De lezer centraal: de herwaardering van het belevend lezen Een onderzoek naar de vraagstelling in het literatuuronderwijs in de onderbouw, de mogelijkheden tot verandering en de invloed

(1)

De lezer centraal: de herwaardering van

het belevend lezen

Een onderzoek naar de vraagstelling in het literatuuronderwijs in de onderbouw, de mogelijkheden tot verandering en de invloed op het leesplezier

Y.C. Martens - 11054751

Interfacultaire Lerarenopleiding (ILO)-begeleider: Drs. S.H.S. van Overmeeren Faculteit der geesteswetenschappen (FGW)-begeleider: Dr. J.A.T. Rock

Masterscriptie Educatie en Communicatie in de Taal- en Cultuurwetenschappen (Nederlands) 15 juni 2020

(2)

Inhoudsopgave

Abstract ... 3 1. Inleiding ... 3 1.1 Aanleiding ... 3 1.2 Beoogde praktijkrelevantie ... 5 1.3 Hoofdvraag ... 5 1.4 Leeswijzer ... 5 2. Probleemstelling ... 5

2.1 Theoretisch kader bij de verschillende geobserveerde vragen en antwoorden ... 5

2.1.1 Het ontologische niveau ... 6

2.1.2 Het doel van de probleemstelling... 6

2.2 Analyse van de mondelingen... 7

2.3 Mondeling 1 – T. ... 7

2.3.1 Ontische (literatuurtechnische) vragen en antwoorden... 7

2.3.2 Ontologische (belevend lezen) vragen en antwoorden ... 8

2.4 Mondeling 2 – S. ... 8

2.5 Mondeling 3 – H. ... 9

2.6 Mondeling 4 – Tr. ... 10

2.7 Conclusie probleemstelling... 12

3. Methode ... 12

3.1 Theoretische verkenning ... 12

3.1.1 Literatuurvergetelheid en andere redenen voor een meer ontologische benadering ... 13

3.1.2 Stand van zaken in literatuuronderwijs ... 15

3.2 Empirische verkenning ... 18

4. Resultaten enquête... 21

4.1 Vragen over de leerlingen en hun leesgewoontes ... 21

4.2 Vragen over het lezen van Vals spel ... 22

4.3 Vragen over Vals spel en de levens van de leerlingen ... 24

4.4 Implicaties voor de lessenserie ... 24

5. Hypothesen ... 25

6. Ontwerpregels ... 25

1: De persoonlijk-ervaringsgerichte docent ... 25

2: Literaire gesprekken ... 26

(3)

4: Het nut van ontologische vragen ... 26

7. Lessenserie ... 26

7.1 Didactische verantwoording ... 26

7.2 Educatief ontwerp ... 28

8. Validatie door docenten Nederlands ... 30

8.1 Validatie door Roos Luiten ... 30

8.1.2 Positieve feedback ... 31

8.1.3 Verbeterpunten ... 31

8.2 Validatie door Patricia Elskamp ... 31

8.2.1 Positieve feedback ... 31

8.2.2 Verbeterpunten ... 32

8.3 Validatie door Sidney Polak ... 32

8.3.1 Positieve feedback ... 32 8.3.2 Verbeterpunten ... 32 8.4 Reflectie ... 33 9. Conclusie en discussie ... 33 9.1 Conclusie ... 33 9.2 Discussie ... 34

Bijlage 1: MDA Les 1 ... 35

Bijlage 2: Denkkaarten bij MDA Les 1 ... 39

Bijlage 4: Hulpkaarten bij MDA Les 2 ... 44

(4)

Abstract

In this paper the questions that are asked in literary education, and the influence the questions have on the reading motivation, are investigated. First, the questions asked in an oral exam about literature are divided in two kinds of questions: ontic questions and ontological questions. Ontic questions are questions about the ‘things’ as they appear in the book, for instance questions about the main character and such. While ontological questions are about the way the world of the reader is shaped by reading a book. The difference in the appearance of the two different questions show something special: the higher the level (showed by the mark the student got) of the student, the more ontological questions were asked. However, the most used method to determine the literary quality of students in the Netherlands, Lezen voor

de Lijst, shows that shaping the world of a reader is more or less an activity of lower level

literary readers. In this paper it is argued that there’s a lack of appreciation of ontological questions and this can have a negative influence on the reading motivation. This paper tries to revalue ontological questions by arguing that ontological questions are important and

worthwile. The main question is: How can the students of a second year of higher general secondary education be learned to ask more meaningful questions to youth literary titles?

1. Inleiding

1.1 Aanleiding

In Nederland wordt er door jongeren steeds minder gelezen en neemt de leesmotivatie

naarmate de jongeren ouder worden af. Waar bij basisschoolleerlingen, na ‘gamen’ en ‘films, tv, Netflix of YouTube kijken’, lezen de derde plek inneemt in de top-3 van hun

bestedingstijd, valt bij de middelbare scholieren lezen buiten de top-3. Lezen wordt, van alle media-activiteit, zelfs het minst vaak gedaan. De schuld van de afnemende leesmotivatie en de ontlezing zou dus kunnen worden toegeschreven aan de interesse van jongeren in andere media. Uit het onderzoek waaruit deze resultaten komen, komen er echter andere resultaten naar voren die een verklaring kunnen zijn voor de afgenomen leesmotivatie van Nederlandse jongeren. Het verschil tussen het basisonderwijs en het middelbaar onderwijs is namelijk groot wanneer er wordt gekeken hoe lezen wordt aangeboden. Een voorbeeld hiervan is het ‘vrij lezen’, waarbij leerlingen zelf mogen kiezen wat zij lezen. De helft van de

basisschoolleerlingen geeft aan (bijna) dagelijks vrij te mogen lezen, terwijl op de middelbare school slechts 4% aangeeft (bijna) dagelijks vrij te mogen lezen. Maar liefst 51% van de middelbare schoolleerlingen geeft zelfs aan (bijna) nooit vrij te lezen op school (Van der Woud en Elphick, 2017). Waar de leesmotivatie afneemt, neemt ook de vrijheid tot het maken van een eigen boekkeuze af, of andersom. In het onderzoek van Van der Woud en Elphick wordt niet gesteld dat het één de oorzaak is van het ander, maar wanneer dit onderzoek met andere onderzoeken wordt vergeleken zou hier een deel van het probleem kunnen liggen: leerlingen moeten steeds meer met literatuur doen in plaats van het puur lezen van literatuur. Dat er vragen worden gesteld over de literatuur en dat de literatuur geanalyseerd wordt is vrijwel onontkoombaar. Het is echter, mede door het aantal lezers dat in deze periode afhaakt, wel belangrijk om te kijken wat er van de leerlingen wordt gevraagd en wat de invloed van deze vragen op de ontlezing is.

(5)

Wanneer er wordt gekeken naar de kerndoelen van het literatuuronderwijs wordt het beeld, van de leerling die steeds meer met literatuur moet, deels bevestigd. Waar er in de onderbouw van de middelbare school één doel is opgesteld, te weten: “De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling

tegemoetkomen en zijn belevingswereld uitbreiden” (Kerndoel 8) (SLO, 2016), wordt er veel meer geëist van de middelbare scholier in de Tweede Fase. Onder ‘Domein E: Literatuur’ valt te lezen dat de leerlingen aan de volgende doelen moeten voldoen: ‘De kandidaat kan

beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken’; ‘de kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en

onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten’ en ‘de kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen werken plaatsen in dit historisch perspectief’ (College voor Toetsen en Examens, 2018). Er wordt dus veel meer geëist van de jongere op het gebied van de verslaglegging over literatuur en de kennis van de achtergronden van de literatuur, tegelijkertijd is er minder tot geen plek voor vrij lezen en neemt in diezelfde tijd de leesmotivatie drastisch af. Waar kinderen in de basisschoolleeftijd nog veel vrijheid krijgen in hun boekkeuze en vooral het lezen zelf centraal staat, wordt de jongere naarmate hij/zij ouder wordt steeds meer bevraagd over literatuur.

Wanneer de boekkeuze vrij is en het lezen zelf centraal staat, wordt er gewerkt vanuit een intrinsieke motivatie. Jongeren lezen in dit geval uit zichzelf: ze lezen uit interesse, om op te gaan in een verhaal of uit nieuwsgierigheid. Wanneer er door de leerlingen wordt gewerkt omwille van cijfers, prestaties (ten opzichte van anderen) of om de docent tevreden te houden, wordt er gesproken van extrinsieke motivatie. Uit het eerder aangehaalde onderzoek van Van der Woud en Elphick blijkt dat ‘zowel basisschoolleerlingen als middelbare scholieren lezen vanuit een intrinsieke motivatie’. Extrinsieke motivatie speelt hierbij een veel minder

belangrijke rol, waarbij leerlingen uit het vmbo, de havo of het vwo niet significant van elkaar verschillen. Jongeren lezen dus niet voor een goed cijfer, maar omdat een boek hun

interessant lijkt, ze willen opgaan in het verhaal of ze zijn nieuwsgierig. Het becijferen en/of toetsen van het lezen van een literair werk doet een beroep op de extrinsieke motivatie van leerlingen en heeft daarom minder invloed op de leesmotivatie.

Een andere reden die wordt genoemd om te lezen, die eveneens intrinsiek is, is het reguleren van emoties. Meisjes noemen deze reden vaker dan jongens en vwo/gymnasium-leerlingen noemen dit vaker dan vwo/gymnasium-leerlingen van andere schooltypen. Dit terwijl juist deze groepen (meisjes en vwo-leerlingen) relatief veel lezen. Mogelijk ligt de sleutel tot een hogere leesmotivatie in het sturen van de jonge lezers tot het meer emotioneel betrokken lezen van literatuur. Het lijkt onmogelijk om leerlingen vrij, zonder opdrachten te laten lezen uit zelfgekozen titels, omdat docenten graag toetsen of hun leerlingen daadwerkelijk hebben gelezen en omdat veel scholen draaien op het geven van cijfers aan hun leerlingen. Het is echter wel mogelijk iets te veranderen aan de manier waarop de vragen die worden gesteld aan leerlingen en literatuur worden vormgegeven.

