'My name is Amanda Todd'

Een onderzoek over mediawijsheid en digitaal pesten in het primair onderwijs.

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van

de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Theo Hoedjes

Stageschool: de Berkenhof Breda, 14 februari 2014

Student: Lindsay de Leuw Studentnummer: 2027109 l.deleuw@student.avans.nl

Voorwoord.

‘

My name is Amanda Todd’ is de titel van het onderzoek. Voor deze titel is gekozen omdat dit meisje tijdens het onderzoek, nadat ze digitaal en traditioneel gepest werd, zelfmoord heeft gepleegd. Het filmpje is wereldwijd rond gegaan en zo zie je maar hoe snel alles via het internet gedeeld kan worden. ‘Amanda Todd’ is een voorbeeld van wat er via het internet bereikt kan worden. Haar ‘afscheidsvideo’ laat de afschuwelijke gevolgen zien van het traditioneel en digitaal pesten.

Dit onderzoek is voor mij niet altijd even gemakkelijk geweest . Want aangezien media-wijsheid zo’n breed begrip is, kwam ik er ook niet uit wat het nou was dat ik wilde gaan onderzoeken. Na het besluit om het tijdens de zomer maar even weg te leggen, is het in september duidelijker geworden. Hierbij hebben ook de begeleidingsmomenten met Theo Hoedjes goed geholpen. Sowieso was het erg fijn dat hij na twee dagen alles weer had nagekeken zodat ik weer snel verder kon.

Gelukkig is het goed gekomen en heb ik veel ontwikkeling mogen doormaken in het ‘onderzoek doen’.

Daarnaast heb ik erg veel geluk gehad met mijn stageschool basisschool de Berkenhof. Ik heb me er altijd erg welkom gevoelt en heb veel goede energie gekregen door het hechte en gezellige team van de school.

Ook ben ik erg dankbaar voor alle medestudenten die steeds op alle sociale media hebben geplaatst dat ze hun scriptie hadden gehaald, waardoor ik ook steeds meer paniek maar ook nieuwe kracht kreeg om het af te maken. En natuurlijk mijn familie en vrienden die elke dag hebben gevraagd hoe ver ik al was en me niet in de verleiding brachten om af te spreken.

Door dit alles hier het resultaat van mijn onderzoek.

Inhoudsopgaven.

Hoofdstuk 1: Inleiding

1.1 Inleiding. 4

1.2 toelichting op verschillende hoofdstukken. 4,5

Hoofdstuk 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag.

2.1 Rationale en situatieschets.

2.1.1. Rationale. 6

2.1.2. Situatieschets. 7,8,9

2.2 Literatuuronderzoek.

2.2.1 Mediawijsheid. 10

2.2.2 Sociale media en de invloed op jongeren. 10

2.2.3. Risico’s op het internet. 11

2.2.4. Digitaal pesten. 11

2.2.5. Factoren die meespelen. 12,13,14,15

2.2.6. Conclusie 15 2.3 Onderzoeksvraag. 2.3.1. De gekozen factor. 16 2.3.2 Innovatieve oplossing 16 2.3.3. Hypothese 16 2.3.4. Conceptueel model 17

Hoofdstuk 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering.

3.1 Methode. 18,19

3.2 Uitvoering. 19

Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusies.

4.1 Resultaten. 20

4.2 Conclusies. 20

4.2.1. Wat is van invloed geweest op de test? 20,21

4.3. Aanbevelingen. 21

4.4. Samenvatting.

4.4.1. Samenvatting in het Nederlands. 21

4.4.2. Samenvatting in het Engels. 21,22

Literatuurlijst.

23,24

Bijlagen.

Hoofdstuk 1. Inleiding

1.1. Inleiding.

Internet is een steeds grotere rol gaan spelen in het leven van mensen. We halen allerlei informatie van het internet, lezen er de nieuwste roddels, kijken er de grappigste of soms meest vreemde filmpjes en kunnen ons leven 24/7 met iedereen delen, via sociale media. Gelukkig weten wij als volwassenen vaak op een ‘verantwoorde’ manier met het internet om te gaan (helaas niet altijd). Dat er veel gevaren aan het internet hangen is geen verrassing. Kinderen zijn daarbij vaak nog een stuk naïever en ontwikkelen juist op het einde van de basisschool veel belangrijke competenties om zich te kunnen weren tegen gevaren van het dagelijks leven en dus ook van het internet.

In tegenstelling tot sociale media is pesten iets dat al jaren voorkomt. Wat echter wel redelijk nieuw is, is het digitaal pesten, oftewel iemand pesten via het internet. Juist omdat het internet zoveel mogelijkheden met zich meebrengt, waar niet te vergeten ook veel mooie kanten aanzitten voor kinderen, kan het door de beschikbaarheid van allerlei tools, helaas ook op een erg wrede manier ingezet worden.

Zo heb ik ook zelf deels kunnen ervaren hoe het digitaal pesten kan voelen. Na een aantal weken stage te hebben gelopen werd er een groepsapp aangemaakt met ‘ weg met juffrouw Lindsay’. Helemaal niet leuk natuurlijk, maar wel een goed voorbeeld om te laten zien op wat voor slechte manier ook de kinderen van mijn stageklas al omgingen met sociale media. Gelukkig is het allemaal goed gekomen en heb ik een erg goede band met mijn klas op kunnen bouwen. Dit wil niet zeggen dat er geen akkefietjes meer hebben plaatsgevonden buiten de schooltijd om. Helaas kwamen er toch regelmatig kinderen vertellen wat er dan weer op Facebook of MSN was gebeurd. Niet meer over mij, maar wel over andere kinderen. Hierdoor werd ik alleen maar meer geïnspireerd voor mijn onderzoek

Er gaan verschillende theorieën rond om digitaal pesten de wereld uit te helpen of in ieder geval te verminderen . Deze theorieën zullen in het onderzoek weerlegt worden om uiteindelijk tot een definitieve innovatieve oplossing te kunnen komen.

1.2. Toelichting op verschillende hoofdstukken.

Het onderzoek bestaat uit drie verschillende hoofdstukken:

 Hoofdstuk 2: Rationale, situatieschets. literatuuronderzoek en onderzoeksvraag.  Hoofdstuk 3: Onderzoek ontwerp en de uitvoering ervan.

 Hoofdstuk 4: Resultaten met daarbij behorende conclusies.

Hoofdstuk 2: Rationale, situatieschets, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag:

In de Rationale draait het voornamelijk om het begrip ‘mediawijsheid’. Hoe staat de maatschappij tegenover dit ‘ soms nog wat vage’ begrip en wat zijn de verwachtingen die er heersen van basisscholen als het gaat om het media-wijs maken van kinderen.

In de situatieschets wordt er vervolgens gekeken naar de situatie op de basisschool waar het onderzoek zal worden uitgevoerd. Hierna volgen enkele voorbeelden van vragen waar in deze paragraaf antwoord op gegeven zal worden. Wat wordt er al aan gedaan? Wat vinden leerkrachten zelf van het media onderwijs op hun basisschool? Wat zijn eigenlijk de landelijke cijfers van het internetgebruik van jongeren?

In het literatuuronderzoek zal er nog maar een klein gedeelte gaan over mediawijsheid. Dit wordt verfijnd door dieper in te gaan op een deel hiervan namelijk: het digitaal pesten. Het gaat hierin vooral om een korte beschrijving van het begrip, de gevolgen ervan en de factoren die meespelen om het digitaal pesten te kunnen stoppen of verminderen.

Uiteindelijk zal de conclusie van de gevonden theorieën leiden tot beantwoording van de onderzoeksvraag en de daarbij horende innovatieve oplossing. Het hoofdstuk wordt vervolgens afgesloten met een hypothese en het concep-tueel model.

Hoofdstuk 3: Onderzoek ontwerp en de uitvoering ervan

In dit hoofdstuk zal de opzet van het onderzoek beschreven worden. Daarbij ook de gebruikte middelen, het tijdsche-ma en de precieze wijze waarop het innovatieve is uitgevoerd. Het kan natuurlijk zijn dat er dingen anders zijn gelopen dan verwacht. Dat zal in dit hoofdstuk verder worden toegelicht.

Hoofdstuk 4: Resultaten en de daarbij behorende conclusies.

In het laatste hoofdstuk worden de resultaten beschreven en de innovatie besproken. Heeft de innovatie zijn werk gedaan? Of blijken de resultaten toch anders dan verwacht of gehoopt? Ook wordt er teruggekoppeld naar de onder-zoeksvraag. Uiteindelijk worden de conclusies verbonden en van daaruit weer aanbevelingen voor in de toekomst gegeven. Het hoofdstuk wordt vervolgens afgesloten met een Nederlandse en Engelse samenvatting van het onder-zoek.

Hoofdstuk 2. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag.

2.1.Rationale en situatieschets

2.1.1 Rationale

Volgens hoogleraar e- learning Wim Veen (2010) is er een nieuw soort mens ontwikkeld. Deze noemt hij de ‘Homo Zappiens’. Volgens hem werken zij met hoge snelheid, multitasken, werken niet lineair, bekijken eerst beelden, leren samenwerkend, zijn actief, leren door spelen, stellen zichzelf de vraag wat zij eraan hebben en gebruiken hun fantasie. Deze nieuwe generatie jongeren kent geen wereld zonder internet, GPS, Xbox of iPod (W. Veen, 2010).

Justine Pardoen, hoofd redactrice van Ouders Online vindt dat kinderen die niet mediawijs zijn buitengesloten raken, omdat ze niet optimaal mee kunnen doen in de moderne samenleving. Volgens haar ligt hierin een enorme taak voor het onderwijs. Zij vindt media-educatie net zo belangrijk als leren lezen en schrijven (Pardoen, 2010).

