Kleuter Leerkracht Interactie Computertest-III
Onderzoek naar een instrument om de percepties van jonge kinderen over hun relatie met de leerkracht te meten.
Master scriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
student : K. Zimmerman, Bsc.
begeleider : dr. D. Roorda tweede beoordelaar : dr. H. Koomen augustus 2014, Amsterdam
Samenvatting
De psychometrische kwaliteit van de Kleuter Leerkracht Interactie Computertest-III (KLIC-III) is onderzocht in een steekproef van 110 kleuters. De KLIC-III is een computertest die is ontworpen om de percepties van kleuters van hun relatie met de leerkracht te meten met behulp van foto’s. Op basis van eerder onderzoek is ervoor gekozen om relatiekwaliteit te operationaliseren in de dimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. De KLIC-III is tweemaal afgenomen. Tevens is de Young Children’s Appraisal of Teacher Support (Y-CATS), meet ook de kindpercepties van de relatie leerkracht-kindrelatie, afgenomen om de convergente validiteit van de KLIC-III te onderzoeken. Tot slot is door leerkrachten voor 62 kinderen de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GVK, korte versie) ingevuld. Deze data is gebruikt om het verband tussen externaliserend en internaliserend gedrag en relatieperceptie te exploreren. De gevonden factoroplossing van de KLIC-III komt niet volledig overeen met de a priori factorstructuur, maar de nieuwe schalen zijn inhoudelijk gezien wel
interpreteerbaar. De schalen hebben een lage tot voldoende betrouwbaarheid. Er zijn geen significante verbanden gevonden tussen externaliserend en internaliserend gedrag en relatiekwaliteit. Er is meer onderzoek nodig voor de ontwikkeling van de KLIC, om de huidige onderzoeksliteratuur aan te vullen met informatie vanuit het kindperspectief.
Kindergartner Teacher Interaction Computertest-III
Development of an instrument to measure young children’s perceptions of their relationship with the teacher.
Abstract
The psychometric qualities of the KLIC-III were evaluated in a sample of kindergartners (N=110). The KLIC-III is an instrument designed to measure young children’s perceptions of their relationship with their teacher. Based on relationship and attachment literature the KLIC-III was designed to measure relationship quality along the dimensions Closeness, Conflict and Dependency. Kindergartners evaluated photo’s using a two-step response procedure to obtain scores on a 4-point scale. The Young Children Appraisal of Teacher Support (Y-CATS) was used to substantiate convergent validity of the KLIC-III.
Furthermore, teachers rated 62 children on the Kindergartners Behaviour Checklist (GVK, short version). This data served for exploring associations between externalising and
internalising behaviour and their relationship perception. The factor solution of the KLIC-III is not in accordance with the a priori factor structure. However, the new scales were
interpretable. The reliability of the scales was low to sufficient. No significant correlations were found between externalising and internalising behaviour and relationship quality. Further research is needed to develop an instrument capable of measuring the child’s relationship perspective.
Inhoudsopgave 1. Inleiding 3 2. Methode 13 3. Resultaten 19 4. Discussie 28 Literatuur 35
Bijlage 1: Informatie en consentbrief aan de ouders 38
Bijlage 2: Handleiding KLIC-III 40
1. Inleiding
In de wetenschappelijke literatuur is het verband tussen de kwaliteit van de leerling-leerkracht relatie en de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen inmiddels
herhaaldelijk aangetoond en beschreven. Een positieve relatie met de leerkracht heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van het kind, net als een relatie met veel conflict een negatieve invloed op de ontwikkeling van het kind heeft (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Echter is veel van het onderzoek gebaseerd op leerkrachtrapportage over de relatiekwaliteit. Sinds 2006 zijn diverse onderzoekers,
verbonden aan de Universiteit van Amsterdam, bezig geweest met de ontwikkeling van de Kleuter Leerkracht Interactie Computertest (KLIC). Dit instrument kan gebruikt worden om de kindperceptie van de relatie met de leerkracht te meten (Van Dijk, De Graaf, Knotter, & Koster, 2006; Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). In dit onderzoek zullen niet alleen de psychometrische kwaliteiten van de KLIC-III onderzocht worden, maar ook de relatie tussen (internaliserend en externaliserend) gedrag en de kindperceptie van de leerkracht-kindrelatie.
