Educatief Ontwerp
Naam auteur(s) U. Zeefal
Vakgebied Algemene Economie
Titel Economisch redeneren a.d.h.v. krantenartikelen Onderwerp
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 5e klas gymnasium
Sleuteltermen Economisch redeneren, verbanden leggen, krantenartikelen, collectieve goederen.
Bibliografische referentie Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA.
Studentnummer 10233458
Begeleider(s) Quincy Elvira Beoordelaar(s) indien
bekend
Quincy Elvira & Jannet van Drie
Inhoudsopgave
1. Ontwerpvraagstuk...3
2. EmpirischeVerkenning...5
3. Theoretische verkenning van het probleem...10
4. Theoretische verkenning van oplossingen………13
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels ...17
5.1 Verantwoording gekozen oplossing……….18
5.2 ontwerpregels………..18
6. Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen……….………...20
6.1 De populatie……….20 6.2 Doel onderzoek………...20 6.3 Methode van dataverzameling………..20 6.4 Data-analyse………21 7. Uitwerking van de ontwerplessen ...21 8. Referenties ...2 2
1.
Ontwerpvraagstuk
De afgelopen twee jaar hebben de leerlingen van 5 gymnasium gemiddeld lager gescoord voor de toets over mobiliteit in vergelijking met de andere toetsen. Deze toets gaat voornamelijk over domein F samenwerken en onderhandelen. Volgens domein F samenwerken en onderhandelen moeten leerlingen voldoen aan de volgende eindtermen ‘De kandidaat kan in contexten analyseren dat, wanneer belangen van individuele actoren conflicteren, samenwerken en onderhandelen meer oplevert voor (markt)partijen dan vertrouwen op individuele acties. Centralisatie, waarbij (collectieve) dwang het middel is om acties tot stand te brengen, kan een alternatief coördinatie mechanisme zijn voor keuzes’.
Een onderdeel van de toets waarbij leerlingen moesten verklaren waarom beweringen juist of onjuist zijn, hebben vele leerlingen punten laten liggen. Een voorbeeld van een vraag uit die toets is ‘Bij een goed dat niet rivaliserend maar wel uitsluitbaar is zijn de marginale kosten gelijk aan nul’. Twee voorbeelden van foutieve antwoorden van leerlingen zijn: ‘onjuist, er zijn nog steeds marginale kosten aanwezig’, ‘Nee, een product is ook uitsluitbaar als de MK-nul is’. Het viel mij op dat vele leerlingen in mijn G5 klas punten hebben laten liggen bij deze type ‘verklaar’ vragen. Ze gaven juist of onjuist aan zonder te verklaren of ze gaven een volslagen foutief antwoord. Het correcte antwoord is ‘Juist, als er geen rivaliteit is kan een extra eenheid van het goed gratis geleverd worden’. Om deze vraag correct te beantwoorden moet de leerling onderscheid maken tussen individuele goederen en collectieve goederen a.d.h.v. de begrippen rivaliserend en uitsluitbaarheid. Een vervolg stap is dat de leerling moet kijken naar het begrip marginale kosten. De leerling moet vervolgens marginale kosten koppelen aan uitsluitbaarheid en rivaliserend om zodoende te verklaren als de bewering juist is of onjuist.
Redeneren wordt omschreven als het vakmatig argumenteren waarbij vakspecifieke kennis wordt gebruikt (SLO, 2018). Vakmatig argumenteren voor economie betreffende domein F zijn vervat in de eindtermen voor de tweede fase economie (zie bijlage 1). Binnen het vak economie zijn er uiteenlopende manieren om vakmatig te redeneren oftewel het formuleren van oorzaak- gevolgrelaties in verklaringen (SLO, 2018). Miller & VanFossen (1994) hebben in hun onderzoek over
‘economic problem solving’ economisch redeneren uitgespit in de volgende drie elementen te weten: causaal redeneren, proposities en probleemrepresentatie verklaringen. In het onderhavig stuk zal ik de voorgenoemde definities voor economisch redeneren van Miller & VanFossen (1994) hanteren. In de theoretische en empirische verkenning zal ik verder op de drie bovengenoemde elementen ingaan m.b.t. economisch redeneren. Dit onderzoek zal gericht zijn om mijn wens in vervulling te brengen om leerlingen door een economische bril te laten kijken en daardoor beter economisch te laten redeneren.
2.
Empirische verkenning
Ik heb opmerkelijke lage scores de afgelopen twee jaar in mijn 5 gymnasiumklassen geconstateerd bij de type ‘verklaar’ vragen betreffende de toets over domein F samen werken en onderhandelen. Ik heb gekeken naar het gemiddelde percentage van de punten die leerlingen voor de verklarende vragen gescoord hebben (zie ook bijlage 5). In Tabel 1 staan de vragen en de zogeheten p-waardes die in beide schoolexamens terugkwamen. De p-waardes representeren de gemiddelde score voor een vraagtype, waarbij ik alleen gekeken heb naar de waardering voor de vraag volgens het antwoordmodel. Ik heb niet gekeken naar de formulering van de antwoorden volgens een correcte economische redenering. Hoge p-waardes kunnen suggereren dat het correcte antwoord op de vraag is prijsgegeven. Een lage p-waarde kan een te hoge moeilijkheidsgraad suggereren Gruijter de, D. N. M. (2008). In de tabel valt af te lezen dat er hogere p-waardes zijn gehaald bij vragen waar een situatie is geschetst door middel van een tekst of een figuur. Bij de vragen waarbij leerlingen verschillende begrippen moeten koppelen en een redenatie gegeven moet worden om uiteindelijk een conclusie te trekken scoren de leerlingen lager.