In 2008 kwam tijdens een algemeen overleg van de Tweede Kamer over het begrip ‘mediawijsheid’ naar voren, dat media-educatie een goed instrument is om kinderen specifieke vaardigheden en kennis bij te brengen om zich staande te houden in de digitale wereld ( Plasterk, Rouvoet 2008). Eerder had Groen Links al een initiatiefvoorstel gedaan, om media-educatie als vak of als onderdeel van een vak te introduceren op de basisscholen. De commissie Dijsselbloem was het hier echter niet mee eens. Volgens hen is het een slecht idee om scholen gedetailleerd op te leggen hoe zij binnen hun onderwijs met mediawijsheid moeten omgaan. Zij vinden dat leerkrachten goed in staat zijn om dat toe te spitsen op de specifieke leerlingen aan wie zij les geven. Volgens hen ligt dit mede aan de schoolpopulatie (Commissie Dijsselbloem, 2008).

Naast de politiek hebben ook de basisscholen kennis gekregen van de groei in het gebruik van de media onder de leerlingen en de daarbij verontrustende geringe kennis die veel leerlingen en leerkrachten momenteel maar bezitten.

Volgens Pardoen en Zwanenburg hebben scholen de opdracht gekregen om leerlingen mediawijs te maken. Dit media-wijsmaken wordt echter wel aan het onderwijs zelf overgelaten. Dit terwijl er nog geen duidelijke richtlijnen zijn en er weinig theorieën over mediawijsheid in het onderwijs bestaan. Hierbij komt nog het feit dat docenten zichzelf niet altijd vaardig genoeg voelen om zichzelf te zien als docent mediawijsheid (J.Pardoen, F,Zwanenburg,2010).

2.1.2. Situatieschets. Situatieschets op school

Het team van de basisschool de Berkenhof is zich bewust van het feit dat de behoefte van media- educatie voor basisschoolkinderen steeds een grotere rol lijkt te gaan spelen.

Hieronder een gedeelte uit het schoolplan van 2011-2015.

Schoolplan basisschool de Berkenhof 2011-2015.

1. De kinderen krijgen de begeleiding om zich optimaal te ontwikkelen.

2. We laten ons onderwijs aansluiten op de belevingswereld van de kinderen. De kinderen niet laten luisteren, maar ook laten zien, handelen en concreet laten ervaren, zodat het makkelijker wordt om kennis en vaardigheden te verwerven.

3. We leren de kinderen om te gaan, met moderne communicatiemiddelen.’

Hoewel deze visies zeker terug te zien zijn in het huidige onderwijs van basisschool de Berkenhof, wordt dit niet gekoppeld aan mediawijsheid. Dit terwijl deze visies juist zo goed hierop aansluiten.

Uit de resultaten van de vragenlijst die is afgenomen bij de leerkrachten en directrice van de school (Bijlage 1), komt naar voren dat zij allen het ‘mediawijs’ maken van hun leerlingen als iets belangrijks beschouwen. Zo vindt de leerkracht van groep 3 dat het belangrijk is dat er geen ‘vervelende dingen’ gebeuren en kinderen leren om te gaan met informatiebronnen op het internet (W. Bos, 2012). De leerkracht van groep 1/ 2 vindt het voornamelijk belangrijk dat er een goede opbouw zit in de groepen 1 tot en met 8. Haar lijkt het goed om in de onderbouw te kijken naar beelden en hierop te reflecteren. Vervolgens in groep 4 te starten met het interpreteren en analyseren van de beelden en vanaf groep 5 de leerlingen kennis te laten maken met het veilig omgaan met internet en sociale media (W, Rovers, 2012).

Ondanks dat de leerkrachten het mediawijs maken van de leerlingen belangrijk vinden, geven zij ook allemaal aan hier in de klas nog weinig tot niets aan te doen.

Volgens de leerkracht van groep 8 leren de leerlingen om te gaan met betrouwbare bronnen via de methode ‘Blits’. In de methode 'Goed gedaan' wordt af en toe de sociale kant van de media besproken. Echter is er naar zijn zeggen vooralsnog geen concrete leerlijn om leerlingen vaardigheden te laten ontwikkelen betreft het omgaan met het internet (W.Boeren, 2012).

Volgens de leerkrachten zijn er daarentegen behalve het eenmalig voorgekomen cyberpesten, nog maar weinig problemen ondervonden met het internet. Dit komt volgens de leerkracht van groep 3, doordat ze nooit vrij op internet mogen surfen (W.Bos, 2012).

Op de vraag of er volgens hen voldoende aandacht wordt besteed aan het mediawijs maken van de kinderen, antwoorden alle leerkrachten en directrice volmondig nee. Naast één thema-avond hierover in de plaatselijke bibliotheek, hebben zij volgens hier nog te weinig aandacht aan besteedt.

Dat de leerkrachten van de Berkenhof het leren van vaardigheden op het internet voor leerlingen zo belangrijk vinden is niet geheel onterecht. Sinds 2008 zijn vrijwel alle jongeren vanaf 9 jaar online (J.Pardoen, R. Pijpers, 2010).

Volgens de publicatie van het sociaal en cultureel planbureau, beschikken vrijwel alle gezinnen met kinderen vanaf 8 jaar over minstens één computer met internetaansluiting. Het is echter zo, dat in bijstandsgezinnen het computerbezit en de mogelijkheid om te internetten achter blijft ( Jehoel- Gijsbers, 2009).

In het Determinanten onderzoek door het Centraal Bureau voor de Statistiek is gebleken dat het computer bezit en de internettoegang verklaard kan worden door het opleidingsniveau van de kostwinner van het betreffende huishouden. Hoe hoger de kostwinner is opgeleid, hoe groter de kans op het treffen van een computer en internettoegang (V.F., van der Veen, 2009).

In de wijk Dommelbergen, waar de basisschool de Berkenhof zich bevindt, ligt het gemiddelde inkomen €4.100 onder het landelijk gemiddelde. Ook bestaat 4,3 procent uit werklozen. Op de Berkenhof zitten 100 leerlingen. Uitgaande van het gemiddelde zullen dan ongeveer 9 ouders geen baan hebben en daardoor mogelijk een lager inkomen hebben. Het is daardoor mogelijk dat niet alle huishoudens in bezit zijn van een computer met internetaansluiting. Omdat er

ook gewoon een deel boven het landelijke gemiddelde ligt, kan er wel vanuit gegaan worden dat er genoeg

huishoudens zijn die wel over een computer met internet beschikken. Hieruit kan opgemaakt worden dat de kinderen van basisschool de Berkenhof, thuis ook genoeg toegang hebben tot het internet.

Ondanks dat kinderen op een steeds jongere leeftijd gebruik maken van sociale netwerken zoals Hyves ( P. Mokkink, 2011), worden deze sites niet getolereerd op basisschool de Berkenhof. ‘Alles wat een inlogcode nodig heeft en waarmee leerlingen kunnen chatten, is verboden.’ (N. van Ginneke, directrice, 2012).

Het is echter de vraag of de kinderen hier mediawijzer van worden (J. Gerth,2009). In zijn artikel komt naar voren dat je in plaats van het verbieden van alternatieve waarheden, je kinderen beter kunt leren hoe de nieuwe media werken en hoe je er een correcte beeldvorming en dus waarheid mee kunt ontwikkelen (J.Gerth,2009).

Zoals de leerkracht van groep 8 al aangaf, zijn er momenteel twee methodes die een bijdragen kunnen leveren aan het leren omgaan met de huidige media. Op de Berkenhof wordt er vanaf groep vijf gebruik gemaakt van de methode Blits. ‘ Blits is een doorlopende methode en biedt een programma van één les per week, voor groep 5 tot en met 8. In totaal 32 lessen per leerjaar. De leerstof is verdeeld in vier lesblokken van acht lessen. Elk lesblok wordt afgesloten met een toets die aansluit bij de toetsen studievaardigheden van het Cito. In groep 5 worden alle leerstofonderdelen geïntroduceerd en aangeboden. Na groep 5 wordt de leerstof elk jaar herhaald en verder uitgebreid. De lesstof van Blits sluit aan bij de kerndoelen 4, 6 en 7’.

Een belangrijk onderdeel van het programma is het leren gebruik maken van informatiebronnen, waaronder het internet. Er wordt weliswaar geen gebruik gemaakt van computers, maar de leerlingen leren door afgebeelde bronnen uit het boek.

Kijkend naar de 4 leerstijlen van Kolb: Concreet ervaren, waarnemen en overdenken , abstracte begripsvorming en actief experimenteren, (D.A. Kolb, 1996) is duidelijk te zien dat het ervaren en zelf experimenteren mede een belangrijke of misschien wel belangrijkste rol speelt in het ‘leren’ van iets. De vraag is dus of de leerlingen de informatie die ze wordt aangeboden tijdens de lessen van de methode ‘Blits’, ook kunnen toepassen in de praktijk. De methode ‘Goed gedaan’ draagt voornamelijk bij aan de sociaal- emotionele ontwikkeling van de kinderen (Malmberg). In de leerlijn staat onder andere een les over het ‘samen op internet’. In groep 6 en 8 wordt er aandacht besteed aan het bewust zijn van het verschil in omgangsvormen op het internet en in de werkelijkheid en aan het feit dat mensen zich op het internet vaak anders voordoen dan dat ze in werkelijkheid zijn. In groep 7 wordt er stilgestaan bij de anonimiteit op internet (Malmberg, jaartal ontbreekt nog). Hierbij kan er afgevraagd worden of één à twee lessen in het jaar genoeg zijn om leerlingen het belang van deze aspecten te laten doorzien.