Gehechtheidstheorie
Veel onderzoek naar de relatie tussen leerkrachten en jonge kinderen is gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982). Deze empirisch gefundeerde theorie beschrijft hoe kinderen een gehechtheidsrelatie ontwikkelen met hun ouders of verzorgers en hoe kinderen reageren op scheiding van hun gehechtheidsfiguur. Een gehechtheidsrelatie is een affectieve band met als onderscheidend kenmerk het zoeken van veiligheid bij de partner (Ainsworth, 1991). Ouders, met name moeders, zijn over het algemeen de eerste met wie kinderen een gehechtheidsrelatie aangaan en diegene met wie de relatie het meest duurzaam is. In de ideale situatie zorgt de gehechtheidsfiguur voor emotionele veiligheid voor het kind, waardoor het kind in staat is zijn omgeving te exploreren. Op verkenning uitgaan en verleggen van de eigen grenzen is essentieel voor de ontwikkeling. Veilige hechting wordt bevorderd door
sensitiviteit van de ouders. Sensitief gedrag houdt in dat de ouder de behoefte van het kind goed kan inschatten en invullen, bijvoorbeeld zorgen voor steun en troost in stressvolle situaties (Ijzendoorn, Tavecchio, Goossens & Vergeer, 1985). De aanwezigheid van een duurzame affectieve relatie met de moeder in de eerste levensjaren van een kind is volgens de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982) van grote invloed op de ontwikkeling van het kind op zowel sociaal-emotioneel als cognitief vlak (Ijzendoorn et al., 1985). De primaire
gehechtheidrelaties van een kind vormen namelijk de basis voor de algemene verwachtingen 3
van het kind ten aanzien van zichzelf, anderen en relaties. De mentale representaties die kinderen ontwikkelen van relaties geven richting aan hun (sociale) gedrag (Baker, 2006). Hoewel Bowlby zich bij de ontwikkeling van de gehechtheidstheorie op de relatie tussen moeders en jonge kinderen richtte, bleek deze theorie ook zeer bruikbaar voor het begrijpen en onderzoeken van de relaties tussen kinderen en andere belangrijke volwassenen na de peutertijd, zoals relaties met leerkrachten (Ainsworth, 1991; Pianta, 1994). Binnen de school kan de leerkracht als gehechtheidsfiguur fungeren. Relaties met leerkrachten zijn over het algemeen korter en met een minder sterk gevoel van liefde dan relaties met ouders, maar er zijn wel overeenkomsten in het relationele gedrag van kinderen ten opzichte van hun ouders en leerkrachten. Zo kan een kind de leerkracht gebruiken als bron van steun en troost als het pijn of angst ervaart (Verschueren & Koomen, 2012).
Leerkracht-kindrelatie en schools functioneren
In onderzoek gebaseerd op de gehechtheidstheorie wordt de leerkracht-kindrelatie vaak beschreven aan de hand van drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De Student Teacher Relationship Scale (STRS, Pianta, 2001) is een veel gebruikt instrument dat deze dimensies gebruikt om de relatiekwaliteit te meten vanuit de perceptie van de leerkracht. De dimensie nabijheid is geoperationaliseerd als de mate waarin een kind de leerkracht als bron van steun en veiligheid gebruikt en de mate waarin de communicatie tussen de leerkracht en het kind warm, open en harmonieus is. De dimensie conflict wordt beschreven als de mate van weerstand en disharmonie in de leerling-leerkracht interactie. Afhankelijkheid houdt in dat het kind te zeer op de leerkracht steunt en veel aandacht opeist, tevens kan het kind heftig reageren op scheiding van de leerkracht (Pianta, 2001).
