Voorspellers van begrijpend luisteren in het basisonderwijs

Voorspellers van begrijpend luisteren in het

basisonderwijs.

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Student: Cindy Overbeeke, 10673768 Begeleiding: dr. Elise de Bree

Tweede beoordelaar: dr. Madelon van den Boer Amsterdam, 2014-2015

Abstract

Listening comprehension is an important skill in daily functioning and academic

achievement. Nevertheless, little is known about the mechanisms underlying this ability. This current study investigated whether age, memory capacity, auditory sustained attention, receptive vocabulary and reading comprehension predicted listening comprehension in eight-to-ten-year-olds. A sample of 150 children completed the tasks. Listening comprehension and reading comprehension were tested in a class setting; all other tasks were tested individually. A multiple linear regression analysis showed that receptive vocabulary and reading

comprehension were significant predictors of listening comprehension. Sustained auditory attention and age were not when reading comprehension was added to the multiple regression analysis. In contrast to the expectations, memory capacity did not contribute to listening comprehension. This research shows that the level of reading comprehension and the size of the vocabulary capacity are important predictors for listening comprehension. It is important to gain more insight into the listening skills of these children, because they need good listening skills to get the support they need to develop in their school career.

Keywords: listening comprehension, age, receptive vocabulary, working memory, sustained auditory attention, reading comprehension.

Samenvatting

Begrijpend luisteren is een belangrijke vaardigheid in het dagelijks functioneren en voor de schoolse vaardigheden. Er is echter weinig bekend over de factoren die ten grondslag liggen aan dit construct. In dit onderzoek is bij 150 kinderen uit het basisonderwijs (acht- tot

tienjarigen) onderzocht in hoeverre leeftijd, werkgeheugen, auditieve volgehouden aandacht, receptieve woordenschat en begrijpend lezen van invloed zijn op begrijpend luisteren. Begrijpend luisteren en begrijpend lezen zijn klassikaal afgenomen; de overige taken individueel. Een multiple lineaire regressieanalyse toonde aan dat receptieve woordenschat en begrijpend lezen beiden significante voorspellers zijn voor begrijpend luisteren. Auditieve volgehouden aandacht en leeftijd bleken geen voorspellers te zijn wanneer begrijpend lezen werd toegevoegd aan de multiple regressie-analyse. Tegen de verwachtingen in bleek werkgeheugen, ook zonder begrijpend lezen, geen significante voorspeller voor begrijpend luisteren. Dit onderzoek toont aan dat het niveau van begrijpend lezen en de grootte van de receptieve woordenschatcapaciteit belangrijke voorspellers zijn voor begrijpend luisteren. Het is van belang om meer inzicht in de luistervaardigheid te krijgen, gezien kinderen op school goede luistervaardigheden nodig hebben zodat ze optimaal begeleid kunnen worden.

Sleutelwoorden: begrijpend luisteren, leeftijd, receptieve woordenschat, werkgeheugen, auditieve volgehouden aandacht, begrijpend lezen.

Voorspellers van begrijpend luisteren in het basisonderwijs.

Het begrijpen van een gesproken tekst, luisterbegrip, ontwikkelt zich reeds op jonge leeftijd en blijft van belang gedurende de rest van het leven (Gelderen, 2012; Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Begrijpend luisteren is zowel belangrijk op school voor het verwerken van de schoolse vaardigheden, als in sociale situaties voor het voeren van een gesprek (Cito, 2011; Kendeou et al., 2005; Kim & Philips, 2014; Schaerlaekens, 2009). Er is reeds veel bekend over de factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van luisterbegrip in de eerste levensjaren. Wanneer er echter gekeken wordt naar de kinderen op de basisschool is er amper informatie over de ontwikkeling van begrijpend luisteren (Florit, Roch, Altoè, & Levorato, 2009; Kendeou, Van den Broek, White, & Lynch, 2009b; Kim & Philips, 2014). In deze studie wordt gekeken welke cognitieve factoren bijdragen aan begrijpend luisteren bij kinderen in het reguliere basisonderwijs. Zowel deel- als procesvaardigheden van de

taalvaardigheid zijn meegenomen in dit onderzoek, waaronder woordenschat, werkgeheugen, volgehouden aandacht, en begrijpend lezen.

Bij de taalontwikkeling wordt onderscheid gemaakt tussen enerzijds het begrijpen, ook wel taalbegrip, en anderzijds het zelf praten ook wel de taalproductie (Schaerlaekens, 2009; Verschuren & Koomen, 2007). Zowel het begrijpend luisteren als het begrijpend lezen vallen onder taalbegrip (Verschuren & Koomen, 2007).De literatuur richt zich voornamelijk op de ontwikkeling van het begrijpend lezen en minder op de ontwikkeling van het

begrijpend luisteren (Biemiller, 2003; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Fowler,1988). De relatie tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren wordt in veel onderzoeken bestudeerd middels een empirisch aangetoonde theorie: de ‘Simple View of Reading’ (Gelderen, 2012; Kendeou et al., 2009a; Nation & Snowling, 1998).

De ‘Simple View of Reading’ stelt dat begrijpend lezen uit twee vaardigheden bestaat, namelijk het decoderen (het spellen van woorden), en het begrijpend luisteren (Gelderen, 2012; Kendeou et al. 2009a; Nation & Snowling, 1998). Om het niveau van begrijpend lezen bij een leerling in kaart te brengen, is het belangrijk dat naar beide aspecten afzonderlijk wordt gekeken. Het kan namelijk zo zijn dat een lezer met goede decoderingsvaardigheden toch laag scoort op begrijpend lezen door zwakke luistervaardigheden. Tevens kan een lezer die over goede luistervaardigheden beschikt laag scoren op begrijpend lezen door matige decoderingsvaardigheden (Kendeou et al., 2009a; Nation & Snowling, 1998). De ‘Simple View of Reading’ toont de invloed van begrijpend luisteren op begrijpend lezen aan bij kinderen van vier tot zes jaar oud (Kendeou et al., 2009a; Nation & Snowling, 1998).

Tevens is deze relatie aangetoond bij kinderen van zeven tot tien jaar oud (Berninger & Abbot, 2010). Naast de invloed van begrijpend luisteren op begrijpend lezen, werd een unieke invloed van begrijpend lezen op begrijpend luisteren gevonden. Zowel een begrijpend luistertoets als een begrijpend leestoets werden afgenomen om deze relatie in kaart te

brengen. De luistertoets, bestaande uit drie onderdelen, meet de receptieve woordenschat, expressieve woordenschat en het zinsbegrip. De leestoets bestaat uit korte verhalen met vragen over de tekst (Berninger & Abbot, 2010). De bevinding van Berninger en Abbot (2010) toont aan dat begrijpend lezen en begrijpend luisteren elkaar wederzijds beïnvloeden. Gezien de overeenkomsten tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren, kunnen

onderzoeken over begrijpend lezen gebruikt worden bij onderzoeken naar begrijpend luisteren. Belangrijk om mee te nemen is dat begrijpend luisteren en begrijpend lezen twee losse dimensies zijn, die ieder hun eigen unieke bijdrage leveren aan de taalontwikkeling van een kind (Kendeou et al., 2009a).

Bij kinderen verloopt de taalontwikkeling op verschillende niveaus; de fonologie (het klanksysteem), de morfologie (werkwoordvervormingen), de syntaxis (zinsopbouw), en de semantiek (woordenschat) (Schaerlaekens, 2009). Deze niveaus ontwikkelen zich reeds vanaf het eerste levensjaar en blijven van belang tot in de latere taalontwikkelingsfase (vanaf tien jaar) (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Kinderen leren, na het brabbelen, de eerste woorden, waaronder de namen van hun ouders. Vervolgens leren kinderen een aantal zelfstandige naamwoorden waarmee later een tweewoordenzin gevormd kan worden. Met de uitbreiding van de woordenschat zullen kinderen een meerwoordenzin opbouwen en steeds meer leren over de morfologie en de syntaxis van de taal (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000;

Schaerlaekens, 2009).