Mijn collega’s constateren ook dat leerlingen punten laten liggen bij vragen waar ze moeten redeneren. Uit gesprekken met mijn directe collega economie blijkt dat ook in zijn 5 gymnasiumklas leerlingen bij de type ‘verklaar’ vragen punten laten liggen. De collega’s van de mens- en maatschappijvakken Geschiedenis en Aardrijkskunde merken ook op dat leerlingen uit de bovenbouw bij deze vakken hun redenatie niet goed opbouwen. Uit deze gesprekken bleek dat leerlingen ook veel punten laten liggen bij de type verklarende vragen voor deze vakken. Als mentor van G4 heb ik gesprekken gevoerd met mijn mentorleerlingen die op een onvoldoende stonden voor Aardrijkskunde en Geschiedenis. Ze gaven allemaal aan dat ze geleerd hebben, maar toch een onvoldoende hebben gescoord.
Type vraag P-waarde 2018 P-waarde 2017 1. Bij een goed dat niet rivaliserend maar wel
uitsluitbaar is zijn de marginale kosten gelijk
aan nul 0,28 0,28
2. Sommige vissoorten in de open zee, waar iedereen vrij mag vissen, dreigen uit te sterven omdat vissen niet rivaliserend is maar wel
uitsluitbaar 0,32 0,60
3. Als de vorming van een monopolie een prijsstijging tot gevolg heeft, ontstaat een
onvermijdelijke afname van het totale surplus. 0,40 0,58 4. Bij monopolie valt het gehele surplus toe aan
de producent. 0,36 0,60
5. Verklaar waarom in situatie A uitbreiden of inkrimpen van de productie geen
welvaartstoename oplevert 0,52 0,54
6. Beredeneer waarom het handhaven van een productie van 10.000 eenheden in situatie B
maatschappelijk niet optimaal is 0,64 0,74
7. Leg uit waarom geen van de aanbieders processors zal aanbieden als de prijs lager is
dan € 100. 0,56 0,56
8. Leg uit dat een prijs van € 100 op lange termijn
Tabel 1. Voorbeeld van oude centraal examenvragen uit de afgenomen schoolexamens (zie bijlage 2), van 5 gymnasiumklassen in 2017 en 2018.
De bovengenoemde p-waardes vertellen maar een deel van het verhaal. Wanneer ik random naar vijf antwoordmodellen van leerlingen kijk, dan kan ik een kwalitatieve analyse maken van die type vraag (zie bijlage 4). Een manier om te kijken naar hoe leerlingen economische problemen oplossen is om de geschreven teksten te transcriberen (Miller & VanFossen, 1994). Bij dit proces hebben de voorgenoemde auteurs een paar variabelen gedefinieerd en een van die variabelen was CONCEPTS (het aantal concepten/ vakbegrippen gebruikt bij het beantwoorden van een vraag). Concepten worden binnen de economie volgens Kneppers (2010) gedefinieerd als vakbegrippen die moeilijk te begrijpen zijn als die niet worden gerelateerd aan andere begrippen. Ik heb kunnen constateren dat leerling 1 meer dan 10 concepten/ vakbegrippen heeft gebruikt in vergelijking met leerling 2 die maar 2 vakbegrippen heeft gebruikt. Een verdere stap in deze inhoudsanalyse dan merk ik dat leerling 1 de concepten goed heeft gebruikt in vergelijking met leerling 2. De logische opbouw van leerling 1 kan worden aangemerkt als een element van economisch redeneren volgens Miller & VanFossen (1994) namelijk ‘probleemrepresentatie verklaringen’.
Wij denken als sectie dat de opvallende lage scores bij de verklarende vragen op het schoolexamen te wijten is aan weinig begrippenkennis om begrippen te koppelen om zodoende een economische redenatie te geven. Wij denken ook dat bij de lage p-waardes de vragen hogere orde denkvaardigheden van leerlingen vereisen. Wat wij als sectie ook vaak tegenkomen bij het corrigeren is dat bij de verklarende vragen leerlingen een prima economische redenatie kunnen geven, maar geen antwoord op de vraag zelf. Uit een onderzoek van het vwo-eindexamen 2015 blijkt dat leerlingen veel moeite hebben met vragen waarbij leerlingen de economische begrippen moeten herkennen en gebruiken voor de analyse van een situatie (Kneppers, 2016). Landelijk scoren leerlingen ook laag op het centraal examen bij de type ‘leg uit’ en ‘verklaar’ vragen (zie bijlage 7). In bijlage 7 kun je zien dat voor deze type vragen voor het vwo-examen in 2017, leerlingen landelijk een p-waarde van 56 gescoord hebben.
Een terugblik naar mijn lessen in de 5 gymnasiumklassen de afgelopen twee jaar moet ik opmerken dat ik in de eerste periode niet expliciet aandacht besteed aan het economisch redeneren met vaktaal. Ik begin meestal in periode 2 in mijn 4 en 5
gymnasiumklassen met causaal redeneren. In mijn eindexamenklassen daarentegen besteed ik wel expliciet aandacht aan het redeneren met vaktaal. Dit doe ik door iedere week examenopdrachten te oefenen, maar ook door een actueel krantenartikel te behandelen in de klas. De belangrijkste economische concepten die behandeld zijn in de les probeer ik dan te koppelen met de actualiteit.
