar een leerling uit 3havo, waarin ze vertellen waar goede
(peer)feedback volgens hen aan moet voldoen. Op dit moment hebben ze nog geen training gehad en gebruiken ze dus hun eigen voorkennis om tot een advies te komen. De opdrachten kan ik vervolgens inhoudelijk inzichtelijk maken aan de hand van wordcount (hoe vaak noemen ze bepaalde
feedbacktermen?) en visualiseren met behulp van een wordcloud. 7.3 Nametingen (effectmetingen)
De eerste nameting sluit aan bij Y1 en is opnieuw een brief, maar nu aan een leerling uit 5havo. Opnieuw geven de leerlingen advies, maar nu aan de hand van de kennis de ze hebben opgedaan bij de feedbacktraining. De resultaten van de voor- en nameting kan ik vervolgens inhoudelijk vergelijken aan de hand van een wordcloud en de wordcount. Daarnaast kan ik kwantitatief beoordelen hoeveel adviezen ze in de voor- en nameting geven.
De tweede nameting sluit eveneens aan bij Y1. Hier evalueren de leerlingen aan de hand van een learner report onder andere wat ze hebben geleerd en welke strategieën ze voornemens zijn te gaan gebruiken.
Tot slot maak ik gebruik van ‘time on task’, waarmee ik kijk naar leergedrag (Y2). Ik zal dit toepassen tijdens de tweede interventieles. De leerlingen krijgen tijden een les de opdracht om feedback te geven op een tekst. Ze hebben hier 10 minuten de tijd voor. Gedurende deze 10 minuten observeer ik (of een andere observant) een 3 tweetallen. Elke minuut schrijf van dit tweetal per leerling op of ze ‘on task’ of ‘off task’ bezig zijn.
Met behulp van de nametingen maak ik zichtbaar of leerlingen weten hoe ze feedback kunnen geven (Y1) en of ze het daadwerkelijk feedback geven op de gewenste momenten (Y2). Een
8. Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp
Het educatief ontwerp bestaat uit vijf lesdelen (verdeeld over 3 lessen) waarin zowel de voor- en nameting als de interventie plaatsvinden. In onderstaande tabel (2) staat het beknopte overzicht van alle lessen, zoals ze gepland waren. Daarna volgt een uitvoerige onderbouwing van dit ontwerp. Voor het uitgebreide lesontwerp in MDA verwijs ik naar bijlage 4 (p.41).
Tabel 2
Les Onderwerp en tijd Inhoud 1 Voormeting:
schrijfopdracht. 30 minuten
De leerlingen schrijven een brief naar een leerling uit 3havo, waarin ze vertellen op welke manier je het best feedback op elkaars schrijfproducten kan geven.
2.1 2.2 Feedback: een introductie. 15 minuten Feedback: het stappenplan + time on task. 45 minuten
De leerlingen maken kennis met het fenomeen feedback geven en hun voorkennis wordt aangesproken door middel van vragen en korte opdrachten.
In dit lesdeel krijgen de leerlingen meer informatie over welke concrete stappen ze kunnen volgen bij het geven van feedback. Dit gebeurt aan de hand van een selectie uit de eerder beschreven stappen van Elbow en Belanoff.
Ook worden tijdens het praktijkdeel van het stappenplan drie tweetallen geobserveerd voor time-on-task (door de docent of iemand die daarbij kan assisteren).
3.1 3.2 De sorteertaak. 35 minuten Nameting: schrijfopdracht en learner report. 25 minuten
In dit lesdeel werken de leerlingen met geanonimiseerde teksten van jaarlaaggenoten. Ze werken in groepjes van 3 en kunnen door middel van overleg de teksten op volgorde leggen: van ‘minst goed’ tot ‘best’. Vervolgens beargumenteren ze als groep hoe ze tot hun oordeel zijn gekomen. Dit wordt klassikaal vergeleken met andere groepen.
De leerlingen schrijven een brief naar een leerling uit 5havo, waarin ze uitleggen welke nieuwe informatie ze hebben opgedaan in de afgelopen lesdelen wat betreft feedback. Daarin beschrijven ze ook wat voor hen echt een toevoeging was en wat ze ook daadwerkelijk gaan gebruiken. Tot slot vullen ze het learner report in.
De lessenserie kent een duidelijke opbouw. Bij de voormeting wordt reeds de voorkennis van de leerlingen geactiveerd. De leerlingen moeten immers een advies geven op basis van hun eigen kennis. In les 2.1 wordt deze voorkennis uitgebreid: naast een individuele input via mentimeter (waar moet goede feedback aan voldoen?) worden de uitkomsten ook klassikaal besproken, zodat overeenkomsten en verschillen aan het licht komen.