Het beschikken over een brede woordenschat is een voorwaarde voor een goede ontwikkeling van de taalbegrip (Van Hartingsveldt & Verhallen, 2006; Verschuren &

Koomen, 2007). Onderzoek van Kendeou en collega’s (2009b) toont aan dat de woordenschat

sterk verbonden is met begrijpend luisteren. Er is een positief verband tussen woordenschat en begrijpend luisteren bij zowel vier- als zesjarige kinderen in Amerika (Kendeou et al., 2009b). Luisterbegrip is zowel gemeten aan de hand van een auditief verhaal met plaatjes ter ondersteuning, als aan de hand van een televisiefragment. Na het verhaal en het filmfragment volgden een aantal vragen die de kinderen moesten beantwoorden. De resultaten bevestigen dat woordenschat van belang is voor de ontwikkeling van luisterbegrip bij jonge kinderen (Kendeou et al., 2009b).

Gezien de overeenkomsten tussen begrijpend luisteren en begrijpend lezen, is het aannemelijk dat woordenschat tevens van belang is bij begrijpend lezen. Woordenschat ontwikkelt zich eerder dan de leesontwikkeling en vindt plaats zonder expliciete instructie (Fowler, 1988; Goorhuis & Schaerlaekens, 2000; Schaerlaekens, 2009). Zo kent een leerling eind groep 3 ongeveer 4000 woorden, en kan er slechts ongeveer 600 lezen. Eind groep 4 begrijpt een leerling ongeveer 9000 woorden, en kan er ongeveer 3000 lezen (Fowler, 1988). Er is een consistente relatie tussen de woordenschatcapaciteit en het niveau van begrijpend lezen bij kinderen in het Amerikaanse basisonderwijs. Een grotere woordenschatcapaciteit heeft een positieve invloed op het niveau van begrijpend lezen (Biemiller, 2003). Tevens heeft onderzoek naar begrijpend lezen en woordenschatcapaciteit een wederkerige relatie aangetoond bij kinderen met zwakke begrijpend leesvaardigheden (Cain, Oakhill, &

Lemmon, 2004). Een kind dat goed scoorde op de verhaalbegriptaak, scoorde eveneens beter op de woordenschattaak. De kinderen in het onderzoek waren Britse kinderen van negen en tien jaar oud. De verhaalbegriptaak bestond uit korte verhalen die de kinderen voorgelezen kregen. Vervolgens werden er mondeling een aantal vragen gesteld. Tevens werd er een receptieve woordenschattaak afgenomen (Cain et al., 2004).

Kortom, bij jonge kinderen in het basisonderwijs is woordenschat zowel van belang bij begrijpend luisteren als bij begrijpend lezen. Aangezien er nog geen onderzoek gedaan is naar het belang van woordenschatcapaciteit voor begrijpend luisteren bij oudere kinderen in het basisonderwijs, is woordenschatcapaciteit bij de oudere kinderen in het basisonderwijs alleen aantoonbaar van belang bij begrijpend lezen. In deze studie zal de woordenschatcapaciteit worden meegenomen als voorspeller van begrijpend luisteren bij oudere kinderen in het basisonderwijs.

Naast de woordenschatcapaciteit, is het van belang dat de lezer of de luisteraar gegevens met elkaar in verband kan brengen zodat een verhaal goed begrepen kan worden (Snowling & Hulme, 2007). Een van de aspecten die een rol speelt bij verbanden leggen, is het maken van causale relaties. Denk aan relaties als; oorzaak-gevolg, middel-doel, voorwaarde-gevolg, probleem-oplossing, en argument-standpunt. Causale relaties kunnen worden aangegeven met causale connectieven. Causale connectieven zijn woorden als ‘omdat’ en ‘zoals’ (Van den Broek, 1997). Een helder voorbeeld van een oorzaak-gevolg verband met een causale connectieve is: ‘Piet wil niet luisteren, omdat hij boos is’.

Om een verhaal of tekst goed te kunnen begrijpen, creëren kinderen een mentale representatie van de informatie. Deze mentale representatie komt tot stand met behulp van causale relaties (Kim & Philips, 2014; Van den Broek, Kendeou, Lousberg & Visser, 2011;

Zwaan & Singer, 2003). Bij een mentale representatie van een verhaal worden conclusies getrokken om zo samenhang in de tekst te vinden. Meerdere mentale representaties bij elkaar vormen een propositionele voorstelling van de tekst, welke uiteindelijk worden

samengevoegd in een situatiemodel (Zwaan & Singer, 2003). Voor het opbouwen van een situatiemodel is een wisselwerking nodig tussen informatie uit het werkgeheugen en het langetermijngeheugen (Britton & Graesser, 1996; Van den Broek et al., 2011). Deze wisselwerking vereist grammaticale kennis, evenals aandacht (Cain et al., 2004; Kim & Philips, 2014). Gezien luisterbegrip een auditieve taak is, is het niet van belang om

grammaticale kennis in dit onderzoek mee te nemen. Wel worden aandacht en de capaciteit van het werkgeheugen meegenomen.

Om een gesprek te voeren, moet informatie onthouden worden, zodat er een situatiemodel van gemaakt kan worden (Britton & Graesser, 1996; Schober & Brennan, 2003). Het

werkgeheugen is van belang om de betekenis van woorden af te leiden en deze betekenis te integreren met de betekenissen van andere woorden (Gathercole & Baddeley, 1989). Daarbij is het werkgeheugen een belangrijke voorspeller voor begrijpend luisteren bij jonge kinderen van vier tot zes jaar. Bij zesjarige kinderen is het effect van het werkgeheugen groter dan bij vierjarige kinderen. Hieruit blijkt dat leeftijd een belangrijke rol speelt bij de invloed van het werkgeheugen op begrijpend luisteren (Florit et al., 2009). Begrijpend luisteren is gemeten met een luistertaak voor drie- tot achtjarigen, waarbij twee verhalen zijn voorgelezen, en feiten als vragen gesteld zijn. Tevens is het verbale werkgeheugen getoetst middels twee spantaken. Vervolgonderzoek moet de relatie tussen werkgeheugen en begrijpend luisteren verder aantonen bij kinderen ouder dan zes jaar (Kim & Philips, 2014).

Naast de rol als voorspeller bij begrijpend luisteren bij kinderen van vier tot zes jaar oud, blijkt werkgeheugen tevens een belangrijke voorspeller bij begrijpend lezen (Cain et al., 2004). Zwakke begrijpend lezers scoren tevens laag op een werkgeheugentaak. Het

werkgeheugen werd gemeten met twee testen; een luisterspantaak, en een cijferspantaak. Begrijpend lezen werd getest middels vragen over de context van zestien verschillende verhalen. Het onderzoek is gedaan bij Britse kinderen van negen en tien jaar oud (Cain et al., 2004). Zowel bij het opslaan van interferenties in het werkgeheugen als bij het decoderen van een tekst, wordt een groot beroep gedaan op het werkgeheugen (Fowler, 1988). Bij kinderen die een achterstand ondervinden in het decoderen van woorden, wordt een nog groter beroep gedaan op het verbaal werkgeheugen. Dit maakt dat er minder ruimte in het werkgeheugen over blijft om interferenties goed te kunnen verwerken (Fowler,1988). Aannemelijk is dat bij

begrijpend luisteren een kleiner beroep gedaan wordt op het werkgeheugen dan bij begrijpend lezen, gezien bij begrijpend luisteren geen decoderingsvaardigheden nodig zijn.