Ik heb naar confronterende videobeelden gekeken waar ik onbewust aannames maak. Bij het analyseren van de beelden ben ik tot de conclusie gekomen dat ik bij ingewikkelde onderwerpen duidelijke instructies moet toepassen. Ik moet ook de didactische instructies combineren met de Onthouden, Begrijpen, Integreren en Toepassen (OBIT) methode. Door deze gradaties in de instructies te verwerken kan ik het niveau van leerlingen ook verhogen. Niveauverhoging kan ook plaatsvinden als er samengewerkt wordt. De onderwijskundige literatuur behandelt dit onderwerp breedvoerig. Doordat leerlingen hun werk gaan bekritiseren vindt er niveauverhoging plaats (Dekker & Elshout-Mohr, 2007). Voorgenoemde onderzoekers hebben hun onderzoek gebaseerd op de vakken wiskunde en rekenen. Ze hebben een procesmodel opgebouwd rond vier kernactiviteiten. Het vertellen, uitleggen, verantwoorden en het reconstrueren van het eigen werk. Het vertellen van je eigen werk maakt je bewust. Het uitleggen maakt dat je dieper zal denken over je eigen werk. Het verantwoorden van je eigen werk brengt tekortkomingen aan het licht als je het werk niet kan verantwoorden. Het reconstrueren is de verwerking van de tekortkomingen dat maakt dat je eigen werk op een hoger niveau komt.
Het oplossen van economische vraagstukken vergt een adequate begrippenkennis van leerlingen. Het gaat hierbij niet alleen om hun feitenkennis, maar ook hoe ze een probleem kunnen aanpakken. In het ontwerpvraagstuk staat dat ik de definitie hanteer van Miller & VanFossen (1994) aangaande economisch redeneren. Bij causaal economisch redeneren gaat het binnen de economie vaak genoeg over oorzaak-gevolg redeneren. Een voorbeeld van dit type redeneren was in het laatst gemaakte centraal eindexamen voor VWO ‘Leg uit dat het verband tussen het prijspeil en de geaggregeerde vraag via de reële rente positief is’.
In Tabel 2 staan het aantal concepten die volgens het antwoordmodel wordt gebruikt. In bijlage 5 ben ik verder ingegaan op deze vraag. Bij het beantwoorden van deze type vraag worden er heel wat oplossingsvaardigheden gevraagd.
Probleemoplossingsstrategieën (oplossingsvaardigheden) wordt opgesplitst in probleemanalysemethoden en probleemoplossingsmethoden (Vernooij, 1993). In de fase van probleemanalyse beschrijft Vernooij, (1993) de fase van de probleembeschrijving tot het onderkennen van het probleem. De probleemoplossingsmethode is een aansluiting op de voorgaande fase en dient als uitwerking van het probleem tot de uitkomst.
Tabel 2. Vraag 7 eindexamen economie vwo-tijdvak 1 2019 Voorbeeld juiste uitleg
antwoordmodel
Aantal gebruikte concepten/ vakbegrippen
Totaal
Bij een daling van het prijspeil zal de reële rente stijgen. Zodoende wordt sparen gestimuleerd/ lenen afgeremd, en zal de geaggregeerde vraag dalen.
Opmerking
Voor antwoorden, beredeneerd vanuit een stijging van het prijspeil, kunnen ook scorepunten worden toegekend. o Daling prijspeil o Reële rente o Sparen o Lenen o Geaggregeerde vraag 5
De kwantitatieve data omtrent de examenresultaten van de groepsrapportage tonen aan dat mijn leerlingen uit 5-gymnasium 2017 deze type vraagstelling significant hoger hebben gescoord in vergelijking met het landelijk gemiddelde. Er valt wel op te merken dat deze vraag domein I behelst ‘goede tijden, slechte tijden’. Maar ook bij domein F ‘samenwerken en onderhandelen’ hebben de leerlingen hoger gescoord dan het landelijk gemiddelde. Mijn wens om leerlingen beter economisch te laten redeneren is voor mij een ambitieus doel, omdat de eindexamenresultaten voor mijn 5-gymnasiumklas van 2017 prima zijn (zie bijlage 8). Ik wil daarom uit mijn empirische waarneming nu gaan onderzoeken hoe ik het best leerlingen uit mijn 5-gymnasiumklas beter kan laten oefenen om economisch te redeneren. Uitgaande van de resultaten van de toets wil ik mij focussen op het onderdeel collectieve goederen van domein F ‘samenwerken en onderhandelen’.
3.
Theoretische verkenning van het probleem
Het vak economie dient aangeboden te worden niet alleen om aan de eindtermen te voldoen, maar het vak moet het mogelijk maken om leerlingen een breder inzicht te geven over sociaal, economische en maatschappelijke ontwikkelingen. Het is van belang dat economie als vak uiteindelijk compleet wordt. Het SLO geeft aan in ‘verkenning van doorlopende leerlijnen” dat het onderwijsleerproces samenhangend moet zijn zonder lacunes. Ruim 56 jaar geleden beweerde Stigler (1963) dat leerlingen in het voortgezet onderwijs weinig de “economische manier van denken” kunnen handhaven. In latere en recente studies is de hypothese van Stigler nog steeds van kracht. Volgens L. van Sickle (1992) is economisch redeneren een manier om economische concepten te begrijpen en om die toe te passen in het dagelijks leven. Het is relevant dat leerlingen de huidige economische concepten die we behandelen ook kunnen toepassen in contexten als ook in het dagelijks leven. Economische contexten worden door Kneppers, van Boxtel & van Hout-Wolters (2009) omschrijven als een voor de leerling herkenbare authentieke situatie op het gebied van economische verschijnselen gebaseerd op de rollen die leerlingen hebben en de beslissingen die ze moeten nemen in het dagelijks leven.