Verschillende relatiepatronen tussen leerkracht en leerling en de invloed hiervan op de ontwikkeling van kinderen zijn beschreven. In de literatuur wordt voornamelijk het onderscheid gemaakt tussen positieve relaties, gekenmerkt door nabijheid en negatieve relaties, gekenmerkt door conflict en/of overmatige afhankelijkheid van de leerling
(Mantzicopoulos, 2005; Roorda et. al., 2011). Op basis van de gehechtheidstheorie wordt er in de literatuur vanuit gegaan dat de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie samenhangt met de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. In de volgende alinea’s zal worden ingegaan op een aantal studies die dit verband hebben onderzocht.
Baker (2006) voerde in Amerika een grootschalig onderzoek uit. Aan deze studie deden meer dan duizend leerlingen mee, van de kleuterklas tot en met groep 7 van de basisschool. Eén van de vragen van dit onderzoek was in welke mate de leerkracht-kindrelatie bijdraagt
aan schoolsucces. Schoolsucces werd bepaald door zowel de cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling. De uitkomstmaten waren namelijk rapportcijfers,
gestandaardiseerde leesniveaus, positieve werkhouding in de klas en sociale vaardigheden van de leerlingen. De kwaliteit van de relatie is gemeten met de Student Teacher Relationship Scale (STRS). Op het niet significante verband tussen nabijheid in de relatie en
gestandaardiseerde leesniveau na, vond Baker significante zwakke tot sterke correlaties ( ,16 < r > ,59) tussen de leerkracht-kindrelatie kwaliteit en alle overige uitkomstmaten. Een positieve leerling-leerkrachtrelatie hield verband met meer schoolsucces en een negatieve leerling-leerkrachtrelatie met minder schoolsucces. Hierbij werd gevonden dat een negatieve leerling-leerkrachtrelatie een sterker voorspellende waarde heeft dan een positieve relatie. Dit effect was consistent voor leeftijd, geslacht en leerniveau (Baker, 2006).
In een longitudinale Belgische studie is het effect van de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie in groep één op de psychosociale aanpassing en schoolprestaties van de leerlingen in groep één, twee en drie gemeten (Buyse, Verschueren, Verachtert & Van Damme, 2009). Voor het meten van de relatiekwaliteit is gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van de STRS, de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV, Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De psychosociale aanpassing is gemeten middels een speciaal voor deze studie
samengestelde leerkachtvragenlijst. De vragenlijst bestond uit drie schalen; Agressief Gedrag, Populariteit onder Peers en Gevoelens van Welzijn op school. De schoolprestaties zijn
gemeten met de drie-minuten-toets (technisch lezen), CITO Taal voor Kleuters voor Vlaanderen en een speciaal voor dit onderzoek ontworpen rekentoets. De voorspellende waarden van de leerling-leerkrachtrelatie kwaliteit zijn onderzocht met een multilevel
analyse. Hieruit is gebleken dat nabijheid in de relatie positief samenhangt met de populariteit en welzijn schaal van de psychosociale aanpassing van het kind. Meer conflict hing samen met slechtere psychosociale aanpassing op alle schalen. In de eerste drie jaar voorspelde de relatiekwaliteit 6 tot 10% van de variantie van de psychosociale aanpassing van het kind. Voor de schoolprestaties werd slechts een klein maar significant effect (β= -,03) gevonden; conflict hing negatief samen met de rekenprestaties in het eerste jaar. Echter, de
relatiekwaliteit variabelen waren niet van toegevoegde waarde als voorspellers voor de
schoolprestaties. De relatiekwaliteit had een sterker effect op de psychosociale aanpassing dan op de schoolprestaties (Buyse et. al., 2009).