Naast het werkgeheugen is gerichte aandacht van belang voor het opbouwen van een situatiemodel (Kim & Philips, 2014). Irrelevantie informatie moet worden onderdrukt, zodat de focus ligt op de relevante informatie. Bij een luistertest moeten kinderen zich voor een langere tijd focussen op een verhaal (Kendeou et al., 2005). Deze vorm van aandacht is de volgehouden aandacht. Bij kinderen van zeven tot twaalf met ADHD is aangetoond dat volgehouden aandacht van belang is bij begrijpend luisteren (McInnes, Bedard, Hogg-Johnson & Tannock, 2007). ADHD is een aandachtstekort-/hyperactiviteitsstoornis die zich in de jonge kinderjaren ontwikkelt (Verhulst, Verheij & Ferdinant, 2007). Het onderzoek richtte zich op kinderen met ADHD, waarvan een groep wel, en de andere groep geen medicatie kreeg. De groep kinderen zonder medicatie scoorden minder goed op de

luistertoets dan de kinderen met medicatie. Een van de oorzaken hiervoor werd gevonden in het effect van de medicatie. De medicatie zorgde ervoor dat kinderen zich beter en voor langere tijd konden concentreren (McInnes et al., 2007).

Onderzoek heeft dus aangetoond dat kinderen met ADHD zwakker presteren op begrijpend luisteren. Datzelfde patroon is tevens gevonden voor begrijpend lezen (Brock & Knapp, 1996). Een verklaring hiervoor was te vinden in de mate van volgehouden aandacht bij de kinderen, die lager was bij kinderen met ADHD. Dit geeft aan dat volgehouden aandacht een belangrijke rol speelt bij het toetsen van begrijpend lezen. Dus zowel in

onderzoek naar begrijpend lezen als in onderzoek naar begrijpend luisteren is het belang van volgehouden aandacht aangetoond (Brock & Knapp, 1996; McInnes et al., 2007). Het lijkt er echter op dat volgehouden aandacht nog niet is bestudeerd als mogelijke voorspeller van begrijpend luisteren in relatie tot andere factoren. Deze studie zal dit wel doen.

Huidig onderzoek

Deze studie richt zich op de factoren die begrijpend luisteren beïnvloeden. In de literatuur is beperkt onderzoek gedaan naar de factoren die begrijpend luisteren

voorspellen/beïnvloeden. Veel onderzoeken zijn gedaan in het buitenland en richten zich daarmee niet op de Nederlandse taalontwikkeling. Deze studie zal dit wel doen. De eerste hypothese heeft betrekking op begrijpend lezen. Er is reeds empirisch aangetoond dat begrijpend luisteren invloed heeft op begrijpend lezen (Gelderen, 2012; Kendeou et al., 2009b; Nation & Snowling, 1998). Daarbij is in ander onderzoek aangetoond dat deze relatie ook andersom van toepassing is (Berninger & Abbot, 2010). Gezien begrijpend luisteren en begrijpend lezen elkaar wederzijds beïnvloeden, wordt er verwacht dat begrijpend lezen ook

bij de Nederlandse taalontwikkeling een belangrijke voorspeller is voor begrijpend luisteren (Berninger & Abbot, 2010). De tweede hypothese heeft betrekking op de

woordenschatcapaciteit. Bij oudere kinderen in het basisonderwijs is woordenschatcapaciteit alleen nog aantoonbaar van belang gebleken in onderzoeken naar begrijpend lezen (Biemiller, 2003; Cain et al., 2004). Gezien woordenschatcapaciteit wel een voorspeller is voor

begrijpend luisteren bij jonge kinderen in het basisonderwijs (vier tot zes jaar oud), en het een voorspeller is bij de oudere kinderen (zeven tot twaalf jaar oud) in het basisonderwijs voor begrijpend lezen, verwacht deze studie dat receptieve woordenschat een voorspeller is voor begrijpend luisteren bij de oudere kinderen uit het basisonderwijs (zeven tot tien jaar oud) (Biemiller, 2003; Cain et al., 2004; Kendeou et al., 2009b). De derde hypothese heeft betrekking op de werkgeheugencapaciteit. Bij jonge kinderen (vier tot zes jaar oud) is de werkgeheugencapaciteit een voorspeller voor begrijpend luisteren. Bij oudere kinderen in het basisonderwijs is werkgeheugencapaciteit alleen nog aangetoond in onderzoek naar

begrijpend lezen. Bij begrijpend lezen wordt een groter beroep gedaan op de

werkgeheugencapaciteit gezien woorden ook gedecodeerd moeten worden. De verwachting is dat bij begrijpend luisteren de werkgeheugencapaciteit een kleine voorspeller is (Florit et al., 2009). De laatste hypothese stelt dat auditieve volgehouden aandacht een voorspeller is voor begrijpend luisteren. Bekend is dat wanneer de aandacht minder goed is, dit effect heeft op de scores van begrijpend luisteren (Brock & Knapp, 1996). Echter hebben eerdere studies

voornamelijk gekeken naar kinderen met een aandachtstekortstoornis. Het is daarom de vraag of de volgehouden aandacht ook bij kinderen zonder stoornis een belangrijke voorspeller is voor begrijpend luisteren. De verwachting is dat auditieve volgehouden aandacht een klein effect heeft op begrijpend luisteren bij kinderen in het basisonderwijs.

Methode Deelnemers

Aan het huidige onderzoek hebben leerlingen van zes basisscholen in Nederland meegedaan. Zij kwamen uit groep 4,5 en 6 (N=150), met 50 leerlingen in ieder leerjaar. De steekproef bestond uit 60 jongens (40%) en 90 meisjes (60%). De gemiddelde leeftijd in groep 4 was 8;0 jaar (SD=6 maanden), in groep 5 was dit 9;0 jaar (SD=5 maanden) en in groep 6 was dit 10;0 jaar (SD=5 maanden). Omdat luisterbegrip sterk gebaseerd is op taalvaardigheid, is de thuistaal van deelnemers bevraagd. Deelnemers met Nederlands als tweede taal zouden meer problemen kunnen ervaren met lezen en luisteren. De meeste deelnemers spraken thuis de Nederlandse taal (N=99, 66%), daarnaast spraken de meeste deelnemers een andere taal (N=27, 18%) dan Nederlands, bijvoorbeeld Marokkaans (N=10,

7%), Turks (N=8%) en Engels (N=6%). Van de deelnemers die thuis een andere taal dan Nederlands spreken (N=51) spraken 35 deelnemers (69%) het liefst de Nederlandse taal thuis en 16 deelnemers (31%) liever een andere taal. Gezien de meerderheid van de deelnemers thuis Nederlands spreekt en van de tweetaligen het merendeel het liefst Nederlands spreekt kan ervan uit worden gegaan dat de Nederlandse taal geen groot struikelblok hoeft te zijn voor de deelnemers. Wel wordt er een relatie tussen woordenschat en luisterbegrip verwacht. Wanneer de deelnemers Nederlands als tweede taal spreken, zal de woordenschat mogelijk kleiner zijn, waardoor kinderen meer moeite kunnen hebben met het begrijpen van de passages uit de luisterbegriptaak.

Naast de gegevens over de thuistaal zijn gegevens over dyslexie en het volgen van logopedie van belang om eventuele bevindingen te kunnen verklaren. Uit deze gegevens blijkt dat het merendeel van de deelnemers geen taal gebaseerde problemen als dyslexie ervaart (96%). Tevens zijn gegevens over blijven zitten meegenomen om een compleet beeld te vormen van de steekproef. In totaal zijn er 22 deelnemers wel eens blijven zitten (16%) en hebben 6 deelnemers wel eens een klas overgeslagen. In tabel 1 zijn deze gegevens per groep te vinden.

Materialen/instrumenten

Begrijpend Luisteren. Om de begrijpend luistervaardigheid vast te stellen zijn de versies voor de leerjaren 4,5 en 6 van de CITO Begrijpend Luisteren afgenomen (Cito, 2012), waarbij informatieve filmfragmenten gebruikt worden om begrijpend luistervaardigheid te toetsen. Elke versie bestaat uit drie delen. Het eerste deel, deel A, start met een aantal voorbeeldmultiplechoicevragen, die vier antwoordmogelijkheden bevatten. De deelnemers bekijken eerst het gehele filmfragment en vervolgens wordt een deel van het fragment

herhaald met daarbij een passende vraag. Na iedere vraag wordt het filmpje stilgezet zodat de deelnemers het juiste antwoord kunnen omcirkelen. In het tweede deel (deel B) en het derde deel (deel C) komt geen voorbeeld meer voor, maar wordt direct met de toets gestart. Ieder correct antwoord levert de deelnemers één punt op. De toetsscores hebben een minimumscore van 0, de maximumscore bestaat uit het aantal vragen per toets. De toets voor groep 4 bestaat uit 6 vragen in deel 1, 16 vragen in deel 2 en 10 vragen in deel 3 (Totaal=32). De toets voor groep 5 bestond uit 6 vragen in deel 1, 12 vragen in deel 2 en 3 (Totaal = 30) en de toets voor groep bestond uit 11 vragen in deel 1, 13 vragen in deel 2 en 9 vragen in deel 3 (Totaal =33). De toetsscore kan worden omgezet in een vaardigheidsscore en een vaardigheidsniveau (A t/m E). In deze studie is de vaardigheidsscore gebruikt in de resultaten, omdat deze een preciezer beeld geven van het niveau van de leerlingen.