In lesdeel 2.2 komt het concrete stappenplan van Elbow en Belanoff aan bod. De volgende stappen worden wel (groen) en niet (rood) behandeld:
2. Aanwijzen en zwaartepunt.
3. Samenvatting/ uitnodiging tot respons.
4. Wat wordt er bijna gezegd? Waar wil je meer over horen? 5. Antwoorden
6. Stem van de schrijver 7. In het hoofd van de lezer. 8. Metaforische omschrijvingen 9. Geloof en twijfel
10. Feedback opbouw/ betekenis en functie 11. Feedback aan de hand van criteria.
Bij bovenstaande selectie heb ik rekening gehouden met een aantal dingen: de opbouw van het stappenplan, het niveau van de leerlingen en de lesduur. Hoewel het stappenplan niet noodzakelijk vanaf het begin gevolgd wordt, leek mij dit het meest gepast. De leerlingen zijn immers nog niet bekend met het stappenplan en zijn onervaren feedbackgevers. Onderdeel 5, 6 en 9 heb ik voor nu achterwege gelaten, omdat de leerlingen niet met eigen geschreven teksten werken. De stem van de schrijver (stap 6) is bijvoorbeeld niet interessant als de schrijver zelf niet aanwezig is. Stap 8 heb ik niet meegenomen in het overzicht, omdat deze mijns inziens geschikter zou zijn bij creatieve teksten.
Stap 10 en 11 hebben wat mij betref veel meerwaarde, omdat ze waarschijnlijk het best aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen. Het komt het meest overeen met de rubrics en beoordelingscriteria die ze al kennen vanuit hun vakdocenten (absolute feedback). Echter, het
opstellen van juiste criteria bij een specifieke tekst is weer een onderzoek an sich. Door de last minute veranderingen op de planning was hier helaas ook geen ruimte voor. Aan de andere kant heeft mijn feedbackstappenplan als voordeel dat het zich losmaakt van specifieke beoordelingscriteria. Leerlingen gaan met beperkte aanwijzingen aan de slag en hebben ook de mogelijkheid om verschillende verbetermogelijkheden in dezelfde aan te wijzen zonder dat dit ‘fout’ is.
In lesdeel 3.1 blikken de leerlingen terug op de vorige les: wat is blijven hangen? Vervolgens wordt het stappenplan beknopt herhaald. Het nieuwe onderdeel is de sorteertaak, waarbij de leerlingen aan de slag gaan met drie geanonimiseerde uiteenzettingen van jaarlaaggenoten. De leerlingen zitten in groepjes van drie en krijgen vier minuten de tijd om individueel een tekst te lezen. Ze letten daarbij op taalgebruik, inhoud of originaliteit (de docent geeft aan welk onderdeel). Daarna hebben ze twee minuten de tijd om hun feedback op de achterkant van de uiteenzetting te noteren. Vervolgens draaien ze de uiteenzettingen met de klok mee. Dit wordt herhaald totdat alle drie de groepsgenoten de drie uiteenzettingen hebben gelezen en hebben voorzien van feedback. Tot slot bespreekt elk groepje hun bevindingen. Aan de hand hiervan besluiten ze in groepsverband welke tekst het slechtst is en welke het best. Ze moeten hun keuzes kunnen onderbouwen door middel van argumenten.
Eerder (op pagina 19) adresseerde ik het probleem: ‘op welk criterium wordt er vergeleken?’. Dit heb ik deels geprobeerd te ondervangen door de leerlingen bij de sorteertaak te laten werken met een specifiek criterium: taalgebruik, originaliteit of inhoud. Echter, de leerlingen krijgen nog steeds geen inhoudelijke training ter voorbereiding op deze taak. Het zou dus kunnen dat leerlingen, ook al hebben ze één feedbackcriterium, niet goed weten waar ze op moeten letten.
9. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen
Tabel 3
Les Onderwerp en tijd Beschrijving en analyse van de uitvoering van de lessen. 2.1 Feedback: een
introductie. 15 minuten
Allereerst waren er wat technische problemen: de computer in het lokaal liep steeds vast, waardoor ik niet van start kon gaan. Dit gaf wat onrust in de klas. Toen ik eenmaal van start kon gaan, vertelde ik wie ik was en waarom ik deze lessen kwam geven. In mijn introductie maakte ik duidelijk dat iedereen dagelijks feedback geeft en krijgt en dat het best handig is voor hun verdere
(school)carrière om hier goed in te worden. Ik heb hun voorkennis aangesproken door feedbackvoorbeelden te geven uit het dagelijks leven. Daarnaast konden de leerlingen door middel van mentimeter (eerst individueel en daarna klassikaal) in kaart brengen waar feedback volgens hen aan moest voldoen. Ze vonden het interessant om de resultaten hiervan als woordwolk te bespreken, omdat er veel dezelfde antwoorden in verschenen zonder dat ze met elkaar hadden overlegd.