(6)

1.2 Beoogde praktijkrelevantie

In dit onderzoek wordt er onderzocht hoe de vraagstelling in het literatuuronderwijs kan zorgen voor een verhoogde leesmotivatie. De beoogde praktijkrelevantie ligt op deze manier bij de wil van docenten om leerlingen aan het lezen te krijgen. Naast het onderzoek naar de verschillende soorten vragen, is er een lessenserie gecreëerd waarin deze vragen centraal staan. Deze lessenserie richt zich op een specifieke titel die de onderzoeksgroep reeds heeft gelezen, maar deze lessenserie is ook toe te passen op andere (jeugd)literaire werking. Op deze manier wordt er een handreiking geboden voor docenten die aan de slag willen met het stellen van andere vragen in het literatuuronderwijs die ervoor kunnen zorgen dat het

leesplezier weer wordt aangewakkerd. Zowel het tegengaan van ontlezing als het stellen van de juiste, voor leerlingen interessante, vragen in het literatuuronderwijs zijn van ontzettend groot belang.

1.3 Hoofdvraag

De hoofdvraag luidt: Hoe kan ervoor gezorgd worden dat leerlingen van een

2 havo-klas van Ir. Lely Lyceum leren betekenisvollere vragen aan literatuur te stellen?

1.4 Leeswijzer

Deze scriptie begint met het uiteenzetten van de probleemstelling. Hierin zijn een viertal mondelingen geobserveerd, waarbij telkens de vragen die worden gesteld en de antwoorden die zijn gegeven werden onderverdeeld in twee vraagtypen. Deze vraagtypen worden eerst besproken in een theoretisch kader dat zich richt op het onderscheid tussen deze twee soorten vragen: ontische en ontologische vragen. Hieruit volgt een conclusie wat betreft de

probleemstelling.

Vervolgens wordt in de methode eerst de bestaande theorie over de vraagstelling in het literatuuronderwijs en de positieve gevolgen van belevend lezen uiteengezet. Vervolgens volgt de empirische verkenning waaruit duidelijk wordt welke aannames worden getoetst bij de doelgroep, een 2 havo-klas van het Ir. Lely Lyceum, en hoe dit gebeurt. De verwachtingen vanuit de literatuur worden weergegeven in de hypothesen. Uit de resultaten wordt duidelijk waar de lessen aan moeten voldoen naar aanleiding van de enquête. De gestelde doelen voor de lessen en hoe deze te bereiken komen naar voren in de ontwerpregels. Na de didactische verantwoording en het educatief ontwerp van de lessenserie waarin het hoe en waarom van de lessen duidelijk wordt, volgt een kritische blik van een focusgroep op de lessen, waarna deze kritiek verwerkt wordt. Wat volgt zijn de conclusie en discussie waarin de hoofdvraag wordt beantwoord en waarin er suggesties worden gegeven voor vervolgonderzoek.

2. Probleemstelling

2.1 Theoretisch kader bij de verschillende geobserveerde vragen en antwoorden

Alvorens de probleemstelling in kaart te brengen, is het van belang de invalshoek van de observatie te operationaliseren. De vraagstelling en de antwoorden worden geanalyseerd op basis van het onderscheid dat Van Rooden laat zien in haar werk: Literatuur, autonomie en

(7)

engagement: pleidooi voor een nieuw paradigma (2005). In dit werk laat Van Rooden het

verschil tussen een door haar voorgesteld nieuw paradigma en het oude, heersende paradigma (waarover meer in het theoretisch kader) zien door het, door de Duitse filosoof Heidegger geïntroduceerde, onderscheid tussen het ontische en het ontologische. 2.1.1 Het ontische

niveau

‘Het ontische niveau betreft de dingen, de zijnden’ (Van Rooden, 2015). Voorbeelden zijn een bank, een stoel, enzovoort. ‘Deze dingen hebben allemaal bepaalde kenmerken en

eigenschappen die beschreven en in kaart gebracht kunnen worden, eventueel in hun ondelinge verband. In het geval van litertuur gaat het dan om kenmerken als vorm en thematiek, receptiegeschiedenis of institutionele inbedding.’ (Van Rooden, 2015)

Literatuurtechnische vragen, hoewel veel gesteld in het literatuuronderwijs, zijn dus ontische vragen. Deze geven geen antwoord op het ontologische niveau. In de analyse van de

mondelingen worden literatuurtechnische vragen en antwoorden als ontische vragen geanalyseerd.

2.1.1 Het ontologische niveau

Aan de andere kant heeft Van Rooden het over de benadering van literatuur op een

ontologisch niveau, het niveau dat in haar voorgestelde nieuwe paradigma een veel grotere rol krijgt. Van Rooden stelt dat bij het beschrijven van de hierboven genoemde kenmerken nog niets is gezegd over literatuur op een ontologisch niveau. Het ontologische niveau gaat ‘om het bestaan van de dingen, om hun zijnswijze of ‘wezensstructuur’. Deze zijnswijze is niet een eigenschap van het ding. Zij is de manier waarop dat ding zich in eerste instantie aan ons voordoet en waardoor we dat ding überhaupt als zodanig herkennen, nog voordat we er bepaalde eigenschappen aan toeschrijven en deze eventueel in hun onderlinge verband

kunnen bekijken.’ (Van Rooden, 2015) Van Rooden maakt om haar pleidooi te verduidelijken een verschil tussen ontische vragen als: ‘Wat zijn de eigenschappen van dit werk? Tot welke interpretaties leidt het? Hoe verhoudt het zich tot de sociaal-politieke werkelijkheid?’ en ontologische vragen als: ‘Wat is literatuur voor iets? Hoe kan zoiets als literatuur bestaan? Op wat voor manier bestaat een literaire tekst? Bestaat een literair werk op dezelfde manier als andere werken? Wat doet literatuur met de manier waarop ik mijn eigen bestaan ervaar?’ (Van Rooden, 2015). Vooral deze laatste vraag en de vragen die als gevolg van deze vraag kunnen worden gesteld zijn interessant, omdat deze vraag zich goed leent voor het

literatuuronderwijs aan jongeren. Om het verschil tussen beide vraagstellingen en de

achterliggende doelen in Van Roodens eigen woorden samen te vatten: ‘Eerder dan een ding in de wereld is literatuur (…) een vorm van in de wereld zijn.’ (Van Rooden, 2015) Literatuur vormt de wereld van de lezer en de wereld van de lezer vormt de literatuur. De ontologische vragen gaan dus veel meer over de beleving van de lezer en hoe hij/zij een relatie aangaat met het literaire werk. In de analyse worden vragen en antwoorden die een beroep doen op de beleving van de lezer dan ook als ontologisch bestempeld.

2.1.2 Het doel van de probleemstelling

Om te kijken of leerlingen de mogelijkheden krijgen om hun ontologische leeservaringen te delen en wat de rol van leesplezier is in het literatuuronderwijs op het Ir. Lely Lyceum, is

(8)

besloten een viertal mondelingen in de bovenbouw van het Ir. Lely Lyceum in Amsterdam-Zuidoost, de school waar dit onderzoek wordt uitgevoerd in de onderbouw, te bekijken en te analyseren om zo de probleemstelling in kaart te brengen. Hierbij is gekozen voor een brede opvatting van het ontologische, alle vragen en antwoorden die enigszins duiden op een notie van literatuur als een vorm van in de wereld zijn, zijn geanalyseerd als ontologisch.

2.2 Analyse van de mondelingen

Voor de probleemstelling zijn een viertal mondelingen gefilmd, zodat deze kunnen worden geanalyseerd. De mondelingen zijn allemaal afgenomen door Nederlands docent Theo Groenewoud. Er zijn in totaal vier mondelingen geanalyseerd. De mondelingen zijn virtueel afgenomen, in verband met COVID-19, via Microsoft Teams. De namen van de leerlingen zijn niet genoemd, in verband met de privacy. Alle leerlingen zitten in het examenjaar van de mavo. Van tevoren is gevraagd of Theo Groenewoud de leerling inschat als een sterke of zwakke literatuurlezer. Hij stelt dat hij de vragen die hij aan de leerlingen stelt aanpast op het vooraf ingeschatte niveau van de leerling. Daarom wordt binnen elk mondeling gekeken naar zowel de vraagstelling als de antwoorden. De vragen en antwoorden worden telkens in twee categorieën ingedeeld: de ontische (‘literatuurtechnische’ categorie) en de ontologische (‘belevend lezen’ categorie) om zo te zien in hoeverre de leerlingen de kans krijgen de manier waarop het werk hun leven heeft gevormd te delen.

2.3 Mondeling 1 – T.

De eerste leerling waarvan het mondeling is geanalyseerd is T. Theo Groenewoud schat haar in als een minder sterke literatuurlezer, maar blijkt haar achteraf wel een voldoende te hebben gegeven voor dit mondeling: zij heeft een 6 gekregen voor dit mondeling.

2.3.1 Ontische (literatuurtechnische) vragen en antwoorden

De eerste vraag die T. wordt gesteld is het geven van een samenvatting van een door haar gelezen boek. Vervolgens dient zij dit werk onder een genre te scharen. Ze vergelijkt het werk met personen bekend van andere media (‘de schrijver is geïnspireerd door het verhaal van Harry Styles’) en noemt theorie die ervoor zorgt dat er spanning wordt opgebouwd (‘er zijn heel veel open plekken’). Hier wordt een voorbeeld van gevraagd. Ook wordt er gevraagd naar het verschil tussen fictie en non-fictie, wat T. onduidelijk uitlegt door het te verwarren met realistisch/onrealistisch. Theo merkt op dat de roman getypeerd wordt als een erotische roman, T. ontkracht dit beargumenteerd. Theo merkt op dat T. informatie heeft opgezocht over de schrijver, die zij met hem deelt.