Terugkijkend naar het bovenstaande zou je kunnen concluderen dat de basisschool de Berkenhof niet volledig de kop in het zand steekt om hun leerlingen vaardiger te laten worden in het gebruik van internet.

De vraag is echter of het wel genoeg is.

Met het verlangen om de leerlingen van de basisschool de Berkenhof te leren over de gevaren van het internet volgt de geoperationaliseerde doelstelling: Welke factoren leiden er toe dat het internet voor leerlingen veilig is?

Veiligheid

Om te kunnen nagaan wat veiligheid op het internet is, dient er eerst te worden ingegaan op de term veiligheid. Veiligheid in het algemeen

Gevoel van veiligheid kan worden beschouwd als een basisbehoefte. Bij jonge kinderen is dit nog sterk in ontwikkeling, waardoor het niet erg stabiel is. Dit betekend ook dat het vrij makkelijk verstoord kan worden, zowel in positieve zin als

in negatieve zin (R.,Carrière 2010).

Veiligheid thuis

Volgens Tom van Yperen, schrijver van het artikel ‘Veiligheid’, gaat veiligheid in de eerste plaats om bescherming. Het erop toezien dat kinderen veilig opgroeien en dus niet worden geslagen, getreiterd, misbruikt of aan hun lot worden overgelaten (T., van Yperen, 2009). Alle kinderen zijn gebaat bij en hebben recht op een thuis waar ze in veiligheid, geborgenheid en continuïteit kunnen opgroeien en zich ontwikkelen (N., Bettonvil, W.,de Vries ,2009).

Veiligheid op school (veilige leeromgeving)

Een veilige leeromgeving is een voorwaarde voor goed (activerend ) onderwijs. De regel ‘zorg ervoor dat leerlingen actief durven en kunnen zijn’ staat niet op zichzelf, maar hangt samen met andere regels. Zonder een veilige en voorbereide omgeving, kan echter geen sprake zijn van een actieve leerling ( R. Marzano, Miedema, 2008). Volgens ontwikkelingspsycholoog dr. Raphaela Carrière, is het gevoel van veiligheid altijd in beweging. Kinderen zijn voortdurend bezig met het kijken naar hoe het gesteld is met hun veiligheid. Tegenslagen zoals een opmerking van een pestkop worden gecompenseerd met iets positiefs, zoals een lach van de juf. De vele factoren die het gevoel van veiligheid beïnvloeden kunnen dus zowel een verstorende als een bemiddelende rol hebben. Prettige ervaringen kunnen daardoor het gevoel van veiligheid bevorderen en negatieve gebeurtenissen hebben een slechte uitwerking op dit gevoel ( R., Carrière, 2010).

Een leerkracht kan deze veilige leeromgeving realiseren door structuur te bieden, schoolregels te handhaven, grenzen te stellen en door consequent en voorspelbaar docentengedrag te tonen ( P.,Teitler, 2009).

Iets wat bij het bovenstaande nog ontbreekt maar volgens onderzoeker Robert J. Marzano wel erg belangrijk is voor een veilige leeromgeving, is het opbouwen van een band met de leerlingen en ze positief benaderen. Pesten en bedreigen tegen te gaan door regels in te voeren, maar deze door de leerlingen zelf te laten bedenken ( R. Marzano, Miedema, 2008).

2.2 Literatuuronderzoek.

2.2.1.Mediawijsheid.

De term mediawijsheid is erg actueel. Het onderwerp duikt voortdurend op in agenda’s van scholen, Pabo’s, politieke partijen en culturele instanties ( de Bas, 2011). In 2005 is hierover door de Raad voor cultuur de meest omvattende definitie gegeven. "Mediawijsheid duidt op het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld" (Raad voor Cultuur, 2005). In het onderzoek zal het vooral gaan over sociale media.

2.2.2.Sociale media en de invloed op jongeren.

In feite is ‘sociale media’ een verzamelbegrip voor platforms op internet waar de gebruiker de inhoud zelf verzorgt en voortdurend in gesprek is, door zakelijke of persoonlijke informatie te delen (R. Pijpers, 2012).

De meest populaire vormen van sociale media in de bovenbouw van de basisschool zijn momenteel : Hyves, Facebook, Youtube, Twitter en Instagram.

De invloed van sociale media op kinderen lijkt groot. Als voorbeeld de zogenoemde ‘Facebookmoord’. Een moord die werd gepleegd na aanleiding van een ruzie op dit sociale netwerk. Als reactie op deze moord, waarschuwde een agent van de landelijke expertgroep Digikids, in het NOS journaal, dat ouders hun kinderen nauwlettender in de gaten moeten houden betreft hun surfgedrag (J.Mirck, 2012). Daarentegen komt er in het artikel ‘Hoezo Facebook- moord?’, naar voren dat Facebook geen mensen vermoord, maar de mensen het uiteindelijk zelf doen. Ook vindt de schrijver van het artikel dat sociale grenzen vervagen. Facebook draagt hier beslist aan bij, door de lage drempel voor sociaal contact op afstand. Toch is hij ervan overtuigd dat het belangrijker is om asociaal gedrag aan te pakken, in plaats van de sociale media zelf (J,Mirck, 2012).

Ondanks voorzichtige tegenbeweringen, lijken er toch gevaren aan sociale media te hangen. Zo komt in een krant van ‘mediawijsheid expertisecentrum’ naar voren dat twee derde van de jongeren beroemd wil worden en daarom allerlei privégegevens van zichzelf op internet zetten. (Trouw, M.van Dijk, 2009).

Dit in combinatie met het feit dat kijkend naar Europa de Nederlandse kinderen tussen de 6 en 12 jaar de koploper in het gebruik van nieuwe media zijn (J. Tegels, 2011), zou dit voor de nodige problemen kunnen zorgen.

In haar onderzoek ‘ Mediagebruik en wijsheid onder jeugd en jongeren’, komt verder naar voren dat deze kinderen vooral sociaal zijn en het internet gebruiken voor contacten en delen van informatie. Daarin kunnen zij nog vrij naïef zijn en begrijpen zij nog lang niet alles van het internet. Daarbij komt ook nog dat kinderen gemiddeld vanaf hun zevende al gebruik maken van internet en dat dit gebruik ook steeds intensiever wordt (J.Tegels,2011).

2.2.3. Risico’s op het internet.

Zoals hierboven al voorzichtig aangegeven, hangen er risico’s aan het online zijn. Om deze gevaren van het internet duidelijk weer te geven, is er door Urs Gasser het onderstaande model gemaakt.

Figuur 1 : Concept digital safety (Gasser et al., 2010).

In tegenstelling tot het bovenstaande model bestaan volgens social media volger Jan Willem van Cappeleveen de gevaren op het internet voor kinderen uit de zes s’en. Deze zijn volgens hem; spam, spelverslaving, slachtoffer stalking en digitaal pesten, seks sites en slaapgebrek(J.,W., van Cappelveel). Hierbij komt spam, digitaal pesten en seks sites wel overeen met het bovenstaande model. Slaapgebrek en spelverslaving echter niet.

In 2012 gaf Eurocommissaris voor Europese Zaken, mevrouw Neelie Kroes aan dat het internetgebruik veiliger moet worden voor kinderen. “Kinderen hebben nog niet door dat er slechte mensen op de wereld rondlopen die misbruik maken van deze informatie.” Daarentegen vraagt Professor Silvia Livingstone, die het project EU kids online leidde, zich af of mensen zich wel druk maken om de juiste dingen. Volgens haar waarderen de mensen vaak niet de risico’s en mogelijkheden die de digitale wereld met zich meebrengen (S.Livingstone, 2011). Volgens het EU kids online rapport, zit Nederland in de categorie: ‘High use, some risk’(S.Livingstone,2011). De meeste focus ligt op het online pesten, porno en seks op het internet en het ontmoeten van onbekenden online. Daarnaast hebben de kinderen in het onderzoek van mijn kind online aangegeven, dat ze haat-, pro-anorexia- en zelfmoordsites ook erg schrikwekkend vinden (S.Livingstone,2011).

2.2.4.Digitaal pesten

Een van de risico’s die in de bovenstaande theorie staat weergegeven is digitaal pesten. Pesten via internet wordt ook wel digitaal pesten, cyberpesten of online pesten genoemd ( Wessels, e.a., 2008).

Digitaal pesten wordt omschreven als iemand opzettelijk pijn doen via computers, mobieltjes en andere elektronische apparaten (Hinduja & patchin, 2009).

In verschillende opzichten kan digitaal pesten als ernstiger worden beschouwd dan traditioneel pesten. Dit omdat de 'aanvallen' intenser zijn, onverwachts, vaker kunnen voorkomen en moeilijker te stoppen zijn (Hinduja & Patchin, 2009). Daarbij zitten cyberpesters niet vast aan een plek of tijd en doordat ze anoniem kunnen blijven kunnen ze makkelijk iemand aanvallen wanneer ze dat maar willen ( Kowalski, 2008). De aanvallen kunnen wreder zijn, omdat er gebruik kan worden gemaakt van geluiden, foto's, tekst video's, slideshows en polls (Sabella, 2008). De digitale wereld kent geen grenzen; onschuldige kinderen kunnen zich op internet totaal anders gedragen (Wessels, 2008).

Pesten is niets nieuws maar via het internet wel, waardoor er ook nog geen duidelijke bestrijdingsmiddelen voor zijn (G,Kluft,2011). Internetgevaren Inhoudelijke risicio's Provocerende inhoud verkeerde informatie Risico's in contacten online contact cyberpesten seksuele benadering privacy risico's offline contact Commerciële risico's commerciële exploitatie het ongewenst verzamelen van persoonsgegevens

2.2.5. Factoren die meespelen. Het kind

Sommige mensen geloven dat de meeste gevallen van kinderen die digitaal pesten het simpelweg gewoon doen om anderen schade toe te richten als een soort van antisociaal of zelfs sadistisch gedrag (Finkelhor, 2011). Hoewel dit vaak het geval is, denken ontwikkelingspsychologen en filosofen dat kinderen die digitaal pesten gedreven worden door het nodig hebben van controle en overheersing (Faris, Felmee, 2011).