> De PowerPoint van deze les staat in bijlage ….. 2.2 Feedback: het
stappenplan 40 minuten
Nadat de leerlingen kennis hadden gemaakt met het fenomeen feedback en hun voorkennis was geactiveerd, schakelde ik over naar het tweede deel van de les: het stappenplan. Ik besprak allereerst het stappenplan als geheel en legde uit welke stappen vandaag op de planning stonden. Daarna besprak steeds kort één stap en gaf de leerlingen vervolgens duidelijke instructies waarmee ze 5 minuten mee aan de slag konden.
Het was de bedoeling om een timer op het bord te hebben, maar vanwege technische problemen was dit niet mogelijk. In plaats daarvan gaf ik steeds aan wanneer er nog 1 minuut over was. Terwijl de leerlingen werkten, liep ik rond door de klas en hielp ze indien nodig. Ik merkte echter dat dit bijna niet nodig was, omdat de instructies kort en helder waren. De leerlingen konden
gemakkelijk zelfstandig aan de slag.
Ik sloot de les af met een terugblik op de leerdoelen. Daarna was het de bedoeling om kort te bespreken welke stappen ze het nuttigst vonden en welke vormen van feedback ze zelf in de toekomst wilden gebruiken. Dit is niet helemaal goed uit de verf gekomen, omdat de klas mentaal al bij het kerstdiner zat.
> De PowerPoint van deze les staat in bijlage ….. 3.1 De sorteertaak.
35 minuten
Aan het begin van deze les blikten we terug op de vorige les. Welke stappen vonden ze nuttig en zouden ze in de toekomst willen gebruiken? Vervolgens legde ik uit dat ze de aangeleerde feedbackstrategieën bij allerlei zakelijke en creatieve teksten kunnen toepassen.
slag met feedback, namelijk door middel van een sorteertaak. Ze werkten in groepjes van drie en richtten zich bij het geven op feedback op inhoud, taalgebruik of originaliteit. Er werd gewerkt met geanonimiseerde teksten van jaarlaaggenoten. Eerst lazen ze de teksten individueel (in 4 minuten) door en voorzagen ze deze van feedback (in 2 minuten). Ik werkte deze les steeds met een timer. Dit had veel toegevoegde waarde, omdat de leerlingen nu duidelijk konden zien hoelang ze met een taak bezig moesten zijn. Dit zorgde voor meer rust in de klas.
Vervolgens konden de leerlingen met behulp van hun commentaar de teksten op volgorde leggen: van ‘minst goed’ tot ‘best’. De leerlingen moesten dus met elkaar in gesprek gaan om tot een gezamenlijk oordeel te komen. Tot slot brachten we ook met behulp van mentimeter in kaart wat de beste tekst was. Dit was heel interessant, omdat verschillende beoordelingscriteria (inhoud, taalgebruik en originaliteit) ook zorgen voor verschillende tekstwaarderingen.
10. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen
Soort meting Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen Voormeting:
schrijfopdracht. 30 minuten
Ik vertelde de leerlingen uit mijn eigen 4havo-klas (het Schoter) dat ik bezig was met een klein onderzoek over feedback en dat dit ook was om hen verder te trainen in het geven en krijgen van feedback. Ik heb de leerling de
schrijfopdracht uitgelegd en gevraagd of er onduidelijkheden zijn. Vervolgens kregen ze 20 minuten de tijd om hun brief te schrijven. De uitvoering hiervan ging zoals gewenst. De meeste leerlingen deden hun best om iets op papier te zetten en benutten de tijd die ze kregen. Ze hebben netjes in stilte gewerkt en hun werk ingeleverd. Achteraf gezien had ik ze voor mijn eigen administratie beter digitaal kunnen laten werken. Nu moest ik handmatig alles overtypen en dat was zonde van mijn tijd.