In hoofdstuk 2 bij de empirische verkenning heb ik een praktisch voorbeeld gegeven over causaal redeneren die een van de drie elementen vormt van economisch redeneren (Miller & VanFossen, 1994). Proposities vormt ook onderdeel van economisch redeneren (Miller & VanFossen, 1994) Proposities worden door Anderson (1985) omschreven als de kleinste kenniseenheden waarover met de uitspraak kan doen ‘juist’ of ‘onjuist’. Anderson (1985) maakt nog een onderscheiding van productieregels die nader zijn uitgebouwd uit proposities. Productieregels zijn opgebouwd uit conditie-actieparen bijvoorbeeld: ‘als’, ‘dan’, ‘relaties’. Een voorbeeld is het begrip totale kosten (TK) en een propositie is TK= totale constante kosten + totale variabele kosten of in het voorbeeld van de examenvraag reële rente = nominale rente/ inflatie. Probleemrepresentatie verklaringen worden door de Jong (1986) in vier fasen verdeeld. Fase 1 & 2 zijn initiële representatie en volwaardige representatie deze twee fasen hebben betrekking op het analyseren van het probleem Vernooij (1993). Fase 3 & 4 zijn oplossingsroute en uitkomst in de vereiste vorm deze twee laatste fasen hebben betrekking op het oplossen van het probleem.
Leerlingen moeten aangeleerd worden hoe ze hun begrippenkennis verder moeten opbouwen om zodoende strategieën aan te leren hoe ze beter economisch kunnen redeneren (van Sickle, 1992). Wanneer er gesproken wordt over begrippenkennis en kennisopbouw dan is het verstandig om het onderscheid te maken tussen declaratieve en procedurele kennis. Declaratieve kennis wordt omschreven als kennis over gebeurtenissen en feiten, deze kennis wordt operationeel gemaakt bij het oplossen van problemen en wordt opgeslagen in het lange termijn geheugen (Anderson, 1985). Procedurele kennis (Anderson, 1985) daarentegen wordt gebruikt in specifieke situaties waarbij er gebruik gemaakt wordt van declaratieve kennis. Een manier om leerlingen hun oplossingsstrategieën te verbeteren is om hen een variatie van contexten aan te bieden om hun feitenkennis en procedurele kennis te gebruiken (van Sickle, 1992). Het gebruik van richtlijnen is essentieel om het economisch redeneren te bevorderen bij leerlingen (van Sickle, 1992).
Een gebrek aan oplossingsstrategieën kan ook een mogelijke oorzaak zijn waarom Leerlingen punten laten liggen bij verklarende vragen. Het ontbreken van vaardigheden bij het oplossen van economische vragen is ook een mogelijke oorzaak. Probleemoplossingsstrategieën wordt opgesplitst in probleemanalysemethoden en probleemoplossingsmethoden (Vernooij, 1993). In de fase van probleemanalyse beschrijft voorgenoemde auteur de fase van de probleembeschrijving tot het onderkennen van het probleem. De probleemoplossingsmethode is een aansluiting op de voorgaande fase en dient als uitwerking van het probleem tot de uitkomst. Bij het oplossen van problemen moet een leerling niet alleen heuristieken kunnen toepassen, maar die moet ook kunnen vertrouwen op zijn/ haar conceptuele kennis (Amagir, Kneppers & Westenberg, 2014). Volgens Amagir, Kneppers & Westenberg (2014) toetsen casus vragen kennis beter dan feitelijke vragen, omdat de gebruikte kennis begrepen moet zijn om oplossingsstrategieën toe te passen. Amagir, Kneppers & Westenberg (2014) beweren in hun studie dat docenten leerlingen moeten helpen om te bouwen aan hun begrippenkennis. Hierdoor wordt de leerling in staat gesteld relaties te leggen tussen verschillende begrippen.
Uit een praktijkonderzoek van de mens- en maatschappij vakken blijkt dat de kwaliteit van de schrijfopdrachten van leerlingen op zowel de kwaliteit van de algemene tekstkwaliteit als de vakinhoud te wensen overlaat (van Drie et al 2016). Om de kwaliteit van de schrijfopdrachten te verbeteren ligt de focus van voorgenoemde onderzoek op drie taaldenkhandelingen: vergelijken, verklaren en argumenteren. Kneppers en van Laarhoven (2010) beweren dat docenten veel vaktaal gebruiken die weinig betekenis heeft voor de leerlingen, waardoor ze moeilijk de gebruikte zinnen en woorden kunnen koppelen. Een mogelijke verklaring waarom leerlingen van G5 de verklarende vragen niet goed beantwoorden kan zijn doordat ze de economische begrippen weinig betekenis hebben.
4.
Theoretische verkenning van oplossingen
Het aandragen van didactische oplossingen voor onderwijskundige problemen bij mens- en maatschappij vakken in het algemeen en in het bijzonder economie is geen sinecure. In dit onderdeel van de ontwerpnotitie zal ik kijken naar de aangedragen oplossingen bij eerdere studies betreffende het didactisch probleem beter redeneren.