In tegenstelling tot het bovenstaande hebben veel onderzoeken geconcludeerd dat daarentegen de meeste kinderen die digitaal pesten meer de bedoeling hadden om iemand terug te pakken of omdat ze gewoon wat aan het 'spelen' waren (Sander, 2009). Volgens Elizabeth Englander zijn er twee motieven om digitaal te pesten. Volgens haar is het of boosheid of verlangen vanuit het kind zelf of zien kinderen het gewoon als een grap. (Elizabeth Engelander, 2008). Toch lijkt het dat sommige cyberpesters vaak boos zijn, gefrustreerd of op een andere manier emotioneel radeloos. Anderen doen het juist om gerechtigheid of om iemand een lesje te leren (Hinduja and Patchin, 2013). Ook kan wraak, verveling, jaloezie of iemand uit proberen een rol spelen ( R. Slonje, 2013).

In het onderzoek ' The impact of cyberbullying and social bullying on optimism, global and school related happiness and life satisfaction among 10-12 year-old schoolchildren' komt ook naar voren dat kinderen die pesten zelf vaak ook niet bij een groep horen. Zij kunnen kampen met eenzaamheid en hebben zelf vaak last van depressies en een laag zelfbeeld (Estevez,2009). Het pesten van kinderen wordt geassocieerd met risico's op het gebied van depressies, anti-sociaal gedrag en het risico op alcohol en drugsverslaving ( Cowie, 2013).

Uit onderzoek blijkt namelijk dat sociaal teruggetrokken kinderen minder leuk gevonden worden door hun

leeftijdsgenoten dan niet- teruggetrokken kinderen (Oh et al., 2008). Slachtofferschap door pesten is reeds in eerder onderzoek in verband gelegd met sociaal teruggetrokken gedrag ( Mayeux,Bellmore, &Cilessen, 2007). Mogelijk worden kinderen die zijn afgewezen door hun leeftijdsgenoten een makkelijk doelwit voor pestkoppen, omdat ze niet populair zijn bij de rest van hun groep (Fox & Boulton, 2006). Hierdoor lijkt er sprake te zijn van wederkerige

beïnvloeding van gedrag. Het sociaal teruggetrokken gedrag van het kind lokt pesterijen uit, waardoor het slachtoffer zich weer terug zal trekken en de kans op nieuwe pesterijen wordt versterkt (Perren&Alasker, 2006).

Uit onderzoek blijkt dat er aan digitaal gepest worden veel negatieve emoties hangen . Onder andere worden verdriet, boosheid, frustratie, schaamte, angst, laag zelfbeeld, zelfmoordneigingen en schoolproblemen genoemd ( Patchin, Hinduj, 2011). Uit het onderzoek 'Cyberbullying, myths and realities', blijkt ook dat kinderen die digitaal gepest worden meer sociale – emotionele en gedragsproblemen hebben. Zij lijken eerder te lijden aan depressie, angst, een

laagzelfbeeld en eenzaamheid ( R.,S., Sabella, 2013).

De ouders

Als kinderen teveel van de voordelen van het online zijn profiteren, horen de risico's van het internet te worden geminimaliseerd. Een aanbeveling die gemaakt wordt door verschillende overheidsinstellingen en 'computer experts' is dat ouders zouden moeten bewaken wat hun kinderen doen op het internet. Met bewaken bedoelen ze het bekijken van de activiteiten die het kind heeft gedaan op het internet (Livingstone and Helsper, 2008).

Kay Mathiesen, schrijfster van het onderzoek: 'The internet, children, and privacy: the case against parental motering', is het hier echter niet mee eens. Ondanks dat ouders het legale recht hebben om hun kind te controleren nadat deze online is geweest, wil het niet zeggen dat het ook vanuit het ethisch perspectief gezien het juiste is om te doen (K, Mathiesen, 2013).

Ook is het volgens haar ongepast om ouders te adviseren om het internet gebruik van hun kinderen te controleren als deze gesprekken hebben met anderen. Hun privacy zou moeten worden gerespecteerd, zelfs door hun ouders ( K, Mathiesen,2013). Privacy is niet alleen nodig om een veilige kind ouder relatie te hebben, maar ook nodig om kinderen de capaciteit te laten ontwikkelen voor relaties met anderen in de toekomst (Attili et al., 2010). Desondanks komt ook in het onderzoek 'Long term study of safe internet use of young children' naar voren dat

filtersoftware één van de belangrijkste oplossingen is om een veilige internet omgeving te creëren (Meeder, Mitchell, 2005). Het blijkt dat één op de drie ouders deze software op de computer hebben geïnstalleerd (Livingstone, Helpser, 2008). De Europese Commissie komt aan een lager aantal. Volgens hun onderzoek gebruiken maar 22% van de ouders deze software en installeert 60% van de ouders het bewust niet, omdat zij hun kinderen vertrouwen (Mitchell, 2005). Toch twijfelen sommige auteurs aan de impact van actieve of beperkte controle van hun kinderen op het internet (Lee en Chae,2007). Daarbij komt in het onderzoek van Livingstone en Helpser naar voren dat controle niet perse helpt om kinderen veilig online te laten zijn. Volgens hen zijn geslacht, leeftijd en internetervaring betere voorspellers voor onveilig internetgedrag (Livingstone en Helpser, 2008).

Het lijkt er dus op dat controle van ouders niet direct het internetgedrag beïnvloed. Ouder controle is niet meteen een oplossing, omdat toegang tot internet niet alleen thuis geld. Als een kind ergens anders online gaat, is de controle niet meer effectief ( M, Valcke, 2011).

Het wel of niet inzetten van dergelijke software om het kind te kunnen controleren kan te maken hebben met de opvoedingsstijl van de ouders.

In het boek 'Ontwikkelingspsycholgie' wordt er door Robert S. Feldman vier verschillende opvoedingsstijlen omschreven. Hij beschrijft de autoritatieve, permissieve, autoritaire en onverschillige opvoedingsstijl.

Opvoedingsstijl Aard van de eisen en het aandacht voor het kind

Kenmerken Relatie met het kind

Autoritair Hoge eisen, weinig aandacht

Streng, bestraffend, rigide, koud

Het woord van de ouders is wet; ze eisen strikte, onvoorwaardelijke gehoorzaamheid van hun kind. Ze accepteren geen weerwoord. Ondersteunend Hoge eisen, veel

aandacht

Consequent, duidelijk en consistente grenzen

Ze zijn relatief streng, maar emotioneel ondersteunden; ze stimuleren

onafhankelijkheid. Ze doen een beroep op het ratio van een kind en leggen uit waarom ze een straf opleggen.

Permissief Lage eisen, veel aandacht

Vage en inconsistente feedback

Ze stellen weinig eisen aan hun kind en voelen zich niet erg verantwoordelijk voor hoe het opgroeit. Ze stellen weinig tot geen regels en beperkingen aan het gedrag van hun kind. Onverschillig Lage eisen,

weinig aandacht

Onverschillig, afwijzend gedrag

Ze zijn emotioneel afstandelijk en zien het puur als hun taak om hun kinderen te voeden, te kleden en onderdak te geven. In extreme vorm mondt deze opvoedingsstijl zich in

verwaarlozing. Een vorm van kindermishandeling.

Figuur 2: Verschillende opvoedingsstijlen, R.,S, Feldman. Men zou er vanuit kunnen gaan dat de autoritaire ouders gebruik zullen maken van een dergelijke software. Bij de permissieve en onverschillige opvoedingsstijl waarschijnlijk niet.

Buiten het inzetten van wel of geen filtersoftware blijkt de opvoedingsstijl wel degelijk van belang betreft het digitaal pesten. Uit onderzoek blijkt namelijk dat naarmate de hechtingsrelatie tussen ouders en kinderen sterker is, de kans op online pesten door jongeren kleiner is. Hoe meer steun en controle, des te minder het pesten. Daar staat dan tegenover dat hoe meer psychologische controle en streng straffen door ouders, er des te meer kans is op online pesten door jongeren ( (Rooij e.a., 2006-2007). Men kan veronderstellen dat de kans groter is dat kinderen van autoritaire ouders meer digitaal pesten, dan kinderen met ondersteunende ouders.

Justine Pardoen is het hier echter niet helemaal mee eens. Volgens Pardoen blijkt dat algemene

opvoedingskenmerken- de mate waarin ouders hun kinderen in het algemeen steunen en in het algemeen toezicht houden- niet van invloed blijkt te zijn op het internetgedrag van jongeren (J, Pardoen, 2010). Jongeren hebben blijkbaar heel gerichte aandacht en ondersteuning ten aanzien van het internetgebruik nodig. Het stellen van regels rond frequentie en duur van het internetten en het voeren van kwalitatief goede gesprekken over het gebruik van internet zou jongeren beschermen tegen problematisch internetgebruik (J, Pardoen, 2010).

Scholen en leerkrachten

Scholen zijn mede verantwoordelijk om veilig internetgebruik te promoten (M, Valcke, 2011). Een doel is dat kinderen die de basisschool verlaten, in staat moeten zijn om toegang te krijgen tot het internet en het internet op een veilige en verantwoordelijke manier gebruiken (Department of Education, 2007).

Staatssecretaris Sander Dekker wil dat scholen wettelijk verplicht worden om pesten aan te pakken. Hij wil dat scholen begeleidt gaan worden in de aanpak van het online pesten via sociale media ( F, Evers, 2013).