Tussenmeting: time on task
De time on task vond plaats tijdens lesdeel 2.1 op het Helen Parkhurst, waarbij leerlingen het stappenplan zelf uitvoerden. Terwijl de leerlingen werkten, hield ik drie random tweetallen in de gaten en noteerde ik elke minuut of ze on task of off task waren. Ik was van plan om dit bij iedere stap uit te voeren, maar dit bleek in de praktijk niet haalbaar. Het ging hier om een voor mij onbekende klas en de laatste les voor het kerstdiner. De klas was daardoor redelijk onrustig, waardoor ik ook relatief veel tijd kwijt aan ‘orde houden’. Uiteindelijk heb ik mijn meting bij stap 2 tot en met 4 uit kunnen voeren. De samenstelling van de testgroep was als volgt: twee jongens, twee meisjes, en een jongen plus een meisje. Ik heb de leerlingen willekeurig ingedeeld in tweetallen, omdat ik verder niet bekend was met deze groep.
Nameting: schrijfopdracht. 15 minuten
De leerlingen van het Helen Parkhurst schreven tijdens lesdeel 3.2 een brief naar een leerling uit 5havo, waarin ze vertellen welke nieuwe informatie ze hebben opgedaan in de afgelopen lesdelen wat betreft feedback. Daarin moesten ze ook beschrijven ze ook wat voor hen echt een toevoeging was en wat ze ook daadwerkelijk gaan gebruiken. Het ging hierbij niet zo zeer om de vorm van de brief, maar meer om de inhoud. Dit heb ik erbij vermeld om de schrijftaak minder complex te maken.
De leerlingen voerden de taak zoals gevraagd uit. Al merkte ik wel dat leerlingen minder gemotiveerd lijken om iets voor je te doen als ze je niet zo goed kennen. Wat dat betreft was ik blij dat hun docent (Sonja) er ook bij was. Verder zou ik een toekomstig effectonderzoek niet meer vlak voor de
kerstvakantie uitvoeren, omdat dit waarschijnlijk niet het meest productieve moment is voor leerlingen. Zelfs al zouden ze nu iets geleerd hebben, dan vraag ik me af of dit ook in de resultaten terug te zien is.
Nameting: learner report.
10 minuten
Tot slot vulden de leerlingen van het Helen Parkhurst het learner report in. Deze bestond uit zes aanvulzinnen over het geven en krijgen van feedback en het gebruik hiervan in de toekomst. Een aantal leerlingen hadden tijdens het invullen van het learner report nog een aantal vragen, omdat ze niet meer precies wisten hoe de stappen in het stappenplan heetten. Hier heb ik ze bij geholpen, omdat het learner report niet bedoeld was als overhoring.
11. Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de effectmetingen 11.1 Eerste effectmeting: woordwolk en woordtelling
De gegevens voor de eerste effectmeting komen voort uit de voor- en nameting. Hier moesten de leerlingen een adviserende brief schrijven over feedback geven. Alle brieven van de voor- en nameting
heb ik tot twee afzonderlijke verzamelbestanden verwerkt. Met het voormeting- en nametingbestand voerde ik vervolgens een woordtelling uit. Hiermee kon ik inzichtelijk maken welke woorden veelvuldig worden gebruikt en welke weinig. Het idee hierachter is als volgt: als woorden vaak voorkomen, zeggen deze iets over de manier waarop leerlingen denken over feedback. Ik zal mij vooral richten op de inhoudswoorden, omdat ik een uitspraak wil kunnen doen over de inhoud van de brieven. Ik verwacht dat functiewoorden (die inhoudelijk weinig betekenis hebben) hier weinig aan zullen bijdragen.
Inhoudswoorden Functiewoorden
Werkwoorden Lidwoorden
Zelfstandig naamwoorden Voegwoorden
Bijvoeglijk naamwoorden Voornaamwoorden
Bijwoorden Voorzetsels
Telwoorden
De voormeting resulteerde in 27 brieven, die de volgende woordenlijst voortbracht:
Rank Frequenti e Woord(en) 1 37 Geven 2 34 Feedback 3 19 Goed 4 18 Positief 5 18 Moet 6 14 Altijd 7 13 Eerlijk 8 11 Manier, beter 9 9 Doen 10 8 Tips
11 7 Iemand, heeft, iets, bijvoorbeeld
12 6 Presentatie, verbeteren, kijken, zeggen, veel, aardig 13 5 Moeilijk, diegene, punten, heel, ging, vind, zelf 14 4 Negatief, persoon, slecht, beste, meer, fout, tops
15 3 Vriendelijke, voorbereid, verteld, kritiek, probeer, jezelf, alleen, gewoon, letten, helpen, punt, wees, wilt, jou
16 2 Informatieve, voorbeelden, powerpoint, belangrijk, duidelijk, onderwerp,
luisteren, benoemen, volgende, iemands, blijven, slechte, rustige, respect, eindig,
mening, kunnen, gedaan, streng, moeten, dingen, mensen, hebben, anders, minder, plaats, vinden, nooit, sluit, laten, echt, vond, wees, idee, doe.