Verder wordt er aan T. gevraagd een vergelijking te maken met een ander literair werk. Er wordt vervolgens, bij een ander werk (De Gelukkige Huisvrouw), om een

titelverklaring gevraagd. Ook dient er een thema aan dit boek gekoppeld te worden. In dialoog komen zij tot een aantal thema’s, dit gebeurt in dialoog omdat T. niet goed begrijpt wat

bedoeld wordt met het vinden van een thema. Het gesprek wordt afgesloten met het vragen naar meer thema’s.

(9)

2.3.2 Ontologische (belevend lezen) vragen en antwoorden

Op het gebied van het belevend lezen van literatuur stelt T. uit zichzelf dat zij verbaasd is door de open plekken en de invulling hiervan. Er wordt hier echter niet op een belevende manier op doorgevraagd (er wordt een voorbeeld gevraagd). Welke emotie er wordt gevoeld bij deze verbazing of waarom dit T. verbaasde, wordt niet gevraagd. Opvallend is dat er wel thema’s worden benoemd die uitnodigen tot een meer belevende manier van lezen/bevragen: één van de besproken boeken gaat over geldproblemen, relaties en romantiek.

2.4 Mondeling 2 – S.

Van de leerlingen waarvan de mondelingen zijn geanalyseerd, heeft S. het één-na-hoogste cijfer gekregen, namelijk een 7. Theo Groenewoud schat hem in als een sterkere leerling, hij wordt ‘serieus’ genoemd.

Het mondeling begint met het noemen van de titels die op de leeslijst van S. staan. S. kiest De

Passievrucht om mee te beginnen. Er volgt een samenvatting van het verhaal van S. Na een

meer ontologische vraag (zie 2.4.2) naar de mening over het boek, wordt er gevraagd welke genres aan dit werk gekoppeld kunnen worden, elk met uitleg en voorbeelden. De tweede titel die ze bespreken is Ik ben geen racist van Per Nilsson. Aan S. wordt niet gevraagd een

koppeling te maken met zijn eigen leven, maar om een koppeling te maken met de huidige politieke situatie in Nederland. Als laatste wordt Pizzamaffia besproken, er wordt gevraagd of S. de film heeft gezien en wat S. vindt van de schrijfstijl. In dialoog komen Theo en S. uit op het feit dat er veel moderne taal en straattaal in Pizzamaffia is verwerkt. Bij Gebr. van Ted van Lieshout worden alleen de thema’s besproken, wat eveneens als ontisch te bestempelen is.

S. krijgt, net als T., de mogelijkheid om zelf de titel te kiezen die hij het leukst vindt om mee te beginnen, er volgt echter meteen een samenvatting van de inhoud in plaats van een vraag naar het waarom van zijn keuze. Hierna vraagt Theo wat hij van het boek vond. Als S. alleen noemt dat hij het ‘wel leuk’ vond, vraagt Theo reclame te maken voor het boek. ‘Wat is er leuk aan het boek?’ S. antwoordt summier met ‘niet netjes’. Theo vraagt niet door, maar vraagt naar een voorbeeld hiervan. Bij het bespreken van het eerste boek hebben Theo en S. het onder andere over de relatie tussen vader en zoon, maar vragen hierbij niet hoe S. kan reflecteren op zijn eigen relatie met zijn vader en/of ouders, een mogelijkheid tot het stellen van een ontologische vraag. Bij het bespreken van het tweede boek, Ik ben geen racist, zijn er veel mogelijkheden om ontologische vragen te stellen, aangezien het overgrote deel van het Ir. Lely Lyceum bestaat uit leerlingen met een migratie-achtergrond. Het kan (helaas) haast niet anders dat S. zelf, een van zijn medeleerlingen, vrienden en/of familieleden te maken heeft gehad met racisme en/of discriminatie. Hier wordt echter niet naar gevraagd. De vraag die het meest een aanzet zou kunnen zijn voor een ontologische vraag, wordt gesteld na de ontische vraag of S. de politieke situatie in het boek kan vergelijken met de huidige politieke situatie in Nederland, en luidt: ‘Heb jij tijdens het lezen ook hierover (een vergelijking met de

(10)

Nederlandse politiek, YM) nagedacht?’ Deze vraag wordt alleen instemmend beantwoord, waarna er wordt gevraagd over een mening over het boek. De mogelijkheden om ontologische vragen te stellen worden dus niet volledig benut. Bij de derde besproken titel, Pizzamaffia van Khalid Boudou, geeft S. een interessant antwoord waarin hij laat zien mogelijk ontologisch na te denken over literatuur, zeker in meerdere mate dan T.: ‘Ik vind het belangrijk te lezen over ruzie, omdat je nooit weet of het jezelf kan overkomen’. Hier gaat de docent echter niet op in. Bij het bespreken van de thema’s, blijkt een van de thema’s homoseksualiteit te zijn. S. zegt hierover: ‘Ik ben niet tegen homo’s, maar ik ben Christelijk en in de Bijbel staat dat een man voor een vrouw is gemaakt en niet een man voor een man’. Hier wordt door Theo op

gereageerd door te vragen: ‘Wat voelde jij met jouw achtergrond hierbij tijdens het lezen?’ Een mooie aanzet tot een mogelijke ontologische vraag, helaas wordt snel na deze vraag: ‘Wat is jouw mening hierover (over homoseksualiteit, YM)?’ gevraagd, wat de

mogelijkheden tot ontologisch denken over literatuur beperkt. ‘Ik heb er niks op tegen’ is het antwoord, terwijl er meer mogelijkheden lagen om ontologisch over literatuur na te denken.

2.5 Mondeling 3 – H.

H. heeft een 5 gekregen voor dit mondeling, vooral omdat hij zelf weinig heeft verteld (Theo heeft het naar eigen zeggen ‘uit hem moeten trekken’). Daarnaast vindt H. het lastig de

theorie goed toe te passen en lijkt het alsof hij geen extra moeite heeft gedaan om de theorie te leren/zich eigen te maken.

Nadat Theo heeft gevraagd welk boek H. het liefst als eerste wil lezen, vraagt hij of alle boeken op de lijst van H. fictie zijn. H. antwoordt dat Mocro Maffia geen fictie is en noemt dit, na een vraag van Theo, non-fictie. Er wordt ook gevraagd naar de inhoud. Theo vraagt vervolgens of H. de aandacht bij het verhaal kon houden en of hij het verhaal heeft uitgelezen. H. reageert dat hij het boek niet heeft uitgelezen, hij vond het boek ‘vaag’ en ‘vreemd’. Het boek viel H. mee, antwoordend op de vraag van Theo of het boek hem mee of tegen viel, maar hij zou het boek niet nog eens lezen. Bij de volgende titel, De kleine blonde dood (de film in plaats van het boek), wordt er gevraagd naar de inhoud van het boek. Het einde van het verhaal, waarnaar Theo vraagt, kan H. zich niet meer herinneren. Vervolgens worden de thema’s van het werk besproken, waarbij Theo vooral veel invult. Bij Cyberboy wordt gevraagd naar een titelverklaring en thema’s. H. kiest een verhaal uit de bundel 3PAK er wordt gevraagd naar een samenvatting, een verklaring bij de foto bij het verhaal en de vraag welke opdrachten bij het verhaal moeilijk en makkelijk waren. H. blijkt bij andere verhalen opdrachten te hebben gemaakt, waardoor de keuze valt op het bespreken van die verhalen. Hier wordt gevraagd naar de ‘trucs om spanning in het verhaal te leggen’. Hij antwoordt met: open plekken, cliffhangers en dat ‘zij terugdenkt aan wat er is gebeurd’ (flashbacks). Theo gaat door op de cliffhangers en vraagt: ‘hoeveel verhaallijnen zitten erin?’ Bij het laatste boek, De Passievrucht, wordt er gevraagd naar een titelverklaring. Nadat, vooral door de moeite die Theo erin steekt, H. antwoord heeft gegeven op de vraag, wordt er gevraagd waar het hoofdpersonage passie insteekt, er wordt dus gevraagd naar een verhaalgebeurtenis. Als

(11)

Theo begint dit mondeling met een vraag naar de beleving van de leerling, door te vragen welk boek H. het leukst vond, zodat ze hiermee kunnen beginnen. H. gaat hier niet op in. Nadat Theo heeft gevraagd welk boek non-fictie is, vraagt hij naar het waarom van de keuze voor Mocro Maffia. Hier zou heel goed een ontologisch antwoord uit kunnen voortvloeien. H. vertelt echter meer over het hoe dan over het waarom van zijn keuze: hij zag het boek staan op een website en het leek hem interessant. Er wordt nauwelijks gevraagd of genoemd waarom het boek hem interessant leek. Een lichte aanzet daartoe is ‘ik vond het best wel een interessant boek, omdat het een serieus onderwerp is’.

Bij Cyberboy vraagt Theo waarover dit boek H. aan het nadenken zet. ‘Of het later ook zo is’ is zijn summiere antwoord. Hoewel dit een mooie aanzet is tot het ontologisch denken over deze titel, linkt Theo dit vervolgens weer aan de thema’s, wat weer meer een ontische benadering is.

De verhalenbundels 3PAK 18 en 19 worden eveneens besproken: Theo vraagt welke van de verhalenbundels H. leuker vond en als hij hier geen antwoord op krijgt, vraagt hij welk verhaal H. het meest aansprak uit beide bundels. Ook hier gebeurt opnieuw iets interessants: wanneer H. een titel heeft gekozen, wordt hem niet gevraagd naar het waarom van zijn keuze, maar wordt er gevraagd naar een samenvatting. Opnieuw een aanzet tot ontologisch denken die niet volledig wordt benut. Wat eveneens opvalt is dat bij het vertellen van de inhoud door H. een nieuwe ontologische denkstap niet wordt benut: H. vertelt dat zijn favoriete verhaal zich afspeelt in Suriname, terwijl zijn afkomst ook Surinaams is. Mogelijk vindt H. dit verhaal het leukst, omdat hij zich goed kan identificeren met de locatie of de mensen in het verhaal. Hier wordt echter niet naar gevraagd.