In een longitudinale studie van Hamre en Pianta (2001) zijn de leerlingen zelfs tot en met de tweede klas van het voortgezet onderwijs gevolgd (in de VS van kindergarten tot en met
middle school). In deze studie is gekeken in welke mate de relatieperceptie van de
kleuterleerkracht, gedrag en schoolse uitkomsten van leerlingen voorspelt over deze periode. Hiervoor is een groep van 179 kinderen gevolgd. De relatieperceptie is gemeten met de STRS, waarbij een samengestelde score van de dimensies Conflict en Afhankelijkheid is gebruikt als maat voor Negatieve Relatieperceptie. De schooluitkomsten zijn gemeten met reguliere reken- en taalcijfers en de scores op een nationaal genormeerde toets, de Iowa Test of Basic Skills (ITBS). Uit de analyse komt naar voren dat door de kleuterleerkracht
gerapporteerde negativiteit in de relatie een unieke voorspeller is voor schoolcijfers tot en met groep 6 van de basisschool. Meer negativiteit in de relatie leidt tot lagere schoolcijfers. Verder werd door negativiteit in de relatie een significant deel van de variantie op ITBS scores tot en met groep 8 verklaard, met een mediërend effect op ITBS scores in de onderbouw. Wat betreft gedrag is een negatieve relatieperceptie van de kleuterleerkracht zelfs een unieke voorspeller voor taakgedrag en regelovertredingen (zoals eruit gestuurd worden) tot en met de tweede klas van het voortgezet onderwijs (Hamre & Pianta, 2001).
Uit de hierboven beschreven onderzoeken blijkt dat de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie zowel de cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling kan beïnvloeden en dat de relatiekwaliteit zelfs een unieke voorspellende waarde kan hebben voor verschillende ontwikkelingsuitkomsten.
Externaliserend en internaliserend gedrag en de leerling-leerkrachtrelatie
Uit eerder onderzoek blijkt dat de leerkracht-kindrelatie niet alleen het schools functioneren van kinderen beïnvloedt, maar dat de kwaliteit van deze relatie ook beïnvloed wordt door het gedrag van het kind. Divers onderzoek heeft een relatie aangetoond tussen kindgedrag en de interactie met de leerkracht (Roorda, Koomen, Spilt, Thijs & Oort, 2013).
In een onderzoek naar de mogelijk voorspellende waarde van klaskenmerken voor de leerkracht-kindrelatiekwaliteit met kinderen die risico lopen vanwege gedragsproblemen, is eerst gekeken of kinderen met externaliserend of internaliserend gedrag daadwerkelijk risico lopen op een negatieve relatie met de leerkracht (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme & Maes, 2008). Het onderzoek is uitgevoerd onder 2273 kinderen. De Nederlandse versie van de leerkrachtvragenlijst Child Behaviour Scale (CBS) is gebruikt om het kindgedrag te meten. Het instrument bestaat uit de schalen Agressief Gedrag, Hyperactief Gedrag, Asociaal Gedrag (bijv. afzonderen) en Angstig Gedrag. De eerste twee schalen konden worden samengevoegd tot de schaal Externaliserend Gedrag, de andere twee vormden samen de schaal
Internaliserend Gedrag. Uit het onderzoek is gebleken dat kleuters met zowel externaliserend als internaliserend probleemgedrag meer risico lopen om een relatie met meer conflict en
minder nabijheid met de leerkracht te ontwikkelen. Wanneer de proportie verklaarde variantie van relatiekwaliteit door probleemgedrag werd vergeleken met de bijdrage van andere
kindfactoren; geslacht, reken- en taalvaardigheden, SES en etniciteit, bleek externaliserend gedrag de sterkste voorspeller voor conflict en internaliserend gedrag de sterkste voorspeller voor nabijheid (Buyse et al., 2008).
Met betrekking tot de relatiekwaliteit dimensie afhankelijkheid is in ander onderzoek gevonden dat voor kleuters die zowel teruggetrokken als agressief gedrag vertonen de hoogste mate van afhankelijkheid door de leerkracht wordt gerapporteerd, in vergelijking met
kinderen die alleen agressief of alleen teruggetrokken gedrag vertonen (Ladd & Burgess, 1999).