In de literatuur zijn er onderzoeken gedaan naar concept- contextbenadering voor het vak economie. Reflecterend naar mijn lessen in G5 heb ik van domein F samenwerken en onderhandelen de collectieve goederen klassikaal besproken met weinig context). Een context wordt door Kneppers (p.16) als volgt gedefinieerd: een voor leerlingen herkenbare situatie uit de werkelijkheid zoals problemen van alledag, actuele zaken, wereldproblemen. Kneppers, Boxtel en van Hout- Wolters (2009) beweren dat leerlingen moeilijk verbinding kunnen maken tussen concept en de praktijkproblemen die vervolgens zorgen voor een lage transfer. Het voorgenoemde onderzoek werd gepleegd bij 139 leerlingen uit klas vwo 5, waarbij er onderscheid werd gemaakt tussen een contextconditie groep en een conceptconditie groep. Beide groepen hadden specifieke instructievormen voor beide condities. Een in het oog springende resultaat van de studie van Kneppers, Boxtel en van Hout- Wolters (2009) is dat contextgericht onderwijs wel bijdraagt aan de kennis van concepten. Dit onderzoek is in lijn met het eerder onderzoek gepleegd door van Sickle (1992) die aangeeft dat het economisch redeneren bevorderd kan worden door leerlingen een variatie van contexten aan te bieden bij het oplossen van economische problemen.
De basis van het onderzoek niveauverhoging door samenwerkend leren van Dekker, R., & Elshout-Mohr, M. (2007), is dat leerlingen hun aanpak van economische problemen aan elkaar kunnen uitleggen, bekritiseren en verantwoorden. Gezien economie veel context bevat is het bieden van taalsteun gekoppeld met de werkvorm samenwerkend leren volgens de literatuur ook een mogelijke oplossing. Volgens Hajer & Meestringa (2009) zijn er drie pijlers voor taalgericht vakonderwijs namelijk:
o Interactie: Leerlingen worden gestimuleerd om over vakconcepten te spreken en te schrijven.
o Taalsteun: De leraar biedt actief ondersteuning bij het verwerven van de gepaste vaktaal.
Kneppers en van Laarhoven (2010) beweren dat taalgericht vakonderwijs belangrijker wordt vanwege het plaatsen van economische onderwerpen in contexten. Reden te meer om als vakdocent economie te richten op de didactiek die taalsteun biedt. De analyse de redeneervragen in het eindexamen 2015 van het vwo, moet er meer aandacht besteed worden aan strategieën voor het beantwoorden van vragen en het oplossen van problemen (Kneppers, 2016). Kneppers (2016) adviseert dat leerlingen moeten schrijven met een doel, waardoor concepten betekenis krijgen. Verder beweerd Kneppers (2016) dat de antwoorden van toetsvragen gestructureerd moeten zijn en er eisen gesteld moeten worden aan leerlingen bij het verbinden van concepten aan contexten en de docent geen voldoening moet nemen met een beschrijving van de context. Kneppers en Laarhoven (2010) gebruiken een checklist om economische teksten te doorgronden. In tabel 3 staat een voorbeeld van een algemene checklist voor taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2009).
Tabel 3. Checklist handboek Taalgericht vakonderwijs en uit Schooltaal als struikelblok (Hajer & Meestringa 2009).
Naast de checklist bevelen Kneppers en van Laarhoven (2010) ook een paar didactische suggesties aan bij het ontrafelen van economische teksten (zie bijlage 8). Het gaat hier ook om externe bronnen zoals krantenartikelen.
Het gebruik van de casemethode deed zijn intrede bij de Harvard business school als onderzoek, onderwijs en consultancy activiteit. De klassieke casemethode omvat de volgende componenten: de case, de leerlingen/studenten voorbereiding voor de case en de discussie die plaatsvindt in het klaslokaal (Volpe & Davies ,2002). Een case wordt omschreven als ‘verhalen over situaties waarin individuen of groepen een beslissing moeten nemen of een probleem moeten oplossen’(Volpe & Davies ,2002). Krantenartikelen tijdens de economie les voordelen heeft wanneer die geanalyseerd worden door leerlingen. Krantenartikelen/ newsclips kunnen gebruikt worden als case en kan docenten helpen om leerlingen te laten werken met de complexiteit en onzekerheid van het economisch klimaat binnen een bepaalde samenleving. Volpe & Davies (2002) categoriseren het gebruik van krantenartikelen bij de casemethode als ‘Gerichte nieuwsberichten’, dit zijn korte nieuwsfragmenten die worden gebruikt om een bepaald economisch principe of
theorie te illustreren. De documentatie bij het gebruik van krantenartikelen in de economie is alom bekend. Er is tot nu toe weinig onderzoek gedaan naar het gebruik van krantenartikelen in de klas en de pedagogische waarde ervan. Het onderzoek van Becker (1989) is een uitzondering en is gericht om leerlingen de vaardigheden bij te brengen om met data, onderzoek van hypotheses, complexiteit van concepten en theorieën om te gaan om uiteindelijk tot een besluit te komen.
Klaslokaalexperimenten zijn een verplicht onderdeel van het havo en vwo-economie onderwijs en die vooral helpt om economische concepten en begrippen te leren begrijpen. De definitie van een klaslokaalexperiment is: “een interactieve werkvorm waarbij deelnemers handelen binnen kaders die voor iedereen bekend zijn” (Hinloopen, 2007). Door deze aanpak kunnen leerlingen vanuit een context een vertaalslag maken naar een concept. Klaslokaal experimenten biedt leerlingen de mogelijkheid om meer inzicht te krijgen over de soms taaie lesstof. Grol (2015) laat zien dat de opbrengst van klaslokaalexperimenten in het voortgezet onderwijs beperkt is. Twee belangrijke resultaten vloeien voort uit deze studie namelijk: het vermogen om het economisch redeneren te bevorderen wordt niet positief beïnvloed en er vindt geen transfer plaats waarbij dezelfde redenering als die van het klaslokaalexperiment in een andere context moet worden toegepast. Ik maak weinig gebruik van klaslokaalexperimenten in mijn lessen, het gebruik hiervan is meer bedoeld om aan de eisen te voldoen van de eindtermen, dan om de leeropbrengsten te verhogen.