Zo wordt beschreven dat voordat er iets gedaan kan worden aan digitaal pesten er sowieso op school een heel anti-pest politiek aanwezig moet zijn. Het stijgend bewustzijn en op het curriculum gebaseerde activiteiten is hierbij belangrijk (Salmivalli,2011).

Om zo’n anti- pest politiek te hebben op school zijn er volgens het Nederlands Jeugd-instituut (NJi) verschillende interventies nodig. Volgens hen kunnen deze verdeeld worden in schoolbrede, klassikale en individuele interventies. De schoolbrede interventies bestaan volgens het NJi uit ondersteuning van leeftijdsgenoten, verbetering toezicht en overzichtelijkheid van speelruimtes en speelpleinen, investeren in een veilig klimaat en het verbeteren van relaties binnen de school. De klassikale interventies bestaan volgens het NJI uit groepsgesprekken waarin het bewustzijn van kinderen verhoogt wordt en er regels ontwikkeld worden. Tenslotte bestaan de individuele interventies uit

assertiviteitstrainingen en / of sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen die gepest worden of ter voorkoming dat een kind gepest wordt (K., van Rooijen –Mutsaers 2012).

Volgens het onderzoek 'Cyberbullying myths and realities' speelt juist de schoolbegeleider een grote rol en kan deze op veel verschillende manieren helpen. Zo vinden zij het belangrijk dat de ontwikkeling van effectief schoolbeleid

gefaciliteerd wordt. Het onderwijzen van ouders en studenten op dit gebied hoort hier volgens hen ook bij. Het ontwikkelen van peer- helper programma's en het verstrekken van diensten zoals het kunnen rapporteren van digitaal pesten en de mogelijkheid om begeleid te worden ( R.,S., Sabella, J.,W,. Patchin, S., Hinduja, 2013).

Wouter Glaser vindt daarentegen vooral de rol van de leerkracht belangrijk. Volgens hem moet deze ondersteunend en begeleidend zijn. Hij vindt dat leerkrachten moeten openstaan voor de verhalen en ervaringen van de kinderen. Verder vinden zij het belangrijk dat je als leerkracht de positieve kanten van een website benadrukt en kinderen zelf gevaren en risico’s laat ontdekken, zodat zij hier zelf een oplossing voor kunnen bedenken (W., Glaser, 2013). Een andere theorie beweert echter dat het vooral belangrijk is om kinderen te leren wat er wel en niet onder pesten wordt verstaan. Dit kan onder andere door situaties scenario’s te bedenken of door middel van rollenspel en andere drama activiteiten (R.,S., Sabella, 2012).

Echter niet iedereen is het hier mee eens. In het boek ‘How to stop bullying in classrooms and schools’ komt juist naar voren dat als de leerkracht het digitaal pesten wil verminderen er juist zou moeten worden gewerkt aan het aanleren van sociale skills om problemen op te lossen en skills om met hun boosheid om te leren gaan.

Daarbij kan ook het stimuleren van pro-sociaal gedrag helpen en de mogelijkheid creëren om mee te leven met slachtoffers (Bradshaw, Waasdorp, O'Brennan, Gulemetova, 2011). Het is belangrijk de pester in te laten zien wat hij of zij heeft gedaan (P.,K.,Smith, 2013).

Kiriakidis en Kavoura verrichtten een literatuurstudie naar interventies tegen digitaal pesten. Zij geven aan dat bij digitaal pesten voor een groot deel dezelfde interventies ingezet kunnen worden als bij traditioneel pesten. Ook nu is een schoolbrede aanpak het beste. Wel vinden zij dat er meer onderzoek nodig is om te kunnen bepalen wat werkt bij digitaal pesten (Kiriakidis en Kavoura , 2010).

Wel is er bekend dat het bij digitaal pesten vaak gaat om drie rollen. De rol van de pester zelf, de rol van het slachtoffer en de rol van de buitenstaanders/ toekijkers (Huang, Chou, 2010). Dat het pro sociale gedrag van klasgenoten kan helpen wordt ook in een andere theorie bevestigd.

Uit eerder onderzoek is al gebleken dat ‘vriendschap’ beschermt tegen pesten. Kinderen die worden gepest door leeftijdsgenootjes hebben minder vriendschappen dan kinderen die niet worden gepest en zijn daarnaast kwetsbaarder voor toenemend slachtofferschap door pesten na verloop van tijd (R., Muradin, 2012).

Wel is het belangrijk om wat voor soort vrienden het gaat. Vaak kunnen namelijk de vrienden van kinderen die gepest worden niet de nodige sociale steun bieden om de pestkoppen af te remmen omdat ze zelf ook aan internaliserende problematiek lijden en gepest worden. Kinderen met vrienden die fysieke kracht tekortkomen en bijvoorbeeld afgewezen worden door leeftijdsgenoten maken een grotere kans om gepest te worden dan kinderen van wie de

vrienden deze beperkingen niet hebben (Scholte et al., 2009). Een dergelijke vriendschap kan alleen functioneren als een beschermende factor tegen pesten, als de vriend in kwestie ook bepaalde karaktereigenschappen heeft die dit mogelijk maakt (R., Muradin, 2012).

Het hebben van deze vrienden kan de kinderen beschermen omdat ten eerste pestkoppen misschien bang zijn voor de vrienden van het slachtoffer die voor hem of haar op kunnen komen. Ten tweede omdat kinderen met vrienden vaak minder alleen zijn en daardoor dus ook minder opvallen als slachtoffer. Ten slotte kunnen kinderen met vrienden mogelijk voordeel halen uit het advies van hun vrienden over hoe om te gaan met het pestgedrag (R.,Muradin,2012). Het NJi geeft vier voorbeelden van mogelijke interventies waarbij de nadruk ligt op ondersteuning van leeftijdsgenoten. Deze zijn ‘Befriending,’ waarbij een leerling gevraagd wordt vriendschap te sluiten met of hulp te bieden aan een leeftijdsgenoot die gepest wordt; • Het samenstellen van een comité van leerlingen die bedenken wat er tegen pesten gedaan kan worden; • ‘Mediation,’ waarbij een leerling die zelf niet bij het pesten betrokken is andere leerlingen helpt om ruzies of pestgedrag op te lossen; • Actief luisteren of counseling, waarbij leerlingen getraind worden in actieve luistervaardigheden (K., Mutsaers, 2012).

Volgens Smith zijn de genoemde interventies veelbelovend. Dit omdat het ook positieve effecten kan hebben op leerlingen die niet bij het pesten betrokken zijn. Daarbij kan het ook nog eens bijdragen aan een goede sfeer op school (K.,Mutsaers, 2012). Daarentegen is er nog geen empirisch bewijs dat de genoemde interventies daadwerkelijk positief effect hebben op jeugdigen die gepest worden (K.,Mutsaers,2012).

2.2.6. Conclusie.

Sociale media lijkt steeds een grotere rol te gaan spelen op basisscholen. Voornamelijk in de bovenbouw zijn kinderen in hun vrije tijd voortdurend bezig met Hyves, Facebook, Youtube, Twitter, Instagram en andere sociale netwerken op het internet.

De invloed van deze media op kinderen lijkt erg groot. Ook niet verassend dus dat er verschillende risico’s aanhangen. De gevaren van sociale media kunnen te maken hebben met seksuele benadering op het internet of bijvoorbeeld het digitaal pesten.

Digitaal pesten is het pesten via het internet. Vaak wordt dit zelfs nog als een stuk heftiger ervaren dan traditioneel pesten. Dit omdat het niet tijdsgebonden is (online zijn kan altijd) en omdat er allerlei tools zoals video en polls ge-bruikt kunnen worden.

Natuurlijk is het een droom om al het pesten, zowel op de traditionele manier als digitaal, te kunnen stoppen. Echter is dit niet realistisch. Desondanks zijn er wel verschillende meningen over de beste manier om digitaal pesten te vermin-deren.

Gekeken vanuit het kind dat gepest wordt, lijkt het dat sociaal teruggetrokken kinderen vaak eerder het doelwit zijn van pesterijen. Oplossingen hiervoor zouden kunnen zijn; assertiviteitstraining of sociale vaardigheidstraining. Gekeken vanuit het kind dat digitaal pest, lijkt het vaak dat zij te kampen hebben met boosheid, jaloezie of het terug willen pakken van iemand. Skills om met boosheid om te leren gaan of om problemen fatsoenlijk op te lossen, lijkt hier een goede oplossing.

Ook ouders kunnen een impact hebben op digitaal pesten. Zo blijkt uit de literatuur dat ouders gebruik kunnen maken van filtersoftware om alles wat hun kinderen doen op het internet in de gaten te kunnen houden. Of de ouders hier-voor kiezen ligt vaak aan de opvoedingsstijl. Autoritaire ouders hebben vaak psychologische controle over hun kind en leggen daarbij ook strenge straffen op. Deze ouders zullen waarschijnlijk ook eerder kiezen op het inzetten van filter-software. Echter blijkt dat deze opvoedingsstijl er juist voor zorgt dat de kans dat het kind online pest, groter is. Juist omdat de controle vaak alleen thuis plaats kan vinden, wil het dus niet zeggen dat deze door hun ouders streng gecon-troleerde kinderen hun online activiteiten niet ergens anders kunnen uitvoeren. Een opvoedingsstijl gebaseerd op steun en controle en met een sterke hechtingsrelatie verminderd de kans op online pesten.