Nurmi (2012) heeft een meta-analyse uitgevoerd met 19 studies (de studie van Buyse et. al. (2008) is hier niet in meegenomen) naar de relatie tussen kindkenmerken en de leerkracht-kindrelatie. Uit de analyse is gebleken dat externaliserend probleemgedrag positieve relaties had met conflict (r = ,57) en afhankelijkheid (r = ,27) in de leerkracht-kindrelatie. Daarnaast is een negatieve relatie met nabijheid in de relatie gevonden (r = -,19) en angstige hechting. Internaliserend gedrag hing positief samen met conflict (r = ,30) en afhankelijkheid (r = ,37) in de leerkracht-kindrelatie, maar negatief met nabijheid (r = -,20). Specifiek verlegenheid bij kinderen hing negatief samen met conflict (r = -,23) en nabijheid (r = -,29) en positief met afhankelijkheid (r = ,22) in de leerkracht-kindrelatie (Nurmi, 2012). Wat betreft
internaliserend gedrag is uit ander onderzoek gebleken dat kinderen met minder verlegen gedrag relaties vormen met meer conflict en nabijheid (Morritz Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009).
Dat gedragsproblemen van kleuters van invloed is op de kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie is herhaaldelijk in wetenschappelijk onderzoek aangetoond. Deze onderzoeken zijn gebaseerd op leerkrachtrapportage in tegenstelling tot het huidige onderzoek.
Leerkracht- versus kindperceptie
In de hierboven beschreven onderzoeken is de relatieperceptie van de leerkracht gebruikt als maat voor de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie in onderzoeken met jonge kinderen. Echter, de relatieperceptie van de leerkracht geeft eenzijdige informatie. Aan de hand van het conceptuele leerling-leerkrachtrelatie model van Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) zal worden uitgelegd waarom beide relatiepartners hun eigen perceptie van de relatie hebben. Het model beschrijft vier componenten die samen de relatie bepalen: de kenmerken van beide individuen (leerkracht en kind), de mentale representaties van relaties van beide, de
informatie-uitwisselingsprocessen tussen beiden en de invloed vanuit de context waarin de relatie bestaat. Volgens dit model worden gevoelens, percepties en gedrag binnen een relatie geleid door een redelijk stabiele set van gevoelens en overtuigingen over die relatie. Die set wordt de mentale representatie van de relatie genoemd. Deze mentale representatie speelt een rol bij de vorming van een relatie doordat deze van invloed is op hoe iemand het gedrag van de interactiepartner interpreteert en daar vervolgens op reageert (Pianta et al., 2003). Het representatiemodel wordt weer gevormd onder invloed van persoonskenmerken en de gehechtheidgeschiedenis. De kenmerken van de individuen bestaan uit biologische feiten, zoals geslacht, biologische processen, zoals temperament, en ontwikkelde
persoonskenmerken, zoals persoonlijkheid, zelfvertrouwen en intelligentie. De
gehechtheidgeschiedenis omvat alle ervaringen die in gehechtheidrelaties zijn opgedaan, zij vormen het uitgangspunt van gehechtheidrepresentaties. De eerdere ervaringen en
relatierepresentaties die een leerkracht heeft, zijn van invloed op de manier waarop de
leerkracht zijn rol als leerkracht ziet, in welke mate het relationele aspect van het vak voor de leerkracht op de voorgrond staat en hoe daar vorm aan te geven (Pianta et al., 2003).