In bovenstaande tabel heb ik reeds een aantal woorden gemarkeerd (blauw en oranje). Mijns inziens hebben alle gekleurde woorden vooral betrekking op hoe je feedback kunt geven: positief en
Dan verder naar de woordwolk: de hoogfrequente woorden ‘feedback’ en ‘geven’ neem ik hier niet in mee, omdat bijna iedere leerling zijn brief begon met ‘ik wil je helpen met feedback geven’. Dit zegt verder niks over de daadwerkelijke inhoud van de brief. Deze hooffrequente woorden zouden heel groot in de woordwolk verschijnen en dat geeft ruis. Daarnaast heb ik alle functiewoorden verwijderd en ook alle (laagfrequente) woorden die slechts 1 keer voorkomen. Dit gaf het volgende resultaat:
In de woordenlijst was zichtbaar dat de meeste woorden nadruk legden op de manier waarop je feedback kunt geven. In de bovenstaande woordwolk zie je de hoogfrequente woorden uit de woordwolk het grootst afgebeeld, namelijk: goed, altijd, moet, manier en beter. Ik bespreek onderstaand de eerste drie woorden, omwille van de beperkte omvang van dit ontwerp.
‘Goed’ heeft enerzijds (net zoals duidelijk werd in de woordenlijst) betrekking op de manier waarop je feedback geeft, zoals in de onderstaande voorbeelden:
- ‘En als je feedback geeft leg het dan goed uit.’
- ‘Feedback geven is heel moeilijk maar als je eenmaal snapt hoe je het goed moet doen is het veel makkelijker.’
Wat het criterium ‘goed’ volgens de leerlingen betekent, blijft onduidelijk. Daarnaast heeft ‘goed’ ook nog betrekking op de teksten waar feedback op gegeven wordt, zoals in de onderstaande voorbeelden:
- ‘Kijken naar wat goed, maar vooral fout gaat [in de tekst].’
- ‘Niet afbranden, wat goed ging opnoemen en eerst kijken hoe je het zelf zou doen.’ Het woord ‘altijd’ zegt iets over waar feedback volgens de leerlingen sowieso aan moet voldoen:
- ‘Bij het geven van feedback let je altijd op een aantal punten.’ [punten worden verder niet benoemd].
En eveneens zegt ‘altijd’ iets over de manier waarop je feedback moet geven: - ‘Nog iets anders dat handig is, zeg het altijd op een aardige manier.’ - ‘Altijd op een rustige en vriendelijke manier feedback geven.’
- ‘Ook geef ik in de feedback altijd iets positiefs waardoor ze daar beter op reageren.’ Opvallend is dat in ‘altijd’ in totaal 11 keer samengaat met ‘positief’, ‘vriendelijk’ of ‘aardig’.
Blijkbaar wordt er dus groot belang gehecht aan een positieve en vriendelijke benadering. Slechts drie keer wordt ook ‘eerlijk’ in combinatie met ‘moeten’ genoemd.
Ook bij ‘moet’ ligt de nadruk op de manier waarop feedback gegeven wordt. Voorbeelden hiervan zijn ‘je moet…’: niet streng zijn, eerlijk zijn, respectvol zijn en nooit negatief zijn. Over de inhoud van feedback wordt veel minder (en gesproken). De geringe voorbeelden die ik konden vinden, waren:
- ‘Probeer dan je punt te geven wat hij of zij beter moet doen.’ - ‘En je moet zeggen hoe je het moet verbeteren.’
In bovenstaande regels blijft het overigens onduidelijk hoe iets verbeterd moet worden. Het dus een vrij inhoudsloos advies.
Mijn tussentijdse conclusie is dat de leerlingen in de voormeting voornamelijk adviseerden dat je feedback het best op een positieve manier kunt brengen. Mijn hypothese is dat leerlingen na mijn interventie iets meer inhoudelijke adviezen geven. Dit zou zichtbaar moeten worden in de nameting die hieronder volgt.