Naast het kind zelf en de ouders, speelt ook de school en de daarbij behorende leerkrachten een grote rol in het ver-minderen van online pesten. Zo wordt er gesproken over een anti-pest politiek op school. Dit omdat de gehele school, interventies moet invoeren om het pesten te stoppen. Opvallend is dat buiten het feit dat de leerkracht volgens de theorieën ondersteunend en begeleidend moet zijn en kinderen bewust moet maken van de gevolgen van digitaal pesten, het ook weer terug komt dat ondersteuning van leeftijdsgenoten erg belangrijk is. Voornamelijk het hebben

van bepaalde vriendschappen en het pro-sociale gedrag van leeftijdsgenoten is hierbij belangrijk. ‘ Befriending’ en ‘mediation’ zijn twee interventies die aansluiten op het ondersteunen van klasgenoten.

2.3. Onderzoeksvraag.

Digitaal pesten brengt nare gevolgen met zich mee. Het krijgen van een laagzelfbeeld is er hier één van. Dit staat vaak in verband met het buiten de groep vallen en het hebben van weinig vrienden.

Het doel is om het digitaal pesten te laten afnemen en daarmee het zelfbeeld van de kinderen te verbeteren. De onderzoeksvraag is daarom: Welke factoren beïnvloeden een meetbaar positief effect op het verminderen van digitaal pesten en het hierdoor verbeterde zelfbeeld van de kinderen?

2.3.1. De gekozen factor.

De gekozen factor is de belangrijkste factor om digitaal pesten aan te pakken. Omdat de verbetering van het zelfbeeld een gevolg moet zijn van de vermindering van het digitaal pesten, zal hier niet de aandacht op komen te liggen. Om het digitaal pesten te laten afnemen zal de belangrijkste factor de ondersteuning van groepsgenoten worden. Buiten het verminderen van het digitaal pesten zal dit mogelijk ook een positief effect hebben op de algehele sfeer in de groep.

2.3.2. De innovatieve oplossing.

Voor de innovatieve oplossing is een keuze gemaakt uit factoren die het digitaal pesten kunnen verminderen. De gekozen factor is het inzetten van ondersteuning van groepsgenoten.

De manier waarop de ondersteuning wordt verricht zal gaan via ‘befriending’ en ‘mediation’. Zoals al eerder in de theorie vermeldt doelt ‘befriending’ op het vragen van leerlingen om vriendschap te sluiten met of hulp te bieden aan een leeftijdsgenoot die gepest wordt en ‘mediation’ op het door andere kinderen helpen om ruzies of pestgedrag op te lossen, ondanks dat ze hier zelf niet altijd bij betrokken zijn.

Omdat het niet helemaal reëel is om te kunnen verwachten van een leerling in groep 8 om ook daadwerkelijk (verplicht) vrienden te worden met een andere leerling, zal bij ‘befriending’ de nadruk vooral liggen op het hulp bieden van de gepeste leeftijdsgenoot.

Om het uitvoeren van deze ondersteunende activiteiten door de kinderen zo goed mogelijk te laten verlopen, zullen er gedurende de tijd van het onderzoek ook activiteiten gegeven worden om kinderen deze skills te laten ontwikkelen en drie evaluaties om eventuele problemen of moeilijkheden te bespreken en mogelijk op te lossen.

2.3.3. Hypothese.

Ondanks dat het om digitaal pesten gaat en dit ook vaak stiekem kan gebeuren, zonder bekende dader, is de

verwachting dat als een kind beter in de groep ligt er ook minder getreiterd zal worden via sociale media. Het gepest dat op school begint loopt vaak na school nog door via het internet.

De verwachting is dat de kinderen die last hebben van pesterijen in het dagelijks leven zowel op het internet als op de traditionele manier baat hebben bij ondersteuning van groepsgenoten.

Hypothese: Door het digitaal pesten (cyberpesten) af te laten nemen door middel van de interventies ‘mediation’ en ‘befriending’, zal het zelfbeeld van de kinderen verbeteren.

2.3.4. Conceptueel model.

Figuur 3: conceptueel model.

Digitaal pesten

Ondersteuning door

_{groepsgenoten}

d.m.v. ‘befriending’

en ‘ mediation ‘

Vermindering

digitaal pesten

Hoofdstuk 3. Onderzoek ontwerp en uitvoering.

3.1 methode.

Uit de theorie is gebleken wat er nodig is om digitaal pesten op basisscholen te verminderen. De innovatieve oplossing die hiervoor ingezet wordt bestaat uit ‘befriending’ en ‘mediation’. Twee interventies die ervoor zorgen dat kinderen die last hebben van pesterijen , ondersteund worden door klasgenoten. De kinderen zullen gedurende de periode van het onderzoek een logboek bijhouden. Hierop zal klassikaal worden geëvalueerd.

Het onderzoek zal worden uitgevoerd in groep 8. De vragenlijsten worden in groep 7 en 8 afgenomen, waarbij groep 7 als controlegroep dient. Het onderzoeksdesign ziet er daarom als volgt uit:

T1 T2

R1 O1 X O2

R2 O3 O4

Tabel 1 : het klassieke experiment (Delnooz, 2010)

R1: De experimentele groep, 16 kinderen uit groep 8. R2: De controle groep, 19 kinderen uit groep 7. T1: Voormeting in week 51

T2: Nameting in week 7

Voordat de activiteiten van het onderzoek beginnen wordt er een voormeting gedaan. Dit door middel van twee vragenlijsten. De afgenomen vragenlijst over digitaal pesten is afkomstig uit het onderzoek van IVO. Dit is een wetenschappelijk bureau voor onderzoek, expertise en advies op het gebied van leefwijze, verslavingen en daaraan gerelateerde ontwikkelingen. De vragenlijst is gerelateerd aan het onderzoek over internetgebruik en de rol van opvoeding. De vragen over het zelfbeeld komen uit het ‘Sels Esteem Scale voor kinderen’. Dit is een vragenlijst gemaakt door socioloog Dr. Morris Rosenberg en is voor dit onderzoek vertaald vanuit het Engels. Deze vragenlijst meet het zelfbeeld van de kinderen.

Zowel de voor - als nameting zal worden gedaan in groep 7 en 8 . In groep 8 zullen vervolgens ook de activiteiten plaatsvinden. Groep 7 dient als controle groep en zal geen activiteiten krijgen.

De voormeting (VM) heeft plaats gevonden op 18 december 2013.

De nameting is identiek aan de voormeting. Ook deze keer zijn de vragenlijsten afgenomen in groep 7 en 8. De nameting (NM) heeft plaatsgevonden op 13 februari 2014.

De antwoorden van de voor- en nameting van beide groepen zijn verwerkt in bijlagen 5 en 6.

Het onderzoek wordt gedurende zes weken uitgevoerd. De eerste week zal de nadruk worden gelegd op uitleg van beide interventies. Door middel van een groepsgesprek bespreken we het geven van ondersteuning. Wanneer is het geven van ondersteuning nodig? Op welke manier kan je iemand ondersteunen? Hoe geef je aan iemand aan dat je ondersteuning nodig hebt?

In de overige weken van het onderzoek houden de kinderen een logboek bij waarbij ze de activiteiten waarin ze de vaardigheden in het dagelijks leven hebben uitgevoerd kunnen opschrijven.

Dit logboek wordt besproken in week 3 en week 5. We bespreken de situaties en beoordelen het handelen. Wat is er goed gegaan? Wat zou er nog beter kunnen?.

Hieronder het tijdschema van het onderzoek.

Week 51 18 december Voormeting : Vragenlijst groep 7 en 8 Week 2 6 januari Bespreken van de interventies met groep 8

‘uitvoering interventies ’ Week 3 13 januari ‘uitvoering interventies’

Activiteiten logboek bespreken en evalueren. Week 4 20 januari ‘uitvoering interventies’

Week 5 27 januari ‘uitvoering interventies’

Activiteiten logboek bespreken en evalueren. Week 6 3 februari ‘uitvoering interventies’

Week 7 10 februari ‘uitvoering interventies’

Week 7 13 februari Nameting: Vragenlijst groep 7 en 8 Tabel 2: tijdschema.

3.2 Uitvoering.

Uit de voormeting is gebleken dat meerdere kinderen vervelende ervaringen met anderen hebben meegemaakt op het internet. Dit was voor mij niet verassend, omdat er gedurende het stage jaar, al veel conflicten op dit gebied waren voorgevallen.

Tijdens de eerste week is er een groepsgesprek gehouden. Hierbij is er geprobeerd, zoveel mogelijk uit de kinderen te laten komen, dit is ook zeker gelukt. Er werden veel ervaringen uitgewisseld, waardoor er daarna verder kon worden ingegaan op de interventies ‘befriending’ en ‘mediation’. De meeste kinderen reageerde enthousiast op de opdracht voor de komende zes weken en het bijhouden van een logboek. Wel leek het tijdens de uitvoering een goed idee om de kinderen als extra stimulans een beloning te geven aan het einde van de zes weken. Hierdoor is het gelukt om meer enthousiasme te krijgen in het ondersteunen van elkaar en het bijhouden van het logboek. De beloning is een spelmiddag geworden.

Het logboek dat te vinden is in bijlage 4 , is door de meeste kinderen goed bijgehouden. Het was een fijn hulpmiddel om voorgekomen situaties te kunnen bespreken en evalueren. ‘Gelukkig’ zijn er geen ernstige situaties voorgevallen, maar meer kleine akkefietjes. De kinderen hebben duidelijk beschreven op welke manier ze in een bepaalde situatie ondersteuning hebben gegeven aan hun groepsgenoten. Deze situaties kwamen voor op school, maar ook op het internet.

Het bespreken van de situatie duurde meestal rond de tien minuten. Dit omdat situaties niet helemaal ‘uitgemolken’ hoeven te worden. Het handelen van de kinderen stond voorop.

Hoofdstuk 4. Resultaten en conclusies

. 4.1. Resultaten.