“Experimenten kunnen de leerstof grijpbaar maken. Vraag- en aanbodcurves, concurrentie en consumenten- en producenten surplus zijn abstracte begrippen en wanneer toegepast in een experiment leidt dat tot strategisch inzicht. De kans is ook groter dat de stof langer beklijft wanneer de begrippen niet alleen figuren op papier of schoolbord blijven. Daarnaast hebben experimenten het voordeel dat men ziet welke grenzen aan de verklaringskracht van theoretische concepten gesteld kunnen worden.” (Teulings, 2005, p. 34). De bovengenoemde bewering wordt weerlegd door Grol et al (2016) ze beweren dat experimenten juist niet helpen om de stof beter te laten beklijven. Het analyseren van data en experimenten daarentegen helpen wel om een beter economische kennis op te bouwen.
5.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
5.1 Verantwoording gekozen oplossing
Zoals ik eerder heb beschreven in het ontwerpvraagstuk en de empirische verkenning, maak ik reeds gebruik van krantenartikelen in mijn lessen. Ik maak vooral in de eindexamenklassen structureel gebruik van krantenartikelen om concepten van de lesmethode te verduidelijken. Ik heb nog nooit onderzoek gedaan naar het onderwijskundig en het didactisch effect van mijn werkwijze.
Uit de empirische verkenning en de theoretische verkenning zijn er een aantal onderzoeken gepleegd op het gebied van onderwijs en de didactiek. Van Sikle (1992) heeft duidelijke richtlijnen gedefinieerd bij het verbeteren van economisch redeneren in het algemeen. Een voorwaarde is dat leerlingen in een bepaalde context van probleemoplossing moeten werken om het economisch redeneren te bevorderen. Volpe en Davies (2002) hebben de context specifieker gemaakt en ze zijn gaan onderzoeken hoe je krantenartikelen kan implementeren in de economie les. De literatuur zoals van Sickle (1992) ondersteund het gebruik van krantenartikelen om het economisch redeneren te bevorderen als ook Kneppers & van Laarhoven (2010). Verder heb ik een aanname aan de hand van mijn empirische analyse dat het behandelen van krantenartikelen voordelen heeft in de les. In bijlage 7 staan de groepsrapportage van de examenresultaten van de twee examenklassen. Uit de tabel staat voor concept samenwerken en onderhandelen te concluderen dat leerlingen hoger hebben gescoord dan het landelijk gemiddelde. Door structureel gebruik te maken van krantenartikelen de afgelopen twee jaar heb ik getracht leerlingen te laten redeneren als een econoom. Ik wil daarom expliciet een lessenserie ontwerpen waarbij ik de focus legt op het analyseren van krantenartikelen om zodoende het economisch redeneren te bevorderen van leerlingen.
Ontwerphypothese:
Als ik een interventie pleeg voor het verbeteren van de formulering van antwoorden op economische verklarende vragen bij leerlingen in de 5 gymnasium, dan wordt aanbevolen om probleemoplossend taken a.d.h.v. realistische cases in termen van krantenartikelen (X) te gebruiken, dan verwacht ik dat de leerlingen aan het eind van de lessenserie bij vraagstukken over collectieve goederen (samenwerken en onderhandelen), beter economisch kunnen redeneren(Y) op de verklarende vragen opgenomen in de toets.
5.2 Ontwerpregels
De case-methode benadering van Volpe en het artikel van Sickle worden als uitgangspunt gebruikt om de ontwerpregels te operationaliseren. De afhankelijke en onafhankelijke variabelen heb ik uitgewerkt in bijlage 9. De volgende ontwerpregels zijn als volgt:
1. De lessenserie wordt Gebruik gemaakt van gerichte krantenartikelen, omdat de informatie die wordt gegeven aan de leerlingen dient helder, eenvoudig en eenduidig te zijn.
2. De krantenartikelen dienen vaktaal te bevatten die voorkomen in domein F samenwerken en onderhandelen, omdat leerlingen ervan bewust moeten zijn dat de concepten die in de les worden behandeld niet abstract zijn, maar daadwerkelijk in het dagelijks leven worden toegepast.
3. Aan het begin van de les moeten leerlingen het krantenartikel gelezen hebben en de hoofd discussiepunten moeten helder zijn. Op deze manier wordt de context duidelijker, omdat de aandacht van de leerling vastgehouden dient te worden, zodat interesse gestimuleerd kan worden, belangrijke kwesties zichtbaar gemaakt worden en algemene kennis wordt verkregen.
4. Het artikel moet samengevat worden door vragen met betrekking tot de acties, besluitvorming en de strategie van het economische concept (samenwerken en onderhandelen). Door dit te doen wordt de focus gehouden op de belangrijke kwesties in het artikel die ter discussie wordt gebracht. Het krantenartikel dient als motivatie om de concepten te leren, omdat leerlingen ervan bewust moeten zijn dat ze aan hun begrippenkennis moeten werken
anders zullen ze de hoofddiscussiepunten in het artikel niet kunnen verwoorden.
5. De les moet dan volgens traditionele lijnen verlopen (volgens de 6 lesfases van Ebbens), waarbij het economische concept samenwerken en onderhandelen langzaam opgebouwd wordt en uitgelegd. De terugkoppeling tussen concept en het artikel moet continu plaatsvinden om meer context aan de theorie toe te voegen. Kennis wordt vergaard, begrippenstelsel wordt ondersteund en de toepassingen worden duidelijk, door deze aanpak. Tijdens de uitleg gedurende de les moet geleidelijk aan de vraagstukken worden beantwoord, die aan het begin van de les zijn geponeerd.