De nameting resulteerde in 23 brieven, die de onderstaande woordenlijst voorbracht. Ook hier heb ik ‘geven’ en ‘feedback’ om dezelfde reden verwijderd, evenals de woorden slechts één keer voorkomen (laagfrequente woorden). Rank Frequenti e Woord(en) 1 18 Tekst 2 16 Feedback 3 15 Moet 4 18 Geven 5 11 Goed 6 12 Lezen 7 10 Kun, hardop
8 7 Taalgebruik, eerlijk, inhoud, beter
9 6 Beste, wees, wil
10 5 Originaliteit, iemand, manier, doen
11 4 Kritisch, dingen, jezelf, blijft, altijd, horen, keer, heel, informatie, tips, let 12 3 Interessant, belangrijk, inzitten, diegene, kritiek, respons, kijken, hangen,
zonder,vragen, opbouw, eerste, zeggen, weten, goede, samen, leest, hebt, zeg 13 2 Verbeteren, informatie, zinsopbouw, makkelijk, volgende, verwacht, persoon, soorten, handig, slecht, letten, minder, lezer, hoofd, denkt, zonde, denk, gaan, niks, doet, tips,
In bovenstaande overzicht heb een aantal woorden blauw gemarkeerd. Deze woorden zijn mijns inziens direct te koppelen aan de inhoud van mijn interventie. Zoals ook in de onderstaande woordwolk zichtbaar is, zijn dit helaas niet de meest frequente woorden. Het wordt wel in een oogopslag duidelijk dat er bij de nametingwoordwolk veel meer inhoudelijke adviezen worden gegeven. Om ‘cherry picking’ te voorkomen, zal ik (net als bij de voormeting) ook hier alleen de drie meest frequente woorden bespreken: ‘tekst’, ‘moet’ en ‘goed’.
Over de tekst wordt gezegd dat:
- het goed moet blijven hangen (1x), - er geen spelfouten in mogen zitten (2x), - je deze hardop moet lezen (8x),
- je deze moet samenvatten (2x), - je er vragen over moet stellen (1x), - je moet vertellen wat er blijft ‘hangen’(1x) - je moet vertellen wat het interessantst was (1x)
- je moet kijken naar taalgebruik (2x), originaliteit en inhoud (1x) - kritiek moet geven (1x)
- je deze moet verbeteren (1x)
Van bovenstaande punten zijn de groene letterlijk behandeld in mijn interventie. Dit zijn inhoudelijke adviezen.
Bij ‘moet’ lijkt het opnieuw te gaan over de manier waarop je feedback kunt geven. Enkele voorbeelden hiervan zijn: eerlijk (3x), behulpzaam en kritisch (3x). Bij ‘goed’ vond ik weinig interessante matches. Deze hadden vooral betrekking op ‘teksten goed lezen’ of ‘noem goede en
slechte punten’. Deze adviezen waren inhoudelijk vergelijkbaar met die van de voormeting. Het woord ‘tekst’ (eveneens het meest frequente woord) gaf in de nameting dus de interessantste
onderzoeksresultaten.
11.2Tweede effectmeting: time on task
De time on task heb ik uitgevoerd tijdens de interventieles. De leerlingen gebruikten hierbij het stappenplan om feedback te geven op een tekst. Ze hadden hier 10 minuten de tijd voor. Gedurende deze 10 minuten observeerde ik drie tweetallen. Elke minuut schreef van dit tweetal per leerling op of ze ‘on task’ of ‘off task’ bezig waren. De samenstelling van de testgroep was als volgt: twee jongens (groep 1), twee meisjes (groep 2), en een jongen plus een meisje (groep 3).
Van een effect is moeilijk te spreken, omdat ik geen vergelijkbare voormeting heb uitgevoerd. Wel werd in mijn empirisch onderzoek in 4vwo (zie p. ….) reeds duidelijk dat leerlingen weinig ‘on task’ bezig waren op de aangewezen momenten feedbackmomenten. Sterker nog, vaak werd de feedbacktijd helemaal niet benut.
In onderstaande tabellen is zichtbaar hoe vaak leerlingen on task (groen) en off task (oranje) bezig waren gedurende stap 2, 3 en 4 van het feedbackstappenplan.
Stap 2
Minuut Groep 1 Groep 2 Groep 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Percentages on task 70% 70% 70% Stap 3
Minuut Groep 1 Groep 2 Groep 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Percentage on task 70% 50% 80% Stap 4
Minuut Groep 1 Groep 2 Groep 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Percentage on task 70% 60% 90%
Wat blijkt uit bovenstaande tabellen? Alle geobserveerde tweetallen waren meer on task bezig dan off task en leverden bovendien allemaal schriftelijk werk af. Gemiddeld was groep 3 met 80% van de tijd het productiefst aan het werk. Hier moet ik wel bij vermelden dat dit duo dyslectisch was en daarom misschien ook de volle 10 minuten nodig hadden. Groep 2 (de meisjes) gebruikten gemiddeld de minste tijd (60%) en waren vooral aan het eind van de opdracht off task. Bij navraag bleek dat de leerlingen op dat moment al klaar waren. Groep 1 (de jongens) waren gemiddeld (en bij iedere afzonderlijke opdracht) 70% van de tijd on task bezig.