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een voormeting en een nameting op twee gebieden: Digitaal pesten ( DP) en zelfbeeld (ZB). Beide metingen zijn geanalyseerd met behulp van een gepaarde T -toets. Het resultaat hiervan staat aangegeven in tabel 1.

Tabel 1. Verschilscores tussen voor en nametingen van digitaal pesten (DP) en zelfbeeld (ZB). Standaarddeviatie tus-sen haakjes

Voormeting Nameting

DP .938 (3,1) 1.188 * (2.2)

ZB .842 (2,4) -.474 (-2,1)

* = tweezijdig significant ( = < .05).

Uit bovenstaande tabel valt op te maken dat het verschil tussen de voor en de nameting van digitaal pesten in de experimentele conditie niet significant is ( t= 1.206; df = 15; p = .246). Dit geldt ook voor de controle conditie ( t= -1.5; df= 18; p = .149).

Bij de voor en de nameting van het zelfbeeld is wel een significant verschil waarneembaar ( t= -2.2; df = 15; p = .045). In de controle conditie is dit verschil niet significant ( t=1.0; df= 18; p= .331).

Een volledig verslag van deze statistische analyse is te vinden in bijlage 7.

4.2. Conclusies.

Op basis van bovenstaande statistische analyse kunnen de volgende conclusies getrokken worden:

1 Het verschil tussen de metingen van digitaal pesten is in beide condities niet significant. De geconstateerde verschil-len mogen dus niet geïnterpreteerd worden.

2 Bij de metingen over het zelfbeeld is er in de experimentele conditie wel een significant verschil, maar het verschil in controle conditie is niet significant.

De hypothese was: Door het digitaal pesten (cyberpesten) af te laten nemen door middel van de interventies ‘ mediation’ en ‘befriending’, zal het zelfbeeld van de kinderen verbeteren.

De uitgevoerde interventies hebben effect gehad op het zelfbeeld, maar niet op het digitaal pesten. Dit zou kunnen liggen aan het feit dat het krijgen van ondersteuning van groepsgenoten ervoor kan zorgen dat iemand beter in de groep ligt. Dit kan dan weer een positieve invloed hebben op het zelfbeeld. Het digitaal pesten hoeft daarmee niet altijd af te nemen. Het kan zijn dat kinderen last hebben van vervelende ervaringen op het internet met kinderen die niet bij hen in de klas zitten. Daarbij is de kans ook nog dat ze wel lastig gevallen worden door klasgenoten op het internet, maar door de mogelijkheid van anonimiteit, zullen ze daar nooit achter komen. Tenzij er geen vervelende ervaringen met anderen op het internet zouden plaatsvinden, kan het afnemen van digitaal pesten binnen een groep nooit waarheidsgetrouw gemeten worden.

4.2.1. Wat is van invloed geweest op de test?

In dit onderzoek zijn er veel factoren die van invloed kunnen zijn geweest. Om te beginnen is er één leerling uit de experimentele groep die lijdt aan anorexia. Ze krijgt hiervoor therapie. Tijdens het invullen van de vragenlijst over het zelfbeeld kan het dus bepalend zijn of ze die dag goed in haar vel heeft gezeten of niet. Zo is er ook een jongen uit de experimentele groep die wekelijks naar de psycholoog gaat. Dit omdat er bij hem al vormen van depressie zijn gecon-stateerd, ook bij hem is daarom de dag erg bepalend voor zijn zelfbeeld. Zijn zelfbeeld is niet constant, wat van invloed kan zijn geweest op de vragen.

van een vragenlijst na een ruzie, zal waarschijnlijk negatiever uitpakken dan als het kind net lekker heeft gespeeld.

Daarbij is er ook nog de vraag of de interventies hebben bijgedragen aan het zelfbeeld. Het is de kinderen opgedragen om voor elkaar op te komen en ruzies proberen op te lossen. Ze kregen de opdracht om andere kinderen te onder-steunen als dit nodig was. Bij de kinderen die al ondersteuning van vrienden kregen, zal er niet veel veranderd zijn. Daarbij kunnen de kinderen die nu wel klasgenoten hebben die voor ze opkwamen, de gedachte hebben dat zij dit waarschijnlijk hebben gedaan omdat het de opdracht was. Dat ze zich hierdoor beter zullen voelen is dus niet vanzelf-sprekend.

In de week van de nameting is voor de expertise groep de CITO begonnen. Dit brengt bij veel kinderen spanning met zich mee en kan daarom ook van invloed zijn geweest op de nameting van het zelfbeeld.

Omdat er een beloning is ingezet aan het einde van het onderzoek is het daarmee ook afgesloten. Dit houdt in dat de kans groot is dat de kinderen na het onderzoek weer gewoon in hun ‘normale’ gewoontes van omgang met elkaar vallen. De interventies kunnen dan misschien 6 weken effect hebben gehad, maar het zal in dat geval niet leiden tot een langdurige oplossing. De kinderen die al sociaal teruggetrokken waren, zullen dit blijven, waardoor ze nog steeds het grootste mikpunt blijven om gepest en digitaal gepest te worden.

4.3. Aanbevelingen.

De ondersteuning van leeftijdsgenoten is een deel dat kan bijdrage aan het stoppen/ verminderen van het digitaal pesten. Zoals in de theorie al aangegeven zijn er meerdere factoren die meespelen om het digitaal pesten te

verminderen. Het beste is om op de hele school interventies in te zetten tegen pesten. Wat er op het internet gebeurt , is door de anonimiteit nauwelijks te controleren. Wel is bekend dat traditioneel pesten vaak door kan gaan op het internet. Het één kan daardoor het ander mogelijk stoppen.

4.4. Samenvatting

4.4.1.Samenvatting Nederlands

De leerkrachten en directrice van basisschool de Berkenhof, waren er unaniem over eens dat er te weinig gedaan werd aan het media wijsmaken van hun leerlingen. Omdat mediawijsheid erg breed is, is in dit onderzoek dieper ingegaan op het onderdeel digitaal pesten. Pesten is niets nieuws op basisscholen, maar dat het nu ook steeds vaker op het internet gebeurt wel. Omdat het zoveel nare gevolgen met zich meebrengt is het doel van het onderzoek geworden; Door het digitaal pesten te verminderen zal het zelfbeeld van de kinderen verbeteren. Na verschillende theorieën te hebben weerlegt zijn de interventies ‘befriending’ en ‘mediation’ (ondersteuning door leeftijdsgenoten) als

innovatieve oplossing gekozen. Een oplossing die voornamelijk met begeleiding en ondersteuning van de leerkracht, door de kinderen is uitgevoerd.

Gebleken is dat de uitgevoerde interventies wel effect hebben gehad op het zelfbeeld van de kinderen, maar niet op het digitaal pesten. Omdat de resultaten van de voor en nameting betreft het digitaal pesten niet significant waren, is het niet duidelijk of het zelfbeeld verbeterd is door de afname van het digitaal pesten. Buiten dat, is het ook niet zeker dat het zelfbeeld is verbeterd door de uitgevoerde interventies. Dit kan ook te maken hebben gehad met andere factoren. Mocht de innovatieve oplossing wel hebben gewerkt, dan is er de kans dat deze maar tijdelijk werkt.

Het is door de anonimiteit die gebruikt kan worden tijdens digitaal pesten erg moeilijk om grip te krijgen op deze vorm van pesten. Eén interventie zal nooit genoeg zijn om het pesten en digitaal pesten te kunnen stoppen. Hiervoor is er op scholen een geheel anti-pest politiek nodig waarbij alle; leerkrachten, leerlingen en ouders betrokken worden.

4.4.2.Samenvatting Engels

The teachers and principal of the elementary school ‘ de Berkenhof’ unanimously agreed that not enough has been done to teach their students media-education. Because media-education has a wide range this essay will expand further on ‘Cyberbullying’. There is nothing new about bullying, but the fact that it happens more and more on the internet, is. Cyberbullying can have an extremely negative effects on its victims. That is why the intention of this essay is: By reducing cyberbullying, the childrens self-esteem will grow. After disproving some theories, the interventions ‘befriending’ and ‘ mediation’ ( support from peers) were chosen as the innovative solution for this research. Children have to do this by themselves, but with guidance of the teacher.

It appeared that the interventions have had a positive effect on the childrens self-esteem , but not on cyberbullying. The results of the pretest and posttest of cyberbullying concerned were not significant, therefor it is not clear if the childrens self-esteem has improved because of the abatement of cyberbullying. It is also not certain that the childrens self-esteem has risen because of the interventions. It could have been influenced by other factors. If the innovative solutions have worked, then there is a slight chance it is only temporarily.

Because of the anonymity of cyberbullying , it is very hard to understand this form of bullying . One form of

intervention will never be enough to stop traditional bullying and cyberbullying . Schools need a whole anti-bullying politics, in which all the teachers, pupils and parents get involved.

Literatuurlijst.

Bergevoet, E., & Pardoen, J., (2008, mei). Uw kind op het internet. Uitgeverij Bruna.

Bettonvil, Nan., de Vries, Wieteke. (2009). Wonen doe je thuis- van visie naar helpend handelen.

Bovendeaard, E. (2008-2010). Competentiegevoel, dyslexie & Kids’ Skills: een goede match?

Brummelhuis A. ten (2008). Web 2.0 als leermiddel; een onderzoek naar het gebruik van nieuwe internettoepassingen door jongeren. Kennisnet onderzoekreeks; ICT in het onderwijs.

Dijk, Mark van.(2009, juni, 3) “Iedereen lekker beroemd.” Trouw.

Duimel, M. (2009, mei). (On)bewerkt beroemd. Opgehaald van stichting; Mijn Kind Online. http://mijnkindonline.nl/publicaties/onderzoeksrapporten/onbewerkt-beroemd.