2.6 Mondeling 4 – Tr.

Tr. heeft het hoogste cijfer van alle leerlingen waarvan de mondelingen zijn geanalyseerd. Zij heeft een 7,5 voor haar mondeling gekregen. Niet alleen de feiten worden besproken, maar ook de manier waarop haar mondeling beter is dan de mondelingen van de andere leerlingen.

Het mondeling van Tr. begint met het bespreken van Sevenster, waarbij Tr. aangeeft dat het boek over geesten gaat en dat dit boek het eerste boek is dat zij over geesten heeft gelezen. Zij vertelt dat het boek vrij veel bladzijdes heeft, terwijl er maar over 7 dagen wordt verteld in het boek. Theo legt uit dat in de theorie dit het verschil tussen verteltijd en vertelde tijd wordt genoemd, maar dat dit geen onderdeel is van de theorie die zij moest leren. Na een aantal meer ontologische vragen (zie 2.6.2), vraagt Theo naar voorbeelden van dingen die het hoofdpersonage doet die niet mogen. Na opnieuw een aantal meer ontologische vragen (zie 2.6.2), wordt er gevraagd naar het einde van het boek. Tr. geeft aan dat het een open einde is, vertelt de inhoud van het einde en geeft aan dat ze het tweede deel graag wil lezen. Theo vraagt na de beschrijving van het einde om een titelverklaring. Om naar het volgende boek te gaan om te bespreken, vraagt Theo wat de overeenkomsten zijn tussen de verschillende boeken die Tr. heeft gelezen, Tr. vindt al de boeken die zij heeft gelezen ‘mysterieus’. Er wordt opnieuw meer ontologisch gesproken over de titels (zie 2.6.2) en er wordt gevraagd wat

(12)

de favoriete titel van T. is. Omdat T. heeft aangegeven dat de boeken heel spannend zijn, wordt er gevraagd naar de theorie die kan verklaren waarom het boek zo spannend is met een koppeling naar het boek. Theo bespreekt met Tr. de open plekken en de verschillende

verhaallijnen. Bij het volgende boek dat wordt besproken wordt er gevraagd om een samenvatting en er wordt gevraagd naar het einde.

Theo vraagt met welk boek Tr. wil beginnen, alvorens Sevenster wordt gekozen en besproken. Een ontologisch vervolg op deze vraag is waarom er voor dit boek is gekozen. Dit wordt niet gevraagd, maar Tr. vult dit zelf (op een ontische manier) in: ‘omdat ik deze voor het laatst heb gelezen’. Een andere aanzet tot het ontologisch nadenken over het boek wordt gegeven, wanneer Theo vraagt of het prettig is dat de vertelde tijd kort is ten opzichte van de verteltijd. Samen komen Theo en Tr. tot de conclusie dat het fijn is dat het boek diep op de zaken ingaat en dat dit anders is dan in andere boeken. Een interessante vraag van Theo is opnieuw een aanzet tot het meer ontologisch nadenken over de titel: ‘Wat vond je van de hoofdpersoon? Kon je je goed in haar inleven?’ Tr. vertelt dat het hoofdpersonage stil is, maar ook dingen doet die ‘illegaal zijn’/niet mogen. Tr. gaat slechts op een punt hiervan in, waardoor ze zich niet laat uitdagen de overeenkomsten tussen zichzelf en het hoofdpersonage te benoemen. Tr. geeft alleen aan dat zij zelf niet snel dingen zou doen die niet mogen, omdat ze dat niet durft. Theo gaat hier verder niet op in en vraagt om voorbeelden hiervan. Nadat Tr. een voorbeeld geeft (wat ontisch is), komt zij wel erop terug en zegt dat zij zelf niet naar graven zou gaan zoeken, terwijl de hoofdpersoon dit wel doet. Theo maakt hierna een koppeling tussen een ontische vraagstelling en een ontologische vraagstelling. De vraag of Tr. het boek spannend vond wordt gekoppeld aan de verteltechniek die het boek spannend maakte. Door de slechte internetverbinding beantwoordt Tr. de vraag wat zij het spannendste vond van het boek. Ook hier weer laat Tr. zien dat zij het gelezene koppelt aan haar eigen leven: ‘Ik vond het

spannend als ze een geest of een demoon zag, want ik zou ook verstijfd staan, niet eens kunnen weglopen. Dat werd echt goed beschreven in het verhaal’. Tr. geeft hier dus aan dat zij meeleeft met het karakter en dat ze nadenkt over wat zij in de situatie waarin het

hoofdpersonage zich bevindt, zou doen. Wanneer de volgende titel besproken moet worden, geeft Tr. aan dat al de boeken die zij heeft gelezen ‘mysterieus’ zijn, omdat dit haar het meest aanspreekt. Tr. komt uit zichzelf met opmerkingen en antwoorden waar meer ontologisch nadenken uit voort zou kunnen komen. Hierdoor stelt Theo ook daadwerkelijk meer vragen die als (beginnend) ontologisch geïdentificeerd kunnen worden: nadat Theo een andere titel benoemt en stelt dat ook deze titel meer het ‘geestelijke of het occulte’ behandelt, vraagt hij waarom dit Tr. zo aanspreekt. Tr. geeft aan dat ze door het lezen van dit soort titels op het puntje van haar stoel gaat zitten. Ze vindt het realistisch en beter geschreven dan gewone detectives. Theo gaat door op de ingeslagen weg: als je de drie titels vergelijkt, welke sprak je dan het meest aan?

Ook vraagt hij waarom ze het boek dat ze kiest zo mooi vindt. Opnieuw kiest Tr. voor

Sevenster, omdat zij niet kon stoppen met lezen. Interessant is dat aan het eind van het

mondeling Tr. erg verbaasd is dat het alweer om is. Zij vergelijkt het mondeling met een interview en vond het weinig op een mondeling lijken.

(13)

2.7 Conclusie probleemstelling

Om tot de probleemstelling te komen is het interessant om te kijken naar de verschillen tussen de vragen die worden gesteld in de mondelingen van T. en H. enerzijds en de mondelingen van S. en Tr. anderzijds, omdat T. en H. een stuk lager hebben gescoord dan S. en Tr. Het eerste wat opvalt aan de vraagstelling bij T. en H. is dat er veel wordt gevraagd naar

samenvattingen, titelverklaringen en thema’s. Naast het feit dat er dus veel ontische vragen aan deze beide leerlingen worden gesteld, geven zij zelf ook geen blijk van een ontologische denkhouding ten opzichte van de titels die zij hebben gelezen. Waar S. en Tr. zelf met

verklaringen komen waarom ze iets mooier vinden of beargumenteren waarom zij een mening hebben, blijven T. en H. hangen in het zo kort mogelijk beantwoorden van de vaak feitelijke vragen. In een gesprek met Theo Groenewoud na het mondeling van S. geeft hij aan dat hij de vragen aanpast aan het niveau dat hij denkt dat de leerling heeft. Opvallend hierbij is dat hij juist bij T. en H. nauwelijks tot geen aanzet geeft tot het ontologisch denken over literatuur, terwijl hij dit bij S. en Tr. wel of tenminste meer doet. In dit geval zijn leerlingen die hun mondeling hebben gedaan ook beter in het beantwoorden van meer ontologische vragen en op een ontologische manier nadenken over literatuur. Vaak zijn leerlingen die de boeken

daadwerkelijk hebben gelezen beter voorbereid en zij halen hierdoor betere cijfers voor hun mondeling. De antwoorden op de meer literatuurtechnische vragen zijn makkelijker te vinden op sites zoals scholieren.com, terwijl je voor een meer belevende, ontologische leeshouding het boek ook daadwerkelijk moet hebben gelezen. De probleemstelling kortom: leerlingen die beter scoren op hun mondeling meer kunnen beter ontologisch en belevend denken over literatuur en krijgen meer ontologische/‘belevend lezen’ vragen (en kunnen deze vragen makkelijker beantwoorden).

3. Methode

3.1 Theoretische verkenning

Hetgeen naar voren komt in de probleemstelling, zoals hierboven beschreven, is opmerkelijk te noemen, wanneer dit wordt vergeleken met de leesniveaus van Lezen voor de Lijst, een veelgebruikte methode op scholen die leerlingen indeelt in literaire niveaus, ontwikkeld door Theo Witte. Bij de niveaus van Theo Witte is het belevend lezen een blijk van een zeer beperkte literaire competentie. In het Oog van de Meester (2008) poogt Witte met zes docenten een ‘onontgonnen gebied te verkennen’: hij stelt dat ‘docenten wel verschillen tussen leerlingen onderscheiden, maar dat niemand het longitudinale ontwikkelingsproces van individuele leerlingen voor ogen had en daarin verschillende fasen kon onderscheiden’. Witte probeert met zijn onderzoek in kaart te brengen hoe de ontwikkeling van literaire competentie van middelbare schoolleerlingen verloopt. Hij maakte hierbij gebruik van een panel van docenten om met hen te kiezen voor een aantal ontwikkelingsniveaus (zes) en deze in te vullen met de competentie van concrete modelleerlingen in het achterhoofd, waarna de docenten meer algemene uitspraken konden doen over leerlingen van dit niveau. In het begin van het onderzoek hadden de zes niveaus nog ‘betrekkelijk neutrale labels: (1) zeer beperkte, (2) beperkte, (3) enigszins beperkte, (4) enigszins uitgebreide, (5) uitgebreide en (6) zeer uitgebreide literaire competentie’.