Als ik mij richt op de gemiddelde tijdsbenutting per stap, dan liggen de resultaten dichter bij elkaar. Bij stap 2 zijn de tweetallen gemiddeld 70% on task aan het werk. Bij stap 3 is dit gemiddeld 67% en bij stap 4 gemiddeld 73%.
11.3Derde effectmeting: learner report
Het learner report bestond uit zes aanvulvragen (zie bijlage …) . Ik heb per vraag de antwoorden zo goed mogelijk gecategoriseerd. Vraag 4 bleek ik achteraf gezien niet handig te hebben geformuleerd. De resultaten hiervan zijn zo verschillend dat ik deze niet in het overzicht heb meegenomen. Vraag 6 heb ik ook niet meegenomen, omdat bijna niemand deze vraag had beantwoord.
1. Wat heb ik geleerd van de feedbackstrategieën?
Voorbeelden gelinkt aan het stappenplan 7x 44%
Voorbeelden niet gelinkt aan de interventie 6x 37,5% De benaderingsvorm tijdens ‘feedback geven’ 1x 6%
Overige 2x 12,5%
44% van de leerlingen zegt nieuwe feedbackstrategieën geleerd te hebben aan de hand van het stappenplan. Voor een interventie die slechts een keer heeft plaatsgevonden, vind ik dit een mooi resultaat. De leerlingen hebben immers nog geen tijd gehad om de stappen in het slijpen.
Delen zonder respons 7x 41,2%
Wat blijft hangen? 1x 5,9%
Waar wil je meer over horen? 2x 11,8%
Eerlijkheid 3x 17,6%
Goede feedback 2x 11,8%
Overige 2x 11,8%
De stap ‘delen zonder respons’ blijkt een succes. Ruim 41% van de leerlingen zegt deze feedbackvorm te willen gebruiken bij andere schrijfopdrachten. Hoewel deze feedbackvorm in tweetallen plaatsvond, is dit wel de enige vorm waarbij er geen sprake is van peerfeedback. De leerlingen vonden het een prettige vorm van feedback, omdat ze juist zelf konden horen wat er aan hun tekst verbeterd kon worden.
3. Wat vond ik prettig aan feedback krijgen?
Beter eindresultaat 11 73,3%
Toepassen in de toekomst 2 13,3%
Overig 2 13,3%
Met bovenstaande vraag wilde ik onderzoeken wat de leerlingen ervan vonden om op deze nieuwe manieren feedback te krijgen. Met oog op het bovenstaande resultaat had ik mijn vraag misschien anders moeten stellen. De antwoorden hebben vooral betrekking op de meerwaarde van feedback krijgen, zoals: een beter eindresultaat en het toepassen ervan in de toekomst.
5. Waarom ga ik feedback in de toekomst gebruiken?
Beter eindresultaat 9 60%
Om inzicht te krijgen in wat ik fout doe 4 26,7%
Overige 2 13,3%
Net als bij vraag 4 is ook hier ‘een beter eindresultaat’ de voornaamste reden voor feedback. Een kleiner deel van de leerlingen (ruim 26%) zegt ook een beter inzicht te willen krijgen in wat ze fout doen.
12. Conclusies en discussie
Ik wilde in dit educatief onderzoeken of leerlingen aan het eind van mijn interventie beter op de hoogte waren van feedbackregels en deze daadwerkelijk toepasten in de les. Hierbij maakte ik de volgende ontwerphypothese:
Als ik de leerlingen van 4havo peerfeedbacktraining (X) geef aan de hand van feedbackregels volgens Elbow en Belanoff (1989) (X1) en relatieve feedback volgens Aben, Van den Broek, e.a. (2017) (X2) , dan verwacht ik dat leerlingen beter weten wat er van ze wordt verwacht (Y1), en de feedbackmomenten in de les beter benutten (Y2).
Uit de inhoudsanalyse (aan de hand van een woordenlijst en woordwolk) bleek dat er na mijn interventie een toename was van inhoudelijke adviezen. In de voormeting waren de adviezen veelal gericht op de benaderingsmanier tijdens het geven van feedback: positief en vriendelijk of kritisch en eerlijk. In de nameting gaven de leerlingen veel meer adviezen gericht op de tekst, zoals: spelfouten, taalgebruik, originaliteit. En ook refereerden ze naar het stappenplan met onder meer: ‘wat blijft hangen?’, ‘hardop lezen’, ‘vragen stellen’ en ‘samenvatten’.