Begrijpend Lezen. Om de begrijpend leesvaardigheid te meten is de Cloze-test Begrijpend Lezen van de Universiteit van Amsterdam gebruikt, welke gebaseerd is op de Cloze-taak van Gellert en Elbro (2012). Het doel van de test is om het niveau van tekstbegrip in kaart te brengen middels het weglaten van functie- (36 items) en inhoudswoorden (48 items). De deelnemers moeten vervolgens het juiste functie- of inhoudswoord omcirkelen op de plek waar die was weggelaten. De test bestaat uit 83 items, verdeeld over vijf korte

informatieve verhalen waarbij telkens woorden in zinnen zijn weggelaten. Een voorbeelditem van de Cloze test Begrijpend lezen is: ‘Je kunt verschillende

(modellen/kledingstukken/pijpen) kopen’.De taak voor de deelnemers is om binnen 10 minuten zoveel mogelijk correcte woorden te omcirkelen en zo de zin weer kloppend te maken. Een deelnemer kon een maximumscore van 83 behalen. De huidige studie maakt gebruik van een somscore welke bestaat uit het aantal correcte antwoorden. De Cronbach’s alfa gerapporteerd voor de Cloze-taak van Gellert en Elbro (2012), waar de Nederlandse versie op gebaseerd is, is α = .92.

Receptieve Woordenschat. Om de receptieve woordenschat van de deelnemers in kaart te brengen is de Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test gebruikt (PPVT-III-NL: Schlichting, 2005). Dit is een adaptieve test die bestaat uit 208 testplaten, welke verdeeld zijn over 18 sets. Ieder item is mondeling aangeboden waarna de deelnemer het correcte doelwoord moet aanwijzen. De deelnemer kan hierbij kiezen uit vier

afbeeldingen. Een voorbeelditem is: ‘Wat is vitrine?’. De leeftijd van de deelnemers bepaalde het instapniveau. Vervolgens is getoetst op basis van de handleiding. In deze studie is de ruwe score gebruikt, het aantal items correct, waarbij de maximale score op de PPVT gelijk is aan 83 (Schlichting, 2005). De Cronbach’s alfa van de PPVT is α =.95 (Luk & Bialystok, 2013).

Werkgeheugen. Om het werkgeheugen van de deelnemers in kaart te brengen is de subtest Cijferreeksen Achterwaarts van de Nederlandse versie van de WISC-III afgenomen (Kort et al., 2005). De deelnemers moeten hierbij een rij getallen in omgekeerde volgorde terug vertellen. De cijferreeksen lopen op van twee tot negen getallen. Een voorbeeld cijferreeks is: ‘Zeg achterwaarts 5-7-4, dus 4-7-5’. Deelnemers krijgen per cijferreeks twee pogingen die bestaan uit verschillende cijferreeksen. Als de deelnemers beide pogingen goed hebben worden er twee punten toegekend, als één van de twee pogingen goed is wordt er één punt toegekend en bij twee foute pogingen nul punten en wordt de test afgebroken

.

binnen de huidige studie, waarbij de maximale score gelijk is aan 16 en de minimumscore aan 0. Cronbach’s alfa voor de test cijferreeksen achterwaarts is α =.76 (Swanson & Kim, 2007).

Auditieve volgehouden aandacht. Voor het in kaart brengen van de auditieve volgehouden aandacht is het onderdeel volgehouden aandacht van de Nederlandse versie van de NEPSY-II afgenomen (Zijlstra, Kingma, Swaab, & Brouwer, 2010). Bij de NEPSY krijgen de deelnemers een blad voor zich met vier cirkels (rood, zwart, blauw en geel). De deelnemers krijgen verschillende woorden te horen en moeten bij het horen van het woord rood, de rode cirkel aantikken. Echter zullen ze ook de andere kleuren af en toe horen. De deelnemers moeten het aantikken van de andere gekleurde cirkels vermijden (inhiberen van de neiging om te reageren). De huidige studie gebuikt hierbij een ruwe score die bestaat uit het aantal correcte antwoorden. Hierbij is de maximale score gelijk aan 30 en de

minimumscore aan 0. De Cronbach’s alfa voor de NEPSY in het algemeen is α =.79 (Torppa et al., 2010).

Procedure

Het onderzoek is uitgevoerd door de CED-groep van Rotterdam in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam. Er hebben vijf studenten en drie begeleiders uit zowel de CED-groep van Rotterdam als van de Universiteit van Amsterdam meegewerkt. De studenten hebben in de provincies Noord- en Zuid-Holland verschillende scholen benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Deelname was geheel vrijwillig. Na toestemming van de school zijn ouders geïnformeerd middels een standaardbrief. Er is de ouders de mogelijkheid gegeven om op ieder gewenst moment de deelname aan het onderzoek in te trekken.

Dataverzameling vond plaats tussen februari en juli 2015 en bestond uit drie

klassikale sessies en een individuele sessie van ongeveer drie kwartier. De studenten hebben vooraf een training gevolgd bij de begeleiders van de UVA en de CED-groep. De klassikale testafname omvatte de begrijpend luister- en begrijpend leestaken. De individuele testsessie van de leerlingen begon met een korte achtergrond-vragenlijst, waarin gevraagd werd naar de thuistaal, of de deelnemer wel eens is blijven zitten of een klas heeft overgeslagen, of er sprake is van dyslexie en of hij/zij wel eens logopedie heeft gevolgd. De individuele testbatterij bestond daarnaast uit verschillende luister-, lees-, taal-, spellings- en

aandachtstaken, waarvan hier alleen bovengenoemde taken (Materialen) worden besproken. Datascreening en Analyse

De studenten hebben de deelnemers die zij individueel hebben getoetst ingevuld in SPSS (versie 22.0). De vijf datasets van de studenten zijn gecontroleerd door elkaar en door

een UvA-begeleider voordat ze werden samengevoegd. Vervolgens is middels de Swekness en de Kurtosis de data gecontroleerd op normaliteit. Alle variabelen waren normaal verdeeld, op de variabele auditieve volgehouden aandacht na. Uit de voorwaarden van de normaliteit bleek dat de steekproefgrootte (N=150) groot genoeg was om te kunnen spreken van een robuustheid in de verdeling. Vervolgens zijn de variabelen omgezet in z-scores om na te gaan of er extreme uitbijters aanwezig waren. Op basis van de stappen van Agresti en Franklin (2012) is besloten om alleen de z-scores -3.29< of >3.29 te verwijderen uit de data.

Uiteindelijk zijn twee uitbijters bij de variabele auditieve volgehouden aandacht weggelaten en één bij de variabele receptieve woordenschat. De totale steekproefomvang na verwijdering van drie uitbijters bestaat voor receptieve woordenschat uit 149 deelnemers (N=149) en voor auditieve volgehouden aandacht uit 148 deelnemers (N= 148).