Feldman, Robert, S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. Inkahootz, Amsterdam.

Hendrick, K., Jutengren., G & Stattun, H. (2012, august). The protective role of supportive friends against bullying per-petration and victimization. Opgehaald van Journal of Adolescence, volume 35, issue 4.

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0140197112000346.

Joronen, K., Konu, A., & Rankin, S. (2011). An evaluation of a drama program to enhance social relationships and anti-bullying at elementary school: a controlled study. Opgehaald van Oxford Journals, Medicine, Health Promotion Inter-national, Volume 27, Issue 1, Pp. 5-14. http://heapro.oxfordjournals.org/content/27/1/5.

Ludwig, N. & W. Glaser. (2010). Veilig leren hyven: lespakket voor docenten. Amsterdam: Hyves.

Mathiesen, K. (2013). The Internet, children, and privacy: the case against parental monitoring. University of Arizona. Mirck, J., (2012, augustus, 21). Hoezo facebookmoord? Opgehaald van journalistiek, sociale media.

http://www.jeroenmirck.nl/2012/08/hoezo-facebook-moord/.

Rooijen- Mutsears, K. (2012, mei). Wat werkt tegen pesten? Opgehaald van Nederland’s jeugd instituut.

www.nji.nl/nl/Watwerkt_Pesten.pdf.

Nikken, P. (2009, november 25). Ouders over het internet en hun kind. Opgehaald van stichting Mijn Kind Online

Pardoen, J. (2010). Hoe was het vandaag op internet. Ouderbegeleiding binnen de Kinder & Jeugd psychiatrie bij problematisch internetgebruik. Bea van 't Hul, SPV polikliniek voor Kinder & Jeugd psychiatrie Meerkanten. Pardoen, J., & Pijpers,R., (2006). Mijn leerling online : Hoe begeleid je leerlingen op internet? Amsterdam. Ouders online & B.V. Uitgeverij SWP.

Pijpers, R., (2012, maart). Hey, What’s app? 8-18- jarigen en mobiele telefoons’. Opgehaald van stichting Mijn Kind Online. http://mijnkindonline.nl/publicaties/onderzoeksrapporten/hey-whats-app.

Pijpers, R., ( 2010, januari, 6). Contact; Kinderen en nieuwe media. Uitgeverij BSL.

Plantinga, S., & Timmermans, P. (2011, december). Stabiele inzet ict in onderwijs volgens ict-management Onderzoek onder ict-management in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs.

www.kennisnet.nl/.../Rapportage_monitor_ict-gebruik_management_2011_1_.pdf.

Prof.dr.mr. Van der Hof, S. (2013). Digitale kinderrechten: Balanceren tussen autonomie en bescherming. Universiteit Leiden. www.leidenlawblog.nl/images/uploads/Oratie-van-der_Hof.pdf.

Sabella., A., R., Patchin., W., J., Hinuja., S. ( 2013, november). Cyberbullying myths and realities. Opgehaald van Else-vier. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S074756321300232X.

Sharples, M., Graber, R., Harrison, C., & Logan, K. (2009). E-safety andWeb 2.0 for children aged 11–16. Opgehaald van Learning Sciences Research Institute, University of Nottingham, Nottingham, UK.

Sonck, N., & de Haan, J. (2011, 6 oktober). Kinderen en internetrisico's. EU kids Online onderzoek onder 9-16- jarige internetgebruikers in Nederland. Sociaal en cultureel planbureau, Den Haag.

https://www.scp.nl/dsresource?objectid=28893&type=org.

Valcke, M., van Wever, B., van Keer H., & Schellens, T. (2011). Long-term study of safe internet use of young children. Opgehaald van Elsevier Ltd : http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131511000273.

Veen, W., & Vrakking, B. (2006, november) Homo Zappiens; Growing up in a digital age. Continuum International Publishing group LTD.

Walraven, A., Paas, T., & Schouwenaars, I.(2013, mei). Mediawijsheid in het primair onderwijs: achtergronden en per-cepties. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Wishart, J.M., Oades, B.,& Morris,M. (2007). Using online role play to teach internet safety awareness. Opgehaald van Elsevier. Computers & Education 48 (2007) 460–473. Science direct.

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131505000394.

Zwanenburg, F. & Pardoen, J.(2010, oktober). Handboek mediawijsheid op school. Uitgeverij van Buurt.

Bijlage 1.

Vragenlijst voor leerkrachten.

Vragenlijst mediawijsheid op de basisschool.

1. Hoe belangrijk vind je het dat kinderen op de basisschool mediawijs worden?

niet 1 2 3 4 5 heel erg

Waarom vind je dit wel/ niet belangrijk?

……….. ………..

2. Doe je er zelf al wat aan om de kinderen uit je klas mediawijs te maken? Ja/ Nee. Zo ja op welke manier? ………..

……….. ……….. ………..

3. Heb je zelf al eens problemen ondervonden op je school of in de klas omtrent mediawijsheid? (cyberpesten, ge-bruik van verkeerde bronnen/ sites, ect.) Ja/ Nee.

Zo ja, op welke manier en wat heb je toen gedaan?

……….. ……….. ……….. ………..

4. Vind je dat er op je school genoeg aandacht wordt besteed aan mediawijsheid? Ja / Nee

Bijlage 2.

Vragenlijst digitaal pesten.

Bron: Monitor Internet en Jongeren. Trends en ontwikkelingen

De volgende vragen gaan over jouw ervaringen op het INTERNET.

Naam………..

Nooit

1 keer per

maand.

1 keer per 2

à 3 weken.

Ongeveer 1

keer per

week.

Vaker

1.

Iemand steunde je.

2.

Iemand beledigde je.

3.

Iemand viel je lastig.

4.

Iemand loog over

wie hij/zij was.

5.

Iemand maakte je

belachelijk.

6.

Iemand pestte je.

7.

Iemand bedreigde

je.

8.

Iemand gaf je een

Bijlage 3. Vragenlijst zelfbeeld.

Bron: Peuzelaer Rosenberg’s Self Esteem Scale voor kinderen.

De volgende vragen gaan over hoe jij je voelt.

Naam ...

Altijd Soms Bijna nooit

Helemaal nooit

1.

Ik heb een goed gevoel over mijzelf.

2.

Soms denk ik dat ik nergens goed voor ben.

3.

Ik neig om me een verliezer te voelen.

4.

Ik vind dat ik niet veel heb om trots op te zijn.

5.

Ik voel me nutteloos.

6. Ik ben gelukkig met mijzelf.

7. Ik heb het gevoel dat ik een aantal goede

ei-genschappen heb.

Bijlage 4.

Logboek.

Voorbeeld bladzijde uit het logboek.

Bijlage 5.

Voor en nameting digitaal pesten groep 7 (controle groep).

Voormeting digitaal pesten, groep 7.

Vraag 1: Iemand steunde je.

Namen Nooit 1 keer per

maand 1 keer per 2 `à 3 weken +/- 1 keer per week` Vaker Ll. 1 X Ll.2 X Ll. 3. X Ll. 4 X Ll. 5 X Ll.6 X Ll.7 X Ll.8 X Ll.9 X Ll.10 X Ll.11 X Ll.12 X Ll.13 X Ll.14 X Ll.15 X Ll.16 X Ll.17 X Ll.18 X Ll.19 X

Vraag 2 : Iemand beledigde je.

Namen Nooit 1 keer per

maand 1 keer per 2 `à 3 weken +/- 1 keer per week` Vaker Ll.1 X Ll.2 X Ll.3 X Ll.4 X Ll.5 X Ll.6 X Ll.7 X Ll.8 X Ll.9 X Ll.10 X Ll.11 X Ll.12 X Ll.13 X Ll.14 X

Ll.15 X

Ll.16 X

Ll.17 X

Ll.18 X

Ll.19 X

Vraag 3: Iemand viel je lastig.

Namen Nooit 1 keer per

maand 1 keer per 2 `à 3 weken +/- 1 keer per week` Vaker Ll.1 X Ll.2 X Ll.3 X Ll.4 X Ll.5 X Ll.6 X Ll.7 X Ll.8 X Ll.9 X Ll.10 X Ll.11 X Ll.12 X Ll.13 X Ll.14 X Ll.15 X Ll.16 X Ll.17 X Ll.18 X Ll.19 X

Vraag 4: Iemand loog over wie hij/zij was.

Namen Nooit 1 keer per

maand 1 keer per 2 `à 3 weken +/- 1 keer per week` Vaker Ll.1 X Ll.2 X Ll.3 X Ll.4 X Ll.5 X Ll.6 X Ll.7 X Ll.8 X Ll.9 X Ll.10 X Ll.11 X Ll.12 X

Ll.13 X Ll.14 X Ll.15 X Ll.16 X Ll.17 X Ll.18 X Ll.19 X

Vraag 5: Iemand maakte je belachelijk.

Namen Nooit 1 keer per

maand 1 keer per 2 `à 3 weken +/- 1 keer per week` Vaker Ll.1 X Ll.2 X Ll.3 X Ll.4 X Ll.5 X Ll.6 X Ll.7 X Ll.8 X Ll.9 X Ll.10 X Ll.11 X Ll.12 X Ll.13 X Ll.14 X Ll.15 X Ll.16 X Ll.17 X Ll.18 X Ll.19 X

Vraag 6: Iemand pestte je.

Namen Nooit 1 keer per

maand 1 keer per 2 `à 3 weken +/- 1 keer per week` Vaker Ll.1 X Ll.2 X Ll.3 X Ll.4 X Ll.5 X Ll.6 X Ll.7 X Ll.8 X Ll.9 X Ll.10 X