Uit mijn empirisch onderzoek bleek dat leerlingen de feedbacktijd in de les weinig benutten. Uit de time on task bleek dat de leerlingen bij het stappenplan gemiddeld 70% van de tijd on task aan het werk waren. Bovendien leverden 100% van hen schriftelijk feedback in. Dit suggereert dat een gericht stappenplan stimuleert om on task te werken.
Tot slot het learner report: 44% van de leerlingen zegt nieuwe feedbackstrategieën geleerd te hebben aan de hand van het stappenplan. Bovendien noemt 59% van de leerlingen specifieke stappen uit het stappenplan die ze in de toekomst willen gebruiken. Met name om hun eindproduct te
verbeteren (60%), maar ook om beter inzicht te krijgen in hun eigen fouten (26,7%).
Uit bovenstaande resultaten kan ik voorzichtig concluderen dat leerlingen meer feedbackregels kenden na de interventie ten opzichte van voor de interventie. Daarnaast durf ik aan de hand van de
time on task te voorspellen dat een duidelijk stappenplan helpt om leerlingen on task te houden tijdens een feedbacktaak. Ze weten immers beter wat er van hen wordt verwacht.
Een punt van discussie is natuurlijk de samenstelling van de interventiegroep. In een ideale situatie had ik de voor- en nameting binnen dezelfde groep uitgevoerd. De beste oplossing was om beide metingen met een 4havo uit te voeren. Daarnaast zie ik verbeterpunten bij het learner report, omdat ik deels niet de antwoorden kreeg die ik verwachtte. Dit duidt erop dat ik mijn vragen beter had moeten formuleren.
13. Analytische terugblik
Dit educatief ontwerp is een enorme leerschool geweest. Ik heb tijdens het ontwerpen en uitvoeren enorm veel moeten bijstellen, zowel qua lesontwerp als praktische uitvoering. Voor de toekomst is het handig om 100% zeker te weten dat een interventie daadwerkelijk plaats kan vinden op mijn eigen school. Nu was daar ‘geen ruimte voor’ en dit zorgde voor enorm veel stress. Gelukkig ben ik opgevangen door mijn vakdidacticus en kon mijn onderzoek op een andere school plaatsvinden.
Een volgend onderzoek zou ik niet meer vlak voor een vakantie doen. Ik heb gemerkt dat leerlingen dan niet meer heel erg gemotiveerd zijn om nog iets nieuws te doen. Daarnaast is het handiger om voor de nametingen een apart moment in te plannen en deze niet vlak na de interventie uit te voeren. De concentratie van leerlingen daalt met zo’n vol programma en dat vermoed dat dit een negatief effect had op de nametingen.
Verder kun je natuurlijk discussiëren over de vorm van de interventie. Had ik me bij de tweede interventieles wellicht beter kunnen richten op één feedbackcriterium, zoals ‘taalgebruik’? Achteraf gezien denk ik dat dit inderdaad een waardevolle toevoeging was geweest. Leerlingen leken tijdens deze interventieles geen eenduidig beeld te hebben van de feedbackcriteria die ik gekozen had. Dit resulteerde in veel verschillende soorten feedback binnen de groepjes. Aan de andere kant was dit weer een goede reden voor discussie tussen de leerlingen.
14. Lijst van geraadpleegde literatuur
- Aben, J., van den Broek, B., Vandermeulen, N., van Steendam, E., & Rijlaarsdam, G. (2017). Feedback op de schrijfaanpak: de ontwikkeling van een schrijfprocesgericht feedbackrapport voor vwo-leerlingen. Levende Talen Tijdschrift, 18(4), 3-14.
- Elbow, P., & Belanoff, P. (1989). Sharing and Responding (3de editie). Geraadpleegd van http://cabrillo.edu/~anajarro/researchpapermaterials/SharingandRespondingPeerReview.pdf. - Freire, P. (2005). Pedagogy of the opressed (30ste editie). Geraadpleegd van
https://commons.princeton.edu/inclusivepedagogy/wp-.content/uploads/sites/17/2016/07/freire_pe dagogy_of_the_oppresed_ch2-3.pdf.
- Ten Peze, A. (2019). Het Schrijflab: Creatief schrijven in havo en vwo 4. Levende Talen Magazine, 4(4), 4–9. Geraadpleegd van
http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/issue/view/371.
- Rijlaarsdam, G. (1986). Effecten van Leerlingenrespons op Aspecten van Stelvaardigheid, SCO Rapport 88 (Effects of Student Peer Feedback on Some Aspects of (Written) Composition Skills. Foundation Center for Elucational Research Report 88). Geraadpleegd van