6. Aan het eind van de les moet de kern van het krantenartikel worden samengevat en de leerlingen dienen het artikel weer door te nemen. Omdat leerlingen dan leren hoe basisconcepten werken, maar het is belangrijk dat leerlingen leren hoe ze moeten analyseren. Door eerst te werken aan de lagere orde denkvaardigheden door middel van het artikel te lezen en te begrijpen. Kan vervolgens de hogere orde vaardigheden aangesproken worden door te analyseren en uiteindelijk te redeneren als een econoom.
6. Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen
6.1 De populatie (korte beschrijving van de leerlingen)
De toetsing van de hypothese zal plaatsvinden in een 5-gymnasiumklas, waarbij er d.m.v. een quasi-experimentele methode een voor- en nameting zal worden gemaakt. De populatie bestaat uit 26 leerlingen van leerjaar 5 ik heb alle leerlingen het voorgaande jaar reeds in leerjaar 4 gehad, dus ik kan het niveau redelijk goed inschatten. De leerlingen hebben tot nu toe in totaal vanaf leerjaar 3 tot en met leerjaar 5, 5 periodes les in economie gekregen. Opmerkelijk is dat ongeveer 50% van de leerlingen een combinatie NT-/ NG-profiel hebben met economie als keuzevak. De rest heeft een combinatie CM-/EM-profiel en daarvan hebben ongeveer 20% van de leerlingen ook wiskunde B in hun pakket. Opmerkelijk is dat op het Gymnasium het overgrootste deel van de leerlingen een bèta profiel hebben.
6.2
Doel onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om te toetsen als leerlingen d.m.v. een interventie beter economisch zullen redeneren. Door een voor- en nameting te doen wil ik de afhankelijke variabele ‘economisch redeneren’ meten. Na de uitgevoerde lessenserie zou er volgens de hypothese een verschil moeten optreden in deze klas als het gaat om economisch redeneren aangaande domein F.
6.3 Methode van dataverzameling.
Mijn afhankelijke variabele volgens mijn ontwerphypothese is redeneren als een econoom om te onderzoeken wat het effect is geweest van de interventie (het gebruik van krantenartikelen) op deze afhankelijke variabelen, zal er een voormeting plaatsvinden en een nameting. De gemaakte toets over mobiliteit onderdeel samenwerken en onderhandelen zal als voormeting dienen. De verklarende vragen waarnaar ik gekeken heb staan in bijlage 2. De vragen zijn afkomstig uit de database van LWEO-methode en ze zijn afkomstig van oude centraal examenvragen. In de nameting zijn er ook soortgelijke examenvragen geselecteerd zie bijlage 6. In de nameting wordt er gekozen voor een soortgelijke summatieve toets net als in de voormeting. Met het geven van een toets kan beoordeeld worden of de te leren stof
daadwerkelijk is begrepen (Geerlings & Veen, 2007). Een toets maakt het mogelijk een vergelijking tussen klassen en perioden te maken. Door een toets krijgt de docent inzicht in het leerproces van de leerlingen en de leerresultaten. Geschreven toetsen is de data waar ik naar zal kijken (dataverzameling)
6.4 Data-analyse
De geschreven toetsen is de data waar ik naar zal kijken. Dit zal gebeuren door het transcriberen van de geschreven antwoorden. Bij dit proces zal ik de werkwijze van Miller & VanFossen, (1994) die zijn gerangschikt in drie stappen. Stap 1 is ordenen, stap 2 is labelen en stap 3 vinden van verbanden. Miller & VanFossen (1994) hebben in hun onderzoek naar economisch redeneren een paar indicatoren vastgesteld om hun data te ordenen namelijk: “aantal gebruikte economische concepten (CONCEPTS), aantal gebruikte economische modellen (MODELS), aantal gebruikte concept maps (CONMAPS), expert ratio profiles (ERP), Causaal (CAUSERP) proportionele (PROPERP) en probleem representatie statements (PROBERP)”. Deze indicatoren zijn ontwikkeld als model bij het analyseren van experts en leerlingen bij het oplossen van economische problemen. De inhoudsanalyse is gericht om te analyseren hoe leerlingen economisch kunnen redeneren, daarom zal ik de indicatoren CONCEPTS, CAUSERP, PROPERP en PROBERB gebruiken tijdens de data-analyse. Deze indicatoren zullen in een spreadsheet verwerkt worden. Het gebruik van een spreadsheet moet mij in staat stellen om kwalitatieve en kwantitatieve analyses te maken.
Verder wil ook de leerervaring van de leerlingen m.b.t. de lessenserie bevragen d.m.v. een vragenlijst staat in bijlage 13. De vragenlijst is bedoeld om feedback van leerlingen te krijgen a.d.h.v. hun leerervaring tijdens de lessenserie. Ik wil ook weten als de lessen enigszins nut hadden om met de opdrachten a.d.h.v. krantenartikelen te komen tot betere economische redenaties. Ik ga ook random een paar leerlingen interviewen over de kwaliteit van de lessen puur gericht op de zes ontwerpprincipes. De interviews worden opgenomen om later weer afgeluisterd te worden en getranscribeerd naar de zes ontwerpprincipes. Met de interviews en de vragenlijst wil ik evalueren hoe het leereffect door leerlingen werd ervaren
7. Uitwerking van de ontwerplessen
De interventie staan uitgeschreven in de lesplannen in Bijlage 10, 11 & 12. Aangezien ik reeds een eerstegraadsbevoegdheid heb voor het vak bedrijfseconomie (M&O. Heb ik vrijstelling om de lessenserie daadwerkelijk uit te voeren. Mijn planning voor het uitvoeren van de lessen ontbreken.