Vervolgens is een correlatie-analyse uitgevoerd om na te gaan in hoeverre de

variabelen onderling met elkaar correleerden. Er was geen sprake van multicorrelariteit. Om de grootte van de correlatiecoëfficiënt te interpreteren zijn de volgende richtlijnen

aangehouden: 0.00 < r < 0.30: nauwelijks of geen correlatie, 0.30 < r < 0.50: zwakke

correlatie, 0.50< r < 0.70: middelmatige correlatie, 0.70 < r < 0.90: sterke correlatie en 0.90 < r < 1.00: zeer sterke correlatie (Agresti & Franklin, 2012). Gezien de gevonden correlaties in de correlatiematrix is er verder gekeken met een hiërarchische multiple regressieanalyse. Deze analyse is gekozen om de invloed van de onafhankelijke variabelen op de afhankelijke variabele verder te onderzoeken. In deze analyse is begrijpend luisteren de afhankelijke variabele en zijn leeftijd, receptieve woordenschat, auditieve volgehouden aandacht en werkgeheugen de onafhankelijke variabelen. Bij de regressieanalyse is in stap 1 leeftijd opgenomen, in stap 2 receptieve woordenschat, auditieve volgehouden aandacht en werkgeheugen, en in stap 3 begrijpend lezen. Begrijpend lezen wordt als laatste stap meegenomen, gezien de overlap van receptieve woordenschat, auditieve volgehouden aandacht en werkgeheugen met begrijpend lezen (zie correlatiematrix, Tabel 3).

Resultaten

Tabel 2 laat de gemiddelde scores zien van leeftijd, begrijpend luisteren, begrijpend lezen, auditieve volgehouden aandacht en werkgeheugen. Tevens is bij deze taken een correlatie-analyse uitgevoerd, deze resultaten staan gerapporteerd in Tabel 3. Uit de correlatie-analyse blijkt dat leeftijd, receptieve woordenschat, werkgeheugen en auditieve volgehouden aandacht een positieve significante samenhang (correlatie) lieten zien met begrijpend luisteren. Er kan gesteld worden dat deze samenhang matig is bij begrijpend lezen, receptieve woordenschat en begrijpend luisteren. Bij leeftijd, auditieve volgehouden

aandacht en begrijpend luisteren is deze samenhang zwak en tussen werkgeheugen en begrijpend luisteren zeer zwak.

Na de correlatie-analyse is een multiple lineaire regressie-analyse uitgevoerd om begrijpend luisteren te voorspellen bij de deelnemers op basis van de leeftijd, het niveau van receptieve woordenschat, werkgeheugen, auditieve volgehouden aandacht en begrijpend lezen (zie Tabel 4). In model 1 van de analyse werd de variabele leeftijd ingevoerd. Het regressiemodel is significant, F(1,145) = 31.600 p < .01. Het regressiemodel is dus bruikbaar om de luistervaardigheid van de deelnemers te voorspellen, maar is qua sterkte matig: 17.9% van de verschillen in begrijpend luisteren kunnen voorspeld worden op grond van de leeftijd van de deelnemers (R2 = .179). Het gaat om een kleine voorspelling. Leeftijd (b* = .396, t = 5.621), heeft een significante samenhang met begrijpend luisteren. Het niveau van begrijpend luisteren bij de deelnemers is gelijk aan 19.574 + .396 (leeftijd) waarbij leeftijd is

weergegeven in maanden. De begrijpend luistervaardigheid verbeterde met .396 bij elke maand dat het kind ouder werd.

In model 2 van de analyse werden de variabelen werkgeheugen, auditieve

volgehouden aandacht en receptieve woordenschat toegevoegd aan het regressiemodel met leeftijd. Het regressiemodel is significant, F(3, 144) = 54.782 p < .01. Het regressiemodel is dus bruikbaar om de luistervaardigheid van de deelnemers te voorspellen. Bij deze

voorspelling is er sprake van een matige voorspelling, gezien de sterkte ervan: 46.1% van de verschillen in begrijpend luisteren kunnen voorspeld worden op grond van leeftijd,

werkgeheugen, auditieve volgehouden aandacht en receptieve woordenschat (R2 = .461). Door de toegevoegde voorspellers is de verklaarde variantie gestegen met 28,2% . Leeftijd (b* = .162, t = 2.484 p .014), receptieve woordenschat (b* = .444, t = 7.353, p < .01), en auditieve volgehouden aandacht (b* = .747, t = 2.006, p .047) hebben een significante

samenhang met begrijpend luisteren. Het niveau van begrijpend luisteren bij de deelnemers is gelijk aan -7.572 + .162 (leeftijd) + .444 (receptieve woordenschat) + .747 (auditieve

volgehouden aandacht) waarbij leeftijd is weergegeven in maanden en receptieve

woordenschat en auditieve volgehouden aandacht in een ruwe score. Werkgeheugen (b* = .895, t = 1.885, p .061), bleek geen significante voorspeller voor begrijpend luisteren te zijn.

In model 3 van de analyse werd de variabele begrijpend lezen toegevoegd. Er is onderzocht in hoeverre leeftijd, receptieve woordenschat, auditieve volgehouden aandacht, en begrijpend lezen gezamenlijk begrijpend luisteren voorspellen. Het regressiemodel is

significant, F(3, 143) = 47.955 p < .01. Het regressiemodel is dus bruikbaar om de

matige voorspelling, gezien de sterkte ervan: 51.8% van de verschillen in begrijpend luisteren kunnen voorspeld worden op grond van de leeftijd, werkgeheugen, auditieve volgehouden aandacht, receptieve woordenschat, en begrijpend lezen (R2 = .518). Door de toegevoegde voorspellers is de verklaarde variantie gestegen met 5,7%. Receptieve woordenschat (b* = .335, t = 5.305, p < .01), en begrijpend lezen (b* = .284, t = 4.089, p < .01) hebben een significante samenhang met begrijpend luisteren. Het niveau van begrijpend luisteren bij de deelnemers is gelijk aan 3.963 + .354 (receptieve woordenschat) + .307 (begrijpend lezen) waarbij receptieve woordenschat en begrijpend lezen zijn weergegeven in ruwe scores. Werkgeheugen (b* = .556, t = 1.213, p .227), leeftijd (b* = .123, t = 1.969, p .051), en auditieve volgehouden aandacht (b* = .657, t = 1.855, p .066) bleken geen significante voorspellers voor begrijpend luisteren te zijn.

Discussie

Deze studie was gericht op de factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van begrijpend luisteren bij kinderen in het basisonderwijs. Zowel klassikaal als individueel zijn er verschillende testen afgenomen bij kinderen in groep 4, 5, en 6 van reguliere basisscholen in Noord- en Zuid-Holland. Er zijn verschillende factoren meegenomen om begrijpend luisteren te voorspellen. In een multiple lineaire regressie-analyse is gekeken wat de bijdrage is van verschillende cognitieve vaardigheden die mogelijk betrokken zijn bij begrijpend luisteren. De huidige studie heeft verder gebouwd op bestaande studies door onderzoek te doen naar de factoren die begrijpend luisteren beïnvloeden.

De resultaten lieten zien dat alle variabelen significant en positief correleerden met begrijpend luisteren. De samenhang met begrijpend luisteren was matig bij zowel begrijpend lezen als receptieve woordenschat. Bij leeftijd, auditieve volgehouden aandacht, en

begrijpend luisteren was deze samenhang zwak en tussen werkgeheugen en begrijpend luisteren zeer zwak. Het definitieve regressiemodel liet zien dat receptieve woordenschat en begrijpend lezen positieve voorspellers zijn voor begrijpend luisteren. De effecten van leeftijd en auditieve volgehouden aandacht verdwenen in het definitieve model. Het werkgeheugen bleek geen invloed te hebben op de ontwikkeling van begrijpend luisteren

Tegen de verwachting in bleek werkgeheugen geen invloed te hebben op begrijpend luisteren. Er werd wel een zwakke correlatie gevonden tussen begrijpend luisteren en werkgeheugen. Echter wanneer werkgeheugen als aparte voorspeller werd betrokken in de regressie-analyse, bleek er geen unieke variantie meer te zijn. Bij kinderen van vier tot zes jaar oud bleek het werkgeheugen wel een beperkte (6%) unieke bijdrage te hebben op begrijpend luisteren (Florit et al., 2009). Er werd gebruik gemaakt van een verbale

werkgeheugentest (de WISC-digit span backwards). Wellicht is dit verschil in resultaat te verklaren doordat het werkgeheugen naast begrijpend luisteren tevens zwak correleert met auditieve volgehouden aandacht en begrijpend lezen. Deze correlaties geven aan dat in deze taken ook de werkgeheugencapaciteit gemeten wordt. In de regressie-analyse kan het zijn dat het werkgeheugen effect wegvalt gezien het reeds wordt meegenomen in de factoren

auditieve volgehouden aandacht en begrijpend lezen (Cain et al., 2004).