(14)

Een voorbeeld hiervan is dat een docent bij een zeer uitgebreide literaire competentie een modelleerling voor ogen had die een 9 of 10 voor zijn/haar mondeling had gekregen, omdat hij/zij een vrijwel gelijkwaardig gesprek kon voeren over De Ontdekking van de Hemel van Harry Mulisch. Daartegenover staat de modelleerling waarvan wordt gezegd dat diegene een zeer beperkte literaire competentie heeft. Deze competentie wordt geassocieerd met zwakke starters in havo 4. Ze hebben vrijwel geen leeservaring en vinden het moeilijk om relatief eenvoudige literatuur te lezen en te begrijpen. Hier worden voorbeelden gegeven zoals

Kinderjaren van Oberski of De kleine blonde dood van Boudewijn Büch. Aan de hand van

deze modelleerlingen en meerdere discussies hierover zijn er een zestal definitieve

leesniveaus gecreëerd, te weten: (1) het belevend lezen, (2) herkennend lezen, (3) reflecterend lezen, (4) interpreterend lezen, (5) letterkundig lezen, (6) academisch lezen. (Witte, 2008) Het bijzondere is dat bij de niveaus van Witte het belevend lezen en het betrekken van de inhoud van een boek op het eigen leven van de leerling lijkt af te nemen naarmate het niveau van de leerling in kwestie stijgt, terwijl tijdens de mondelingen juist de leerlingen die het werk op hun eigen leven betrokken blijk gaven van een hogere literaire competentie, getuige hun cijfer. Wanneer er wordt gekeken naar de criteria van het hoogste niveau, blijkt de leerling vooral uit te moeten blinken in het beantwoorden van ontische vragen. Zo moet de leerling ‘specifieke literaire kennis’ hebben, waarbij: stijl, procédés, waardeoordelen, poetica, literaire stromingen en de canon als voorbeelden worden gegeven. Het toepassen van deze kennis op de gelezen literatuur kan worden beschouwd als een ontische bezigheid. Wat eveneens opvalt zijn de criteria die worden gegeven aan de personages, wanneer er wordt gekeken op het niveau van het literaire werk zelf. In de werken van niveau 6 spelen mogelijk gedateerde, historische personages een rol, kunnen de personages abstract-literair worden getypeerd en soms zijn deze personages moeilijk te doorgronden. Hoe hoger het niveau van de literatuur en de literaire lezer, hoe kleiner de kans dat er een mogelijkheid is om het werk te betrekken op het eigen leven van de lezer en zo de ‘wereld’ van de lezer te beïnvloeden.

Hoewel deze leesniveaus gebaseerd zijn op de Tweede Fase van de middelbare school, is deze trend ook te zien bij de niveaus die vormgegeven zijn voor de onderbouw. Wanneer er opnieuw naar het hoogste niveau wordt gekeken (in het geval van de onderbouw is dit niveau 4), blijkt ook hier het streven naar ontische doelen en het kunnen beantwoorden van ontische vragen een indicator voor een hoger literair leesniveau. Hoewel bij dit niveau nog wel ontologie te herkennen is in de boekkenmerken (‘denkwereld en wereldbeeld van de

personages zijn complex en vragen een groot inlevingsvermogen’), zijn ook hier de ontische vragen en doelen in de meerderheid. Zo is een doel dat de leerling kritisch reflecteert op de vorm en de inhoud, is een boekkenmerk dat de vormgeving en de structuur een extra uitdaging vormen en dient een kenmerk van de leerling te zijn dat hij/zij leest om zichzelf intellectueel uit te dagen. Ook hier worden zowel de leerlingen als de docenten gedwongen naar een hoger niveau te streven, waarbij een hoger niveau bijna automatisch betekent het meer en meer stellen van ontische vragen.

3.1.1 Literatuurvergetelheid en andere redenen voor een meer ontologische benadering

Het streven naar een meer ontologische benadering heeft een reden, aldus Van Rooden. ‘Volgens Heidegger (de filosoof die een onderscheid maakte tussen het ontische en het

(15)

ontologische, YM) leidt de moderne mens aan ‘zijnsvergetelheid’, omdat hij in al zijn

pogingen om de eigenschappen van de zijnden in kaart te brengen en te classificeren, volledig aan het zijn zelf van die zijnden voorbij is gegaan’ (Van Rooden, 2015). Van Rooden betrekt deze zijnsvergetelheid op de literatuur en spreekt van literatuurvergetelheid. De mens is ‘in de loop der tijd vergeten stil te staan bij het wonderbaarlijke feit dat er zoiets bestaat als

literatuur, bij de uitzonderlijke bestaansvorm die literatuur eigenlijk is’ (Van Rooden, 2015). Er wordt te veel geconcentreerd op discussie over de eigenschappen van de literatuur, terwijl er gekeken moet worden naar de vraag wat literatuur is en wat literatuur eigenlijk mogelijk maakt. Om hier een begin mee te maken, wordt de leerlingen geleerd wat literatuur met hun wereld doet.

Een andere reden om te streven naar een meer ontologische benadering kan worden gevonden in Literaire gesprekken in groep 7 en 8 van de basisschool (2012) van Cornelissen, Dolk en Schram. In dit werk stellen de auteurs dat Nederlandse kinderen zeer goed letterlijk kunnen lezen ten opzichte van leeftijdsgenoten uit andere landen. De gebreken bij de

Nederlandse kinderen liggen juist bij het interpreteren van ideeën die niet letterlijk in de tekst staan. Door kinderen alsmaar vragen te stellen naar feitelijkheden in de voorgeschotelde teksten, vindt er niet alleen literatuurvergetelheid plaats, daarnaast krijgen Nederlandse kinderen vragen over gebieden waarop ze reeds uitblinken. Ook Cornelissen, Dolk en Schram noemen het belang van het wereldmakende van literatuur: ‘(…) gesprekken over boeken, waarbij leerlingen hun interactie met het gelezen boek met andere lezers bespreken noem ik literaire gesprekken’. Niet de informatie en de feiten uit het boek dienen centraal te staan, maar hetgeen het boek met de lezer ‘doet’, hoe het de ‘wereld’ van de lezer heeft gevormd en/of veranderd.

Hoewel de mogelijkheden om de wereld van de lezer te vormen legio zijn, wordt hier dus te weinig mee gedaan ten faveure van het streven naar het lezen van steeds

ingewikkeldere werken en het beantwoorden van ingewikkelde ontische vragen. Terwijl onderzoek uitwijst dat het lezen van literatuur een positieve invloed kan hebben op de identiteit van de lezer. Zo is niet het stellen van literatuurtechnische vragen van het grootste belang, maar wat het lezen met de lezer ‘doet’. Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam

onderzochten wat leerlingen zelf rapporteren als leeropbrengst op het gebied van zelfinzicht en sociaal inzicht naar aanleiding van het literatuuronderwijs dat zij hebben gekregen. Alvorens dit te onderzoeken, haalden zij een aantal onderzoeken aan waaruit geconcludeerd kan worden dat het lezen van fictie een aantal positieve gevolgen kan hebben op het vlak van sociaal inzicht en zelfinzicht. Bij het lezen van fictie bleken respondenten sterkere zelf-gerapporteerde persoonlijkheidsveranderingen te ervaren dan lezers van non-fictie, wanneer er werd gelezen over overspel (Djikic, Oatley, Zoeterman, Petersen, 2009). Tevens bleken meer dan de helft van de lezers uit een onderzoek van Van der Bolt (2000) vaker empathie en sympathie te ervaren na het lezen van fictie. Ook niet zelf-gerapporteerde empathie bleek verhoogd te kunnen worden door het lezen van fictie: een week na het lezen van fictie bleken de respondenten hoger te scoren op een test die empathie mat dan degenen die geen fictie hadden gelezen (Bal en Veltkamp, 2013). Dit zijn echter niet de enige onderzoeken die positieve effecten laten zien op dit gebied. Uit een interviewstudie bleek dat adolescenten door het lezen van fictie kunnen nadenken over wie zij wel of niet willen zijn (Richardson en Eccles, 2007). Wanneer respondenten meer in een verhaal mee werden genomen, hadden zij

(16)

minder negatieve gevoelens bij mensen buiten hun eigen groep en konden zij, door het lezen van fictie, zich beter verplaatsen in de gevoelens en gedachten van anderen (Johnson, 2013). De meeste van deze studies zijn, met uitzondering van een paar studies, gericht op volwassen lezers, wat ervoor zorgde dat Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam hun onderzoek startten naar leerlingen in de bovenbouw en hun zelf gerapporteerde leerervaringen op basis van het gehele literatuuronderwijs. Ook hieruit kwamen positieve resultaten: de conclusie van het onderzoek was dat leerlingen leerervaringen met betrekking tot zelfinzicht en sociaal inzicht toeschrijven aan literatuuronderwijs.

De benadering van de literatuurdocent heeft ook invloed op de ervaren empathie en sympathie door het lezen van fictie. Schrijvers, Jansen en Rijlaarsdam ontwikkelden een vragenlijst waarmee zij konden onderzoeken aan welke kant van het continuüm, met aan de ene kant de analytisch-interpretatieve docent en aan de andere kant de

persoonlijk-ervaringsgerichte docent, een docent staat. De doelen van beide soorten docenten verschillen, evenals de autonomie van de leerlingen, de tekstkeuze, de analytische of belevende focus, de interactie in de klas en de multi-interpretabiliteit van literatuur. Docenten die meer aan de van de persoonlijk-ervaringsgericht kant bleken te staan, zorgden voor hun leerlingen dat zij zich beter in konden leven in de literatuur. Een persoonlijk-ervaringsgerichte docent onderscheidt zich van de analytisch-interpretatieve docent door meer persoonlijke, belevings- en

leerlinggerichte doelen te stellen. Dit type docent kiest voor teksten die aansluiten bij de belevingswereld door teksten te kiezen met herkenbare elementen, in tegenstelling tot hun tegenhangers die eerder kiezen voor teksten die verder van de belevingswereld van de leerlingen afstaan, vaak omdat het hierbij gaat om meer canonieke en/of traditionele teksten. Ook de focus ligt anders: er wordt veel belang gehecht aan beleving, emoties, herkenning, inleving en inbeelding. Deze zaken komen opnieuw overeen met het stellen van ontologische vragen en kunnen een opening zijn voor het meer belevend lezen van literatuur. Ook heeft dit type docent meer oog voor interactie, biedt de docent meer keuzevrijheid voor de leerlingen en staat de docent open voor meerdere interpretaties van een literair werk (Schrijvers, Jansen, Rijlaarsdam, 2016).