8. Referenties
o Amagir, A., Kneppers, L., & Westenberg, H. (2010). Denkvaardigheden. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Handel en Economie.
o Anderson J.R. (1985). Cognitive psychology and its implications. New York: W.H. Freeman and Company.
o Bloom, B. S. (Ed). (1956). Taxonomy of Educational Objectives Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co.
o Becker, W. (1998) ‘Engaging students in quantitative analysis with short case examples from the academic and popular press’, American Economic Review, Papers and Proceedings, vol. 88, pp. 480–6.
o Boekaerts, M. Motivatie om te leren, Educational Practices Series-10, repository ILO-UvA.
o Commissie-Teulings (2005) The wealth of education; herziening programma economie voor de tweede fase. Enschede: SLO.
o Dekker, R., & Elshout-Mohr, M. (2007). Niveauverhoging door samenwerkend leren. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
o Ebbens, S. & Ettekoven S,(2005), Effectief Leren, Wolters-Noordhoff bv, Groningen
o Ebbens, S., Ettekoven S. & van Rooijen, J., (1997),Samenwerken Lerend, Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
o Geerligs, T., & Veen, T. van der. (2007). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Koninklijke van Gorcum. §10.1 t/m 10.6. en §10.11 t/m 10.15. p. 311-362.
o Grol, R. (2015) Investigating economic classroom experiments. Academisch proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegen.
o Grol et al. / Thinking Skills and Creativity 22 (2016) 129–141 141
o Gruijter de, D. N. M. (2008) Toetsing en toetsanalyse. ICLON, Sectie Onderwijsontwikkeling
o Huijtema, J. & Rameckers, F. (1993). Effectief economie onderwijs: praktijkgerichte didactisch thema’s. Assen: Dekker & van de Vegt.
o Hajer, M. & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
o Hinloopen, J. (2007) Een experiment? Leuk! Tijd- schrift voor het Economisch Onderwijs, 106(6), 292–295.
o Jong, T. de (1986). Kennis en het oplossen van vraagstukken. Eindhoven: proefschrift.
o Kneppers, L. (2016). Economisch redeneren. Factor D: Kwartaalblad voor het Economie-onderwijs en zijn Didactiek, 34(3), 3-5.
o Kneppers, H. C. (2007). Leren voor transfer: een empirisch onderzoek naar de concept- en contextbenadering in het economieonderwijs Amsterdam
o Kneppers, L. (2009), Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs, Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam.
o L. Kneppers, C. van Boxtel & B. van Hout-Wolters (2009). De weg naar transfer: concept- en context benadering voor het vak economie in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, jaargang/nummer 86/1.
o Kneppers, L. en van Laarhoven, I. (2010) Taalgericht economie onderwijs, Expertisecentrum Economie Onderwijs.
o Locke, Edwin A. (1968) "Toward a Theory of Task Motivation and Incentives" Organizational behavior and human performance, (3)2: 157-189
o Marilyn Kourilsky (1985) Economic Reasoning and Decision Making by High School Students: An Empirical Investigation, The Social Studies, 76:2, 69-75, DOI: 10.1080/00377996.1985.9958255
o Marzano, R. en Miedema, W. (2008) Leren in vijf dimensies, Van Gorcum, Assen
o Miller, S. L., & Van Fossen, P. J. (2008). Recent research on the teaching and learning of pre-collegiate economics education. In L. Levstik & C. Tyson (Eds.), Handbook of research in social studies education (pp. 284-304). New York, NY: Routledge.
o Teulings (2005). The Wealth of Education.Herziening programma economie voor de tweede fase.
o Westhoff, G.J. (1981). Inleiding en model didactische analyse. Utrecht.
o Van Sickle Ronald L. (1992). Learning to Reason with Economics, The Journal of Economic Education, Vol. 23, No. 1 (Winter, 1992), pp. 56-64 o Lenie Kneppers, Carla van Boxtel and Bernadette van Hout-Wolters. (2012)
The Road to Transfer: Concept and Context Approaches to the Subject of Economics in Secondary School, The International Review of Economics Education.
o Volpe Guglielmo & Davies Peter The Handbook for Economics Lectures, London Metropolitan University, Published September 2002.
o Vernooij, A.T.J. (1993, September 29). Het leren oplossen van bedrijfseconomische problemen: didactisch onderzoek naar kostprijs- en nettowinstvraagstukken in het voortgezet onderwijs. Erasmus University Rotterdam.
o Vernooij, A.T.J. Probleemoplossen als vaardigheid Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs 2003.
o Stigler, G. L. (1963). Elementary Economic Eduction. American Economic Review, Mei 1963, pp. 653-659. Internet bronnen: https://www.google.com/url? sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=2ahUKEwjm1eTzuNzkAhXELlAKHT tWAPcQFjABegQIAxAC&url=http%3A%2F%2Fvakdidactiek-ae.nl%2Fwp-content %2Fuploads%2F2013%2F10%2FEconomie-moet-je-doen-Teulings-.doc&usg=AOvVaw1I5dIn4f_TPX_xe0NUuR34 https://www.economicsnetwork.ac.uk/handbook/printable/casestudies_v5.pdf https://fd.nl/opinie/1205680/breid-zzp-aftrek-uit