Een andere oorzaak voor het verschil in bevindingen kan gevonden worden in de meetpretentie van het werkgeheugen. Er zijn meerdere werkgeheugentaken met dezelfde meetpretentie, die ieder een andere uitkomst geven (Cain et al., 2004). Dit blijkt uit

onderzoek waar twee spantaken werden gebruikt om de verbale werkgeheugencapaciteit te meten. Beide taken bleken een verschillende uitkomst te geven voor het niveau van de werkgeheugencapaciteit. Zo werden er wel significante overeenkomsten gevonden tussen begrijpend luisteren en werkgeheugen bij de sentence-spantaak, maar niet bij de digit-spantaak. Wanneer de werkgeheugencapaciteit middels verschillende toetsen in kaart wordt gebracht, zal de werkgeheugencapaciteit betrouwbaarder worden gemeten (Cain et al., 2004). Hiermee kan er beter inzicht verkregen worden in de invloed van de werkgeheugencapaciteit bij het begrijpend luisteren.

Het is dus mogelijk van belang om met verschillende toetsen dezelfde vorm van het werkgeheugen te meten, echter is het tevens van belang dat er verschillende vormen van het werkgeheugen worden gemeten. Het werkgeheugen bestaat uit verschillende maten

waaronder het verbale werkgeheugen en het visuele werkgeheugen (Alloway, 2007;

Baddeley & Hitch, 1974). Bij begrijpend luisteren zou zowel het verbaal werkgeheugen als het visueel werkgeheugen van belang kunnen zijn. Wanneer gebruik gemaakt wordt van afbeeldingen of video’s, zoals in de huidige studie, is het mogelijk dat er naast het verbale werkgeheugen een beroep gedaan wordt op het visuele werkgeheugen. Door verschillende vormen van het werkgeheugen mee te nemen, is het mogelijk om een completer beeld te vormen van de werkgeheugencapaciteit. Kortom vervolgonderzoek zou de

werkgeheugencapaciteit uitgebreider kunnen toetsen op twee manieren; enerzijds door meerdere taken te gebruiken die dezelfde vorm van het werkgeheugen beogen te meten, en anderzijds door verschillende maten van het werkgeheugen mee te nemen (Baddely & Hitch, 1974; Cain et al., 2004).

De auditieve volgehouden aandacht liet, evenals de werkgeheugencapaciteit, een zwakke correlatie zien met begrijpend luisteren. De verwachting was dat auditieve

basisonderwijs. Het begrijpen van een tekst of verhaal vereist immers gerichte aandacht om de taalkundige informatie te verwerken (Kim & Philips, 2014). Deze verwachting komt deels overeen met de resultaten, wanneer er echter meerdere factoren werden meegenomen in een regressie-analyse verdween het effect van de auditieve volgehouden aandacht. Deze

resultaten zijn vernieuwend gezien eerder volgehouden aandacht als losse factor werd meegenomen en niet samen met andere factoren.

Een verklaring voor het verdwenen effect van de auditieve volgehouden aandacht is te vinden in de manier van toetsen. In deze studie is de aandachtstaak individueel afgenomen. Eerder onderzoek heeft echter aangetoond dat herrie of achtergrondgeluiden in een klaslokaal de score van begrijpend luisteren negatief kunnen beïnvloeden (Klatte, Lachmann, & Meis, 2010). In deze studie is begrijpend luisteren middels een klassikale test gemeten. Het is mogelijk dat kinderen wel problemen ervaarden met de volgehouden aandacht tijdens de begrijpend luistertoets in de klas, en niet gedurende de individuele aandachtstaak (Klatte et al., 2010). Vervolgonderzoek zou de auditieve volgehouden aandachttaak net als de

begrijpend luistertaak, klassikaal kunnen testen. Op deze manier kunnen de taken beter vergeleken worden met elkaar.

Een andere verklaring voor het verdwenen effect van auditieve volgehouden aandacht zou kunnen zijn dat er verschillende vormen van aandacht gemeten zijn. Zo heeft eerder onderzoek een relatie gevonden tussen inhibitiecontrole en begrijpend luisteren (Kim & Philips, 2014). Inhibitiecontrole is een andere maat van aandacht dan de auditieve

volgehouden aandacht. Hierbij werd begrijpend luisteren gemeten middels vier verschillende mondelinge tests, waarvan twee genormeerde en twee experimentele tests. Inhibitiecontrole werd gemeten middels een dag/nacht test, waarbij het kind bij elke opdracht het tegengestelde plaatje moest aanwijzen dan dat gevraagd werd. Binnen de huidige studie is gebruik gemaakt van een auditieve volgehouden aandacht taak. In deze taak werd ook deels inhibitiecontrole gemeten. Wellicht is het weggevallen effect van volgehouden aandacht te verklaren doordat de taak ook deels inhibitiecontrole meet. Vervolgonderzoek zou meer inzicht kunnen geven in de verschillende soorten aandacht die van belang zijn voor begrijpend luisteren, zodat er een breder beeld verkregen kan worden naar de voorspellers van begrijpend luisteren. Kinderen kunnen dan beter geholpen worden in de klas.

Zowel receptieve woordenschat als begrijpend lezen blijken voorspellers te zijn van begrijpend luisteren. Ze voorspellen samen 50.2% unieke variantie. Het grootste deel van de variantie wordt verklaard door de receptieve woordenschat (43.2%). Dit komt overeen met eerder onderzoek dat een verband aantoonde tussen receptieve woordenschat en begrijpend

luisteren (Kendeou et al., 2009b). Dit belang werd echter aangetoond bij kinderen van vier tot zes jaar. Deze studie sluit aan bij deze bevinding voor kinderen van acht tot tien jaar oud.

Het belang van receptieve woordenschat als voorspeller voor begrijpend luisteren werd ook gevonden in onderzoek van Lepola en collega’s (2012). Middels een tweejarige longitudinale studie bij kinderen van vier tot zes jaar oud, is woordenschat als voorspeller voor begrijpend luisteren gemeten middels autoregressors bij tijdsteekanalyses. Het niveau van de woordenschatcapaciteit bij vierjarige kinderen voorspelde de luistervaardigheid van kinderen op vijfjarige leeftijd. De huidige studie heeft geen longitudinale studie gedaan. Hierdoor is niet gemeten of de woordenschatcapaciteit in groep 4 het niveau van de

luistervaardigheid voorspelt in groep 5 of groep 6. Een longitudinaal vervolgonderzoek zou middels een tijdreeksanalyse kunnen bekijken in hoeverre het niveau van woordenschat op achtjarige leeftijd het niveau van begrijpend luisteren op negen- of tienjarige leeftijd voorspelt.

De bevinding dat begrijpend lezen grote invloed heeft op begrijpend luisteren, sluit aan bij eerder onderzoek (Berninger & Abbot, 2010) en toont aan dat dit ook voor

Nederlandse leerlingen geldt. De verklaarde variantie in beide studies komt overeen, 58% in Nederlands onderzoek en 48% in Engels onderzoek. Het huidige onderzoek heeft voor het meten van de begrijpend luistervaardigheid de nieuwe versie van de Cito-begrijpend luistertoets gebruikt. Deze nieuwe taak heeft een andere meetpretentie dan de eerdere Cito-begrijpend luistertoetsen (Cito, 2011; Cito, 2012). Bij de eerdere Cito-Cito-begrijpend luistertoets werd de tekst enkel gesproken aangeboden aan de leerlingen. Bij de nieuwe versie van de Cito-begrijpend luistertoets wordt gebruik gemaakt van audiovisuele fragmenten. Cito heeft deze vorm aangepast zodat het beter aansluit bij de belevingswereld van leerlingen (Cito, 2011).