3.1.2 Stand van zaken in literatuuronderwijs

In het eerste deel van de theoretische verkenning zijn de belangrijkste termen en de aanleiding van dit onderzoek besproken. Hier wordt besproken wat de ontwikkelingen zijn binnen het literatuuronderwijs en hoe dit onderzoek kan bijdragen aan het verbeteren of sturen van deze ontwikkelingen.

Janssen (2009) verbaasde zich, net als Van Rooden, over de vragen die werden gesteld in het literatuuronderwijs. Waar Van Rooden zich vooral bezighield met de soort vragen, heeft Janssen ook gekeken wie in het literatuuronderwijs de vragen stellen, wat de inhoud is van de vragen en hoeveel vragen er werden gesteld. In de jaren ’90 viel het Janssen reeds op dat docenten veel meer vragen stelden dan de leerlingen en dat de soort vragen ook

verschilden: leerlingen stelden vooral procedurele vragen (over het verloop van de les en de toetsing, bijvoorbeeld), terwijl de docenten inhoudelijke vragen stelden over de gelezen literatuur (over vorm, achtergrond en interpretatie, bijvoorbeeld). Om leerlingen meer vragen

(17)

te laten stellen en docenten minder, ontwikkelde Janssen een lesmethode waarin de vragen van de leerlingen centraal stonden.

In haar theoretisch kader stelt Janssen dat het (literatuur)onderwijs een te groot monologisch karakter heeft: de docent stelt een vraag, de leerling geeft antwoord en krijgt vervolgens feedback op zijn/haar antwoord, meestal in de vorm van goed of fout. Dit patroon wordt het I-R-E-patroon genoemd: Initiation (de vraag) – Response (het antwoord) –

Evaluation (goed/fout inclusief of exclusief feedback). Dit patroon impliceert dat er slechts één waarheid is, die de onderwijzer in pacht heeft. De docent is de deskundige: hij/zij bepaalt het onderwerp van gesprek en wat de leerlingen moeten leren.

In de dialogische benadering vindt de uitwisseling van ideeën plaats, niet alleen de docent is aan het woord in een vraag-antwoord-respons-patroon met de leerlingen, ook de leerlingen onderling gaan met elkaar in gesprek. De vragen zijn hierdoor authentieker (de vragen zijn niet bedoeld om kennis te controleren), de leerlingen worden serieus genomen, er is veel ruimte voor open discussie en het stimuleert het denkproces van de deelnemers

(Janssen, 2009).

De eerdere observaties van Janssen worden ondersteund door het eerder aangehaalde onderzoek van Witte uit 2008, die de docentvragen en -opdrachten in het literatuuronderwijs analyseerde. Waar Janssen al in 1998 observeerde dat de docentvragen vooral niet-authentiek (vragen waar de docent het antwoord op weet) zijn, kwam Witte tot dezelfde conclusie. Daarnaast concludeerde hij dat de vragen en opdrachten in willekeurige volgorde werden aangeboden en dat het doel van de opdrachten en vragen veelal onduidelijk was. Tevens waren de vragen vooral van reproductieve aard: de vragen waren vooral gericht op het herinneren van het gelezene. Dit soort vragen, die als voorbeeld door Janssen van Witte zijn overgenomen, zijn bijvoorbeeld: ‘‘Hoe heet de hoofdpersoon?’, ‘Wat doet die student dan?’, ‘Waar gaat het over?’’ Niet alleen Van Rooden, maar ook Janssen en Witte zijn kritisch over dit ontische vragen, vandaar dat dit onderzoek pleit voor een meer ontologische benadering.

Janssen stelt dat de leerlingen in de door haar ontwikkelde lessenserie zelf vragen moeten stellen, die aan twee criteria voldoen: a) de vragen moesten echte lezersvragen zijn (degene die de vraag stelt, kent het antwoord niet. Het is géén quizvraag, toetsvraag of retorische vraag) b) de voorkeur ging uit naar zogenoemde hamvragen: vragen die de kern van het gelezen verhaal raken; vragen die een discussie opwekken; vragen waar je langer over na moest denken en/of vragen waarop meer dan een antwoord is. Dit streven naar hogere vraagsoorten is niet één op één te vergelijken met het werk van Van Rooden, maar dat er een discussie bestaat in het literatuuronderwijs over de soort vragen die er worden gesteld, staat vast.

De conclusie van Janssen is in die zin ook te vergelijken met de gedane suggestie voor een paradigmawisseling door Van Rooden. Janssen stelt:

“Verreweg de meeste 4-havo/vwo-leerlingen in ons onderzoek (zowel de zwakke als de sterke literatuurlezers onder hen) bleken korte verhalen op een belevende of herkennende manier te lezen. Tijdens het lezen richtten zwakke lezers zich vooral op concrete verhaalgebeurtenissen en op het navertellen van de gebeurtenissen (‘en toen … en toen’), terwijl de sterke

literatuurlezers vaker problemen signaleerden, zich meer vragen stelden en ook vaker

evaluatief, emotioneel en/of metacognitief reageerden op het verhaal en op verhaalepisodes.” (Janssen 73)

(18)

Niet alleen dienen docenten andere vragen te stellen aan leerlingen en leerlingen andere vragen te stellen aan de literaire werken die zij lezen, het onderscheid tussen het stellen van simpele en lastigere vragen lijkt overeen te komen met het onderscheid tussen zwakke en sterke literatuurlezers. Dit onderscheid lijkt sterk op het stellen van ontische en ontologische vragen: zowel ontologische vragen als hamvragen dagen de leerling uit dieper de literatuur in te duiken en te reflecteren op hun eigen leven.

Een andere ontwikkeling op het gebied van literatuuronderwijs is de opkomst van LitLab: een ‘digitaal laboratorium voor literatuuronderzoek op de middelbare school’. LitLab heeft gekozen voor een nieuwe werkvorm, in de vorm van een literaire leesclub. De ontwikkelaars hechten een grote waarde aan interactie, door te stellen dat de leesclub aansluit bij actueel onderzoek naar de positieve effecten van praten over literatuur en een dialogische werking. Het praten over literatuur, gebeurde al bij voorgangers van de LitLab-leesclub, zoals ‘Praten over Romanfragmenten’, waarbij korte teksten met discussievragen werden aangeboden en het ontwikkelen van gespreksopdrachten die klassengesprekken over literatuur bevorderden. Deze ontwikkelingen in het literatuuronderwijs komen voort uit drie redenen. Allereerst is er de overtuiging dat discussie helpen het gelezene te begrijpen, interpreteren en waarderen. Daarnaast biedt het een alternatief voor de schriftelijke verwerking. Ook wordt het

eerdergenoemde werk van Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2016) aangehaald die stellen dat een persoonlijk-ervaringsgerichte literatuurdidactiek leidt tot een verhoogd zelfinzicht en sociaal inzicht én ervoort zorgt dat leerlingen op een latere leeftijd meer plezier hebben in het lezen. Dit wordt ondersteund door het aangehaalde onderzoek van Verboord (2013) waarop LitLab gebaseerd is. Hoewel de insteek van LitLab ambitieus te noemen is, LitLab probeert bij te dragen aan een verhoogde onderzoekende houding of academische nieuwsgierigheid op het gebied van literatuur, valt LitLab in een ontische valkuil. Zo bestaat de eerste ronde, de quiz, uit vragen over relevante details van de tekst. Dietz, Van der Deijl en Stronks, de auteurs van de tekst over LitLab, vermelden geen voorbeelden van de quizvragen, maar een kijk op de website toont de volgende voorbeelden (bij Het gym van Karin Amatmoekrim):

- Hoe heten Sandra’s vriendinnen uit ‘de wijk’? - Welk bijbaantje heeft Sandra?

- Hoe heet de klasgenoot die Sandra lastigvalt?

- Sandra moet wennen aan voor haar vreemde gewoontes van haar nieuwe vriendinnen, Mirte, Nienke en Renske. Welke zijn dat?

- Sandra’s fiets is stuk en daarom moet ze met de bus. Waarom weigert Sandra het aanbod van Dirk Jan om haar achterop zijn fiets thuis te brengen?

Deze ontische vragen in de puurste vorm worden gezien als opwarmer en om het gesprek op gang te brengen, maar bieden weinig ruimte tot een ontologische denkhouding. Bij de tweede fase, het vragenrondje, is er wel een mogelijkheid tot het stellen van ontologische vragen, maar dit hangt puur van de leerlingen af. De leerlingen worden niet gestuurd in een

ontologische denkhouding en de kans is ook groot dat leerlingen ontische vragen stellen over zaken die zij niet begrepen in het boek. Het doel van deze ronde is namelijk nog steeds

ontisch te noemen: leerlingen kunnen elkaar helpen ‘om grip te krijgen op de vertelling’. In de derde ronde, de discussie, is er een tweedeling te ontdekken in soorten vragen: de vragen die

(19)

tot nadenken’ zeer ontisch en/of literatuurtechnisch te noemen zijn. De uiteindelijke

verwerkingsopdracht, het schrijven van een beoordeling, is eveneens vrij ontisch te noemen. Er is derhalve wel een poging gedaan om leerlingen ontologisch na te laten denken over het gelezen werk, maar het uitbreiden van de ‘Feest der herkenning’ vragen naar een hele lessenserie zou het ontologisch nadenken over literatuur in een vele hogere mate stimuleren.