Aansluitend bij de visie van Cito op het toetsen van begrijpend luisteren, blijkt uit eerder onderzoek dat luisterbegrip en televisiebegrip met elkaar verworven zijn (Kendeou et al., 2005). Hierbij zijn drie principes opgesteld die van belang blijken bij het toetsen van de begrijpend luistervaardigheid. Het eerste principe stelt dat de luistervaardigheid reeds op jonge leeftijd ontwikkeld, en om die reden begrijpend luisteren reeds op jonge leeftijd getoetst moet worden. Het tweede principe stelt dat begrijpend luisteren getoetst kan worden middels verschillende media (zowel televisie beelden als auditieve verhalen) en dat deze verschillende vormen met elkaar vergeleken kunnen worden. Bij het derde principe wordt gesteld dat het toetsen van begripsvorming zich moet richten op verschillende aspecten van

het begrijpend luisteren en niet slechts op één aspect of score omdat meerdere aspecten samen de luistervaardigheid vormen (Kendeou et al., 2005).

Middels deze kernprincipes is er een methode opgesteld die de begrijpend

luistervaardigheid voor jonge kinderen in kaart brengt (Kendeou et al., 2005). Hierbij krijgen kinderen eerst een verhaal te horen of een televisiefragment te zien, vervolgens geven de kinderen een samenvatting van het verhaal of televisiefragment en beantwoorden ze verschillende vragen die betrekking hebben op het verhaal/televisiefragment. Deze vragen hebben als doel om de verschillende niveaus van interferenties maken in verband te brengen met de causale structuur van een verhaal. De vragen hebben betrekking op de kwaliteit van de mentale representaties. Daarnaast worden de kinderen ook getoetst op het vermogen om begripsvragen te beantwoorden met verschillende niveaus voor het maken van interferenties (Kendeou et al., 2005). De nieuwe Cito-begrijpend luistertoets sluit aan bij deze methode en twee van de kernprincipes (Cito, 2011; Kendeou et al., 2005). Alleen aan het eerste principe voldoet Cito niet: het toetsen vanaf een jonge leeftijd. Cito maakt pas vanaf groep 3 gebruik van een begrijpend luistertoets (Cito, 2015). Het toetsen van de begrijpend luistervaardigheid zal al vanaf de kleutergroepen kunnen worden gedaan. Deze huidige studie heeft kinderen vanaf acht jaar meegenomen. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de toetsen voor begrijpend luisteren bij jonge kinderen in het kleuteronderwijs.

Bij de nieuwe Cito-begrijpend luistertoets worden de vragen zowel orthografisch als mondeling aangeboden. De kinderen krijgen de vraag zowel te lezen in het testboek als mondeling te horen. In deze studie is de orthografische kennis, ook wel de

decoderingsvaardigheid van de deelnemers, niet meegenomen. Bij de luistervaardigheid zijn decoderingsvaardigheden niet van belang, de informatie wordt mondeling voorgedragen. Gezien in de toetsvorm van de Cito begrijpend luisteren wel decoderingsvaardigheden worden gevraagd, zou vervolgonderzoek deze orthografische kennis wel kunnen meenemen. Onderzoek kan aantonen of kinderen met lage decoderingsvaardigheden in vergelijking met kinderen die goed kunnen decoderen, benadeeld zijn bij het maken van een luistertoets met vragen op papier.

Het huidige onderzoek heeft 50.2% verklaarde variantie gevonden van begrijpend luisteren. Er is al een groot gedeelte verklaard, echter is dit nog niet volledig. Naast de eerder gegeven opties voor vervolgonderzoek, zou er nog gekeken kunnen worden naar het effect van andere cognitieve vaardigheden, zoals de Theory of Mind (ToM) (Kim & Philips, 2014). ToM is de cognitieve vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te kunnen schrijven. Deze studie heeft niet gekeken in hoeverre de sociale

vaardigheid van kinderen invloed kan hebben op de ontwikkeling van het begrijpend luisteren. In een sociale situatie spreken kinderen veel met elkaar en leren ze spelenderwijs luisteren (Kim & Philips, 2014). Echter wanneer kinderen hier problemen mee ervaren, ontwikkelt de luistervaardigheid wellicht ook minder (Kim & Philips, 2014). Eerder onder zoek bij kinderen in de kleutergroep en groep 3, toont aan dat er een relatie tussen ToM en begrijpend luisteren. In het onderzoek is ToM gemeten aan de hand van verschillende sociale situaties die zijn voorgelegd aan de deelnemers (Kim & Philips, 2014). Wellicht kan

vervolgonderzoek deze cognitieve vaardigheden ook kunnen meenemen bij de hogere groepen van het basisonderwijs om zo de factoren die begrijpend luisteren beïnvloeden volledig te ontdekken.

Luistervaardigheid is een belangrijke vaardigheid in het basisonderwijs. Kinderen zijn elke dag bezig met luisteren, en om iets met de informatie te kunnen doen is het nodig om deze te begrijpen. Deze studie heeft aangetoond dat zowel het niveau van begrijpend lezen als de grootte van de receptieve woordenschat invloed hebben op de ontwikkeling van de

luistervaardigheid bij acht- tot tienjarige kinderen. Eerdere onderzoeken naar de

luistervaardigheid waren voornamelijk gericht op vier- tot zesjarige kinderen. Deze studie geeft hiermee nieuwe inzichten in de ontwikkeling van de luistervaardigheid bij kinderen van acht tot tien jaar oud. De bevindingen sluiten aan bij onderzoeken naar de factoren van begrijpend lezen. Echter is deze studie vernieuwend omtrent onderzoeken naar begrijpend luisteren. Met de bevindingen uit deze studie is er een begin gemaakt bij het verklaren van de factoren die de luistervaardigheid bij kinderen in het basisonderwijs beïnvloeden. Daarnaast biedt het openingen voor vervolgonderzoek naar begrijpend luisteren. Kinderen in het basisonderwijs hebben goede luistervaardigheden nodig om zich verder te kunnen

ontwikkelen. Het is daarom van belang om meer inzicht in de luistervaardigheid te krijgen, zodat de kinderen op school optimaal begeleid kunnen worden.

Referenties

Alloway, T. P. (2007). Automated working memory assessment. Engeland, London: Pearson Assessment.

Agresti, A., & Franklin, C. (2012). Statistics: The art and science of learning from data. Amsterdam: Pearson.

Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Workingmemory. In G. Meurant (Red.), The

Psychology of learning and motivation (47-89). Amerika: Elsevier in Academic Press. Berninger, V. W. & Abbot R. D. (2010). Listening comprehension, oral expression, reading

comprehension, and written expression: related yet unique language systems in grades 1, 3, 5, and 7. Journal of Educational Psychology, 102, 635-651.

doi:10.1037/a0019319

Biemiller, A. (2003). Vocabulary: Needed if more children are to read well. Reading

Psychology, 24, 323-335. doi: 10.1080/02702710390227297

Britton, B. K. & Graesser, A. C. (1996). Five metaphors for text understanding. In B. K. Britton & A. C., Graesser (Red.), Models of understanding text (341-351). Engeland, Londen: Psychology Press.

Brock, S. E., & Knapp, P. K. (1996). Reading comprehension abilities of children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Attention Disorders, 1, 173-185. Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. (2004). Individual differences in the inference of word

meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671. doi:10.1037/0022-0663.96.4.671

Cito (2011). Nieuwe toetsen voor begrijpend luisteren, Bekijk het maar!. FSC.org.

Cito (2012). Handleiding. Cito volgsysteem, primair onderwijs, begrijpend luisteren groep 4. Arnhem: Cito

Cito (2015). Toetskalender voor groep 1 tot en met groep 8, 2015-2016. Verkregen van: file:///C:/Users/10673768/Downloads/cito_toetskalender_groep1-8.pdf

Florit, E., Roch, M., Altoè, G., & Levorato, M. C. (2009). Listening comprehension in preschoolers: The role of memory. British Journal of Developmental Psychology, 27, 935-951. doi:10.1348-026151008X397189

Fowler, A.E. (1988). Grammaticality judgments and reading skill in grade 2. Annals of Dyslexia, 38, 73-94.

Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1989). Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children: A longitudinal study. Journal of Memory

and Language, 28, 200-213.

Gelderen, A. V. (2012). ‘Basisvaardigheden’ en het onderwijs in lezen en schrijven. Levende Talen Tijdschrift, 13, 3-15.

Gellert, A. S., & Elbro, C. (2012). Cloze tests may be quick, but are they dirty? Development and preliminary validation of a cloze test of reading comprehension. Journal of Psychoeducational Assessment. doi: 10.1177/0734282912451971

Goorhuis, S. M., & Schaerlaekens, A. M. (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Leusden: De Tijdstroom.

Kendeou, P., Lynch, J. S., Van den Broek, P., Espin, C. A., White, M. J., & Kremer, K. E. (2005). Developing successful readers: Building early comprehension skills through television viewing and listening. Early Childhood Education Journal, 33, 91-98. doi:10.1007/s10643005-0030-6

Kendeou, P., Savage, R., & Van den Broek, P. (2009a). Revisiting the simple view of reading. British Journal of Educational Psychology, 79, 353-370.

doi:10.i348/978185408X369020

Kendeou, P., Van den Broek, P., White, M. J., & Lynch, J. S. (2009b). Predicting reading comprehension in early elementary school: The independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101, 765. doi:10.1037/a0015956

Kim, Y. & Philips, B. (2014). Cognitive correlates of listening comprehension. Reading Research Quartely, 269-281. doi:10.1002/rrq.74

Klatte, M., Lachmann, T., & Meis, M. (2010). Effects of noise and reverberation on speech perception and listening comprehension of children and adults in a classroom-like setting. Noise and Health, 12, 270. doi: 10.4103/1463-1741.70506

Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., & Vermeir, G. (2005). WISC-III NL Wechsler intelligence scale for children.

Amsterdam: Nederlands Instituut voor Psychologen.

Lepola, J., Lynch, J., Laakkonen, E., Silvén, M., & Niemi, P. (2012). The role of inference making and other language skills in the development of narrative listening

comprehension in 4–6‐ ear‐ old children. Reading Research Quarterly, 47, 259-282. doi: 10.1002/RRQ.020

Luk, G., & Bialystok, E. (2013). Bilingualism is not a categorical variable: Interaction between language proficiency and usage. Journal of Cognitive Psychology, 25, 605-621. doi:10.1080/20445911.2013.795574

McInnes, A., Bedard, A. C., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2007). Preliminary evidence of beneficial effects of methylphenidate on listening comprehension in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Child and Adolescent

Psychopharmacology, 17, 35-49. doi:10.1089/cap.2006.0051

Nation, K., & Snowling, M. J. (1998). Individual differences in contextual facilitation: Evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development, 69, 996-1011. doi: 0009-3920/98/6904-0001

Schaerlaekens, A. M. (2009). De taalontwikkeling van het kind. Groningen: Wolters- Noordhoff.

Schlichting, L. (2005) Peabody picture vocabulary test-III-N, handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.

Schober, M. F., & Brennan, S. E. (2003). Processes of interactive spoken discourse: The role of the partner. In A. C., Graesser, M. A., Gernsbacher & S. R. Goldman (Red.)

Handbook of discourse processes (123-164). Engeland, Londen: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Snowling, J.M. & Hulme, C. (2007). The science of reading: a handbook. United States, Malden, MA: Blackwell Pub.

Swanson, L., & Kim, K. (2007). Working memory, short-term memory, and naming speed as predictors of children's mathematical performance. Intelligence, 35, 151-168.

doi:10.1016/j.intell.2006.07.001

Torppa, M., Lyytinen, P., Erskine, J., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2010). Language

development, literacy skills, and predictive connections to reading in Finnish children with and without familial risk for dyslexia. Journal of Learning Disabilities.

doi:10.1177/0022219410369096

Van den Broek, P., Kendeou, P., Lousberg, S., & Visser, G. (2011). Preparing for reading comprehension: Fostering text comprehension skills in preschool and early elementary school children. International Electronic Journal of Elementary Education, 259-268.

Van Hartingsveldt, W., & Verhallen, M. (2006). Met woorden in de weer in het speciaal basisonderwijs. Logopedie en Foniatrie,1,10-16.

begeleiding. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Verschueren, K. & Koomen, H. (2007). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Apeldoorn: Maklu.

Zijlstra, H. P., Kingma, A., Swaab, H., & Brouwer, W. H. (2010). NEPSY-II-NL Nederlandstalige bewerking. Technische handleiding. Amsterdam: Pearson.

Zwaan, R. A., & Singer, M. (2003). Text comprehension. In Graesser, A. C., Gernsbacher, M.A., & Goldman, S. R. (Red.) Handbook of discourse processes, 83-121. Engeland, Londen: Larence Erlbaum Associates Publicers.

Tabel 1 Achtergrondgegevens Deelnemers Gem. leeftijd in maanden Thuis Nederlandse taal Aantal l.l. van de Meertaligen die Thuis Liefst Nederlandse taal spreekt Dyslexie Logopedie Gehad

Een keer blijven zitten

Wel eens een klas overgeslagen Groep 4 N=50 96 31 (62%) 40 (80%) 1 (2%) 7 (14%) 6 (12%) 1 (2%) Groep 5 N=50 108 32 (64%) 48 (92%) 2 (4%) 10 (20%) 6 (12%) 2 (4%) Groep 6 N=50 120 36 (72%) 46 (96%) 3 (6%) 7 (14%) 10 (20%) 3 (6%) Totaal N=150 108 99 (66%) 134 (89%) 6 (4%) 24 (16%) 22 (14%) 6 (4%)

Tabel 2

Gemiddelde Scores (Standaarddeviatie) van Begrijpend Luisteren de Deelvaardigheden, Procesvaardigheden en Begrijpend Lezen

Totaal Groep 4 Groep 5 Groep 6

M SD M SD M SD M SD

Cito begrijpend luisteren 62.17 10.73 54.66 10.68 62.00 8.78 69.86 6.40

Receptieve woordenschat 110.23 12.78 101.24 11.32 110.38 9.73 118.88 10.77

WISC-Werkgeheugen 12.23 2.56 11.92 2.62 12.46 2.97 12.32 2.00

Auditieve volgehouden aandacht 28.73 1.80 28.46 1.95 28.40 2.07 29.35 1.11

Tabel 3

Correlaties tussen Begrijpend Luisteren, Leeftijd, Deel- en Procesvaardigheden en Begrijpend Lezen

1. 2. 3. 4. 5.

1. Cito begrijpend luisteren 1.0

2. Leeftijd (maanden) .439** 1.0

3. Receptieve woordenschat .650** .476** 1.0

4. WISC-Werkgeheugen .184* -.018 .130 1.0

5. Auditieve volgehouden aandacht .254** .252** .396** .191* 1.0

6. Cloze begrijpend lezen .580** .353** .545** .204* .160

Tabel 4

Beschrijving van de Multiple Hiërarchische Regressie-Analyse.

Voorspellers Begrijpend Luisteren R2 ß Beta p t Stap 1 .179* Leeftijd .396 .423 .000* 5.621 Stap 2 .461* Leeftijd .162 .173 .014* 2.484 Receptieve woordenschat .444 .522 .000* 7.353

Auditieve volgehouden aandacht .747 .126 .047* 2.006

WISC-Werkgeheugen .895 .118 .061 1.885

Stap 3 .518*

Leeftijd .118 .126 0.062 1.878

Receptieve woordenschat .354 .416 .000* 5.594

Auditieve volgehouden aandacht .657 .111 .066 1.885

WISC-Werkgeheugen .556 .073 .227 1.213

Begrijpend Lezen .307 .314 .000* 4.462