3.2 Empirische verkenning

Om een aantal veronderstellingen concreet te toetsen bij de doelgroep van dit onderzoek en de lessenserie, is er gekozen een enquête te maken die zich richt op de vragen die worden gesteld in het literatuuronderwijs. De enquête is voorgelegd aan een 2de klas havo van het Ir. Lely

Lyceum in Amsterdam-Zuidoost, dezelfde klas waar de lessenserie voor wordt vormgegeven. De klas bestaat uit 28 leerlingen, 17 meisjes en 11 jongens. Alle leerlingen hebben het boek

Vals spel van Mirjam Mous deels klassikaal (door middel van voorlezen) en deels zelfstandig

gelezen. Ook hebben de leerlingen elk een toets gemaakt over Vals spel, met een dertigtal meerkeuzevragen die als zeer ontisch te beschouwen zijn en een tiental vragen die tot een meer ontologische manier van denken ten opzichte van Vals spel kunnen leiden. Hoewel de enquête en dit onderzoek is bedoeld om een uitspraak te doen over de vraagstelling in het gehele literatuuronderwijs is er gekozen om de lessenserie (en een deel van de enquête) over

Vals spel te laten gaan, omdat de leerlingen hierdoor kunnen reflecteren op vragen die zij

reeds beantwoord hebben. Daarnaast biedt Vals spel veel mogelijkheden tot zelfreflectie, omdat Fin, net als veel leerlingen in de klas, een bijzondere gezinssituatie heeft met een tien jaar oudere halfbroer die in het buitenland woont, een vader die uit beeld is omdat hij is overleden en een moeder die net een relatie is gestart met een nieuwe vriend. Vals spel biedt ook mogelijkheden tot zelfreflectie door het geringe leeftijdsverschil tussen de leerlingen en het hoofdpersonage, die zestien jaar oud is. Als laatste spelen de thema’s, zoals bijvoorbeeld: ‘liefde’ en ‘onzekerheid’, zowel bij leerlingen in de tweede klas een bijzondere rol als in het boek Vals spel. Het onderzoek kent deels een kwantitatief karakter door het voorleggen van stellingen op een vijfpuntschaal (met aan de linkerkant ‘sterk mee oneens’ en aan de

rechterkant ‘sterk mee eens’) en het vergelijken van verschillende vraagsoorten met elkaar, waarbij de vraag is welk type vraag beter en/of nuttiger is. Belangrijker is het kwalitatieve vervolg op deze kwantitatieve vragen: het waarom van de antwoorden is van een groter belang en wordt na elke kwantitatieve vraag gesteld. De kwantitatieve vragen laten een constatering zien en de kwalitatieve vragen ondersteunen deze constateringen met een uitleg waarom dit wordt geconstateerd.

De eerste vraag in de enquête vraagt naar de leeftijd van de leerlingen. Vervolgens wordt er gevraagd, door middel van een stelling, of leerlingen lezen als ‘leuk’ ervaren. De respondenten kunnen hun antwoord aanklikken op een vijfpuntschaal. Het kwalitatieve vervolg op deze vraag is waarom lezen als wel/niet leuk wordt ervaren. De leerlingen kunnen voor beide opties uit drie antwoordmogelijkheden kiezen, maar kunnen ook kiezen voor ‘anders, namelijk…’ wanneer hun antwoord hier niet bijstaat. De drie antwoordopties die de leerlingen kunnen kiezen als ze lezen wel als ‘leuk’ ervaren zijn: (…) omdat het mijn wereld vergroot of verandert; (…) omdat ik door lezen mijn emoties onder controle krijg; (…) omdat ik het leuk vind om mij in ander mensen te verplaatsen. Voor deze drie opties is gekozen,

(20)

omdat uit de literatuur naar voren komt dat leerlingen onder andere lezen om hun emoties te reguleren (zie Schrijvers, Janssen, Rijlaarsdam). Daarnaast wordt gekeken of leerlingen daadwerkelijk lezen leuk vinden wanneer zij belevend lezen. Als laatste wordt de notie van Van Rooden onderzocht: zijn leerlingen zich ervan bewust dat hun wereld wordt vergroot en/of veranderd en is dit de reden waarom deze leerlingen lezen leuk vinden? De te kiezen redenen waarom lezen als ‘niet leuk’ wordt bestempeld bevragen de noties uit de literatuur en zijn als volgt geformuleerd: (…) omdat het veel tijd kost; omdat ik vaak boeken moet lezen die boven mijn niveau zijn; omdat ik vaak stomme opdrachten moet maken bij de boeken die ik lees. De eerste antwoordmogelijkheid is gekozen, omdat jongeren volgens het onderzoek van Stichting Lezen meer tijd besteden aan andere media dan aan lezen. De tweede

antwoordmogelijkheid is gekozen, omdat dit onderzoek geïnteresseerd is naar de mogelijke negatieve effecten van het indelen op niveau door sites als Lezen van de Lijst. De derde antwoordmogelijkheid is gekozen, omdat leerlingen steeds minder ‘vrij’ lezen op de middelbare school en tegelijkertijd de leesmotivatie afneemt, eveneens blijkend uit het onderzoek van Stichting Lezen. Het maken van ‘stomme’ opdrachten bij het lezen wordt in dit geval gezien als het tegenovergestelde van vrij lezen. Ook kan worden geconstateerd dat de opdrachten en de vraagstelling in het literatuuronderwijs zorgen voor een verkleind leesplezier als deze optie vaak wordt gekozen.

Om verder onderzoek te doen naar de achterliggende redenen dat leerlingen gemiddeld meer lezen op de basisschool dan op de middelbare school is de leerlingen eerst een stelling voorgelegd, te weten: ‘Ik vond lezen vroeger (op de basisschool) leuker’, vervolgens wordt de leerlingen gevraagd hoe het komt dat lezen vroeger leuker of minder leuk was.

In dit onderzoek is er kritisch gekeken naar de niveaus van lezen voor de lijst, er werd gesteld dat het belevend lezen mogelijk te weinig waardering krijgt, omdat het ingedeeld is als één-na-laagste niveau in de onderbouw en als laagste niveau in de Tweede Fase. Of de leerlingen eveneens negatieve gevolgen ervaren van het ingedeeld worden in Lezen voor de Lijst-niveaus wordt bevraagd door de vraag: ‘Op school ben je een of meerdere keren ingedeeld in een niveau van Lezen voor de Lijst. Wat vind je hiervan?’ Deze vraag wordt gevolgd door een stelling: ‘De niveaus van Lezen voor de Lijst zorgen ervoor dat lezen leuker is’, waarna wordt gevraagd waarom lezen leuker of minder leuk is door de niveaus van Lezen voor de Lijst.

Na deze sectie, die ‘vragen over jou en je leesgewoontes’ heet, volgen de ‘vragen over het lezen van Vals spel’. Als eerste is de respondenten gevraagd Vals spel te beoordelen door middel van het geven van een cijfer van 1 tot en met 10. Dit is bedoeld als een controlevraag, omdat uit de literatuur bekend werd dat het belangrijk is om de leerlingen vrij te laten in de keuze voor een boek. Omdat dit ervoor zou zorgen dat de lessenserie niet concreet ingevuld zou kunnen worden, is de leerlingen gevraagd Vals spel te beoordelen. Mocht de beoordeling laag uitvallen, dan is dit een mogelijke verklaring voor het al dan niet slagen van de

lessenserie. De leerlingen worden vervolgens gevraagd wat zij leuk vonden aan Vals spel en welke boeken die zij hebben gelezen leuker vonden. Ook nu wordt er gevraagd waarom zij deze titels leuker vonden. Eerder in de vragenlijst is een poging gedaan te achterhalen wat leerlingen leuk vinden aan lezen, nu wordt er gevraagd naar welke specifieke boekkenmerken kunnen zorgen voor een vergroot leesplezier.

(21)

De kern van het onderzoek is het blok met vragen over de vraagstelling die is

toegepast bij het verwerken van Vals spel. De leerlingen hebben een toets gekregen die bijna volledig bestond uit ontische vragen. Nadat is gebleken uit de literatuur wat de nadelen hiervan zijn, wordt er nu aan de leerlingen gevraagd op dit soort vragen te reflecteren en op het alternatief: (een aanzet tot) ontologische vragen. Voor de eerste vraag over de

vraagstelling krijgen de leerlingen een drietal vragen inclusief antwoord, die zij kunnen herkennen uit de toets die zij hebben gemaakt, namelijk: ‘Wat doet (halfbroer) Martijn voor werk?’ (Antwoord: hij is acteur en model); ‘Wat is de bijnaam die Fin aan de Spaanse agente geeft?’ (Antwoord: Barbalala) en ‘Wat weet je over de eetgewoonte van Fin?’ (Antwoord: hij is vegetariër) Er is juist voor deze vragen gekozen, omdat deze vragen puur naar het

terughalen van gebeurtenissen in het boek vragen. Na het voorleggen van deze vragen wordt de open vraag gesteld: ‘Wat vind jij van deze vragen?’ Vervolgens wordt er specifieker gevraagd wat de leerlingen denken te leren van het beantwoorden van dit soort vragen. Om nog duidelijker te krijgen wat de leerlingen van dit soort vragen vinden wordt de stelling ‘Ik vind deze vragen nuttig’ aan de respondenten voorgelegd. Vervolgens mogen de leerlingen meer ontologische vragen, die niet in de toets voorkwamen, beoordelen. Over deze vragen (‘Wat denk jij aan Vals spel te hebben in jouw verdere leven en/of ontwikkeling?’; ‘Van welk personage heb jij het meest geleerd in het boek? Waarom?’) worden dezelfde vragen gesteld als bij de (meer) ontische vragen: ‘Wat vind jij van deze vragen?’; ‘Wat denk jij te kunnen leren van het beantwoorden van deze vragen?’ en de stelling: ‘Ik vind deze vragen nuttig’. Als laatste wordt de leerlingen gevraagd een vergelijking tussen beide vragen te maken door middel van de vraag: ‘Vind jij dit soort vragen beter dan, slechter dan of hetzelfde als de vragen die wel in de toets werden gesteld?’ met als antwoordmogelijkheden: ‘beter’, ‘hetzelfde’ en ‘slechter’.

Het laatste blok met vragen probeert bij de respondenten te achterhalen wat zij hebben opgestoken van Vals spel en waar de mogelijkheden liggen voor de lessenserie. Daarnaast wordt er gekeken of de respondenten de mogelijkheden tot het ontologisch lezen van Vals

spel reeds hebben benut. Dit blok met vragen heet ‘Vragen over Vals spel en jouw eigen

leven’ en begint met de open vraag: ‘Zijn er dingen uit het boek Vals spel die betrekking hadden op jouw wereld/leven. Zo ja, welke dingen?’ Omdat de leerlingen het misschien moeilijk vinden om deze vraag te beantwoorden, wordt deze vraag gevolgd door: ‘Welke delen uit het boek Vals spel waren herkenbaar voor jou?’ De leerlingen kunnen daarna laten weten wat zij hebben geleerd van Vals spel, door de zin ‘door Vals spel heb ik geleerd dat…’ af te maken. De laatste items vragen de respondenten of zij zich hebben in kunnen leven in een van de personages van Vals spel en zo ja, welke en waarom. Als laatste wordt een stelling voorgelegd op een vijfpuntschaal: ‘Ik vind een boek over het algemeen leuker als ik mij goed kan inleven in een van de personages’ om zo te kijken of de leerlingen een even groot belang hechten aan het belevend lezen als mogelijkheid tot een vergroot leesplezier. Wanneer het grootste deel van de leerlingen deze vraag positief invult, dient de lessenserie te voldoen aan de criteria van Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam, die eerder zijn genoemd in het theoretisch kader: de lessenserie moet persoonlijke, leerlingen belevingsgerichte doelen hebben, de keuze van de tekst moet aansluiten op de belevingswereld (de tekst moet herkenbaar zijn), de focus moet liggen op het ervaren van literaire teksten, er moet interactie plaatsvinden, de

(22)

besluitvorming ligt bij de leerlingen in plaats van bij de docent en literatuur moet worden gezien in de les als iets niet-vaststaands.

4. Resultaten enquête

Dit onderzoek is, zoals gesteld, gedaan in een 2 havo-klas van het Ir. Lely Lyceum. Het doel van het onderzoek is te achterhalen welke noties uit de literatuur daadwerkelijk spelen in deze klas en hierop in te spelen in de lessenserie. Er zijn zowel kwantitatieve als kwalitatieve vragen gesteld in de enquête, waarbij de kwantitatieve resultaten alleen iets zeggen over de groep respondenten, terwijl de kwalitatieve resultaten in een breder perspectief geplaatst kunnen worden. Vandaar dat er ook is gekozen om na het stellen van een kwantitatieve vraag een kwalitatieve vraag in te zetten om door te vragen.

Van de 28 leerlingen hebben 25 leerlingen de enquête ingevuld. Normaliter zou de enquête uitgedeeld worden in een van de lessen waardoor de kans op een respons van 100% zeer groot is. Echter, door de uitbraak van COVID-19 is de enquête online afgenomen. Dit heeft als voordeel dat de leerlingen volledig anoniem de enquête hebben kunnen invullen. Als nadeel heeft dit er niet gecontroleerd kan worden wie de enquête wel of niet heeft ingevuld. Alle leerlingen hebben gezegd dat ze de enquête hebben ingevuld, terwijl drie leerlingen dit eigenlijk niet hebben gedaan. De responsgraad is alsnog 89%. De respondenten hebben een gemiddelde leeftijd van 13,96 jaar.

4.1 Vragen over de leerlingen en hun leesgewoontes

Bij de stelling ‘Ik vind lezen leuk’ reageren twaalf leerlingen ‘neutraal’. Zeven leerlingen zijn positief over lezen, waarbij slechts één leerling het sterk eens is met de stelling. Zes leerlingen zijn negatief over lezen, waarbij twee leerlingen het sterk oneens zijn met de stelling. Het gemiddelde van deze antwoorden komt exact uit op 3 (‘neutraal’). De leerlingen zijn

gemiddeld genomen niet overdreven positief of negatief over lezen. Er is dus nog veel winst te behalen, maar er zijn dus nog genoeg mogelijkheden om het leesplezier te vergroten. Deze veronderstelling wordt ondersteund door de antwoorden op de vervolgvraag, waarbij 17 antwoorden positief zijn over lezen of positief te interpreteren zijn. Van de twaalf leerlingen die ‘neutraal’ waren bij de stelling hebben waarschijnlijk tien leerlingen iets positiefs te zeggen over lezen. Van deze 17 positieve antwoorden bestaat het grootste deel uit de

antwoorden die stellen dat belevend lezen een positief effect heeft op het ervaren leesplezier: maar liefst twaalf leerlingen kiezen gelijkwaardig verdeeld de twee antwoorden: ‘(…) omdat het mijn wereld vergroot of verandert’ en ‘(…) omdat ik het leuk vind om mij in andere mensen te verplaatsen’. De overige vijf respondenten kunnen of niet zo goed duiden waarom ze lezen leuk vinden (‘ik vind het gewoon leuk’/‘ik vindt lezen leuk, omdat sommige boeken gewoon echt leuk zijn om te lezen.’), vinden lezen alleen leuk als het boek interessant is, houden ervan voorgelezen te worden of lezen omdat het hen kalmeert. Dit laatste antwoord lijkt op de optie ‘ik vind lezen leuk, omdat ik door lezen mijn emoties onder controle krijg’, maar deze optie is door geen enkele respondent gekozen. De respondenten die lezen niet leuk vinden geven vooral aan dat lezen te veel tijd kost (3x) of dat ze te snel afgeleid raken (2x). De optie ‘(…) omdat ik vaak stomme opdrachten moet maken bij de boeken die ik lees’ wordt

(23)

door twee respondenten gekozen, in het verlengde hiervan ligt het antwoord van de laatste respondent: ‘ik vind lezen niet echt leuk maar als het mort voor iets doe ik het wel’.

Lezen op de basisschool wordt door de meeste respondenten niet als leuker of minder leuk bestempeld dan lezen tijdens de middelbare schoolperiode: acht leerlingen antwoorden ‘neutraal’ op de stelling: ‘Ik vond lezen vroeger (op de basisschool) leuker. Elf leerlingen zijn het eens met de stelling, waarvan zeven leerlingen het sterk met de stelling eens zijn. Van de zes leerlingen die het oneens zijn met de stelling is slechts een leerling het zeer oneens. De gemiddelde score van 3,44 laat zien dat de leerlingen over het algemeen iets positiever waren over het lezen op de basisschool dan op de middelbare school. Twaalf leerlingen kunnen hiervoor geen verklaring geven, terwijl de andere leerlingen (opnieuw) noemen dat de afleiding groot is of het te lang duurt (3x), de boeken leuker, nieuwer of interessanter waren en er meer fantasieboeken werden aangeboden. Interessant is dat twee leerlingen noemen dat zij vroeger lezen leuker vonden, omdat ze zelf mochten kiezen. Dit ligt namelijk in de lijn der verwachting van het onderzoek van Stichting Lezen. Ook stelt een leerling dat lezen vroeger ‘gewoon’ was, waar een ander stelt dat lezen vroeger ‘makkelijker was, terwijl zijn

klasgenoot stelt dat je ‘tips hoe je beter kon lezen (kreeg, YM)’. Leerlingen vinden het dus moeilijk zich te verplaatsen in de boeken die worden aangeboden op de middelbare school. Lezen was vroeger nog heel ‘gewoon’, een stuk ‘makkelijker’ en je mocht zelf kiezen. Redenen waarom leerlingen bij het huidige literatuuronderwijs afhaken.

Over de niveaus van Lezen van de Lijst zijn de leerlingen vrij positief. De meest gehoorde antwoorden op de vraag wat de leerlingen ervan vinden dat zij ingedeeld zijn in een niveau van Lezen voor de Lijst zijn ‘goed’ (4x) en ‘normaal’ (5x). De problemen met Lezen voor de Lijst en de beperkte waardering voor het belevend lezen, zoals ze bleken uit de theoretische verkenning, bleek slechts voor een enkele leerling de realiteit. Een leerling schrijft: ‘Ik vond het niet zo leuk omdat ik een lager niveau had dan andere kinderen dus dat betekent ook dat mijn boek anders was’. Een andere leerling waardeerde zijn/haar niveau van Lezen voor de Lijst juist positief: ‘Ik vind het goed want mijn leesniveau is best hoog’.

Sommige leerlingen zijn dus wel daadwerkelijk met de hoogte van het niveau bezig, maar dit hoeft niet per se negatief te zijn. Op de stelling: ‘De niveaus van Lezen voor de Lijst zorgen ervoor dat lezer leuker is’ reageert het overgrote deel van de leerlingen, twintig respondenten, dan ook ‘neutraal’. De overige vijf leerlingen zijn twee om drie verdeeld bij de opties mee oneens en mee eens. Omdat veel leerlingen deze vraag ‘neutraal’ hebben ingevuld, is de waarom-vraag niet massaal ingevuld. Hieruit blijkt ook dat sommige leerlingen het niveau serieus nemen, met een negatieve of positieve beoordeling tot gevolg. ‘Omdat niemand het leuk vindt om een lager niveau hebben’ en ‘Vaak als iemand een hoger niveau heeft bij het lezen wil je je dan beter inzetten en ga je dus veel meer lezen’. De angst dat leerlingen gedemotiveerd raken door ingedeeld te worden op een laag niveau is gegrond, maar speelt slechts bij een klein aantal leerlingen. De leerlingen van 2HA hebben verder over het algemeen geen sterke mening over de invloed van Lezen voor de Lijst op hun leesplezier.

4.2 Vragen over het lezen van Vals spel

Geen enkele leerling geeft Vals spel een onvoldoende: het laagste cijfer dat het boek krijgt is een 6. Dit is van groot belang, aangezien een lage waardering van het boek kan duiden op de