Eveneens is de gehechtheid tussen een kind en zijn ouders van invloed op het gedrag van de leerling en de relatie met de leerkracht. Wanneer een kind naar school gaat heeft het al een gehechtheidgeschiedenis opgebouwd en mentale representaties van relaties gevormd (Baker, 2006; Howes & Hamilton, 1992). In een Zweedse studie werd gevonden dat bij kleuters waarvan de gehechtheidrepresentaties werden gekenmerkt door vermijding, in hun relatie met de leerkracht meer conflicten en minder nabijheid voorkwam dan bij kleuters met veilige gehechtheidrepresentaties (Rydell, Bohlin & Thorell, 2005). Door de mentale representaties heeft ieder zijn eigen interpretatie van interacties waar hij aan deelneemt. De leerkracht en het kind kunnen ieder dus een ander beeld hebben van de relatie tussen hen.
Een aantal onderzoeken heeft de relatieperceptie van de leerkracht en de leerling
vergeleken. In een onderzoek met 150 kleuters werd de kindperceptie van de relatie gemeten met de Young Children Appraisals of Teachers Support (Y-CATS) en vergeleken met de leerkrachtperceptie gemeten met de LLRV (Spilt et al., 2010). De Y-CATS bestaat uit 27 stellingen over de leerkracht die de leerling als ‘waar’ of ‘niet waar’ moet beoordelen. De Y-CATS schaal Warmte correleerde positief met de LLRV schaal Nabijheid en negatief met de LLRV schaal Conflict. De Y-CATS schaal Conflict correleerde positief met de LLRV schaal Conflict en negatief met de LLRV schaal Nabijheid. Murray, Murray en Waas (2008) namen een aangepaste versie van de My Family and Friends vragenlijst (MFF) af bij jonge leerlingen (M leeftijd = 6,1 jaar) om de kindperceptie van de relatie met de leerkracht te meten. De
kindversie van de MFF bestond uit vier dimensies; Emotionele Ondersteuning, Informatieve Ondersteuning, Nabijheid en Conflict. Door middel van een 2-staps responsmodel zijn scores op een 5-punts schaal verkregen. Het eerste deel van elk item bestond uit een gesloten vraag, waarmee het kind aangaf of het bepaalde steun van de leerkracht ontvangt. Wanneer het kind ‘nee’ antwoordde was de score nul. Bij een bevestigend antwoord gaf het kind vervolgens op een ‘barometer’ aan in welke mate hij of zij tevreden is met de steun van de leerkracht. De ‘barometer’ leverde een score van 1 (=helemaal niet) tot 4 (=heel erg) op. De leerkrachtversie van de MFF bestond uit vijf factoren; Emotionele Support, Informatieve Support,
Instrumentele Support, Kameraadschap en Conflict. Er bleek slechts een minimale
overeenstemming te zijn tussen de percepties van de kleuters en hun leerkracht. Slechts één significant verband is aangetoond: de kindperceptie van Nabijheid correleerde negatief met de leerkrachtperceptie van Conflict. Van de MFF kindversie had de schaal Informatieve
Ondersteuning een hoge interne consistentie. Tevens is er een samengestelde schaal gemaakt, Totaal Ondersteuning, ook met een hoge interne consistentie. Deze laatste twee uitkomsten voerden de onderzoekers aan als ondersteuning voor de stelling dat het wel mogelijk is om informatie van jonge kinderen te verkrijgen over de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. De auteurs gaven de suggestie het instrument verder te verfijnen en uit te breiden, omdat het uit slechts 11 items bestond (Murray et. al., 2008).
Hughes (2011) onderzocht de gedeelde en unieke effecten van leerling en leerkracht
rapportage over de relatiekwaliteit op academisch zelfbeeld, betrokkenheid en prestatie van de leerling in het volgende leerjaar. De steekproef bestond uit 714 kinderen uit groep vier en vijf van Amerikaanse basisscholen. Alle kinderen voldeden aan de kwalificatie ‘academisch risico’, vanwege een score onder de mediaan score op een geletterdheidtest. De kindperceptie van de relatie met de leerkracht is gemeten met de Network of Relationships Inventory (NRI), een gestructureerd interview waarbij kinderen gevraagd wordt de leerkracht te scoren op zes types van Sociale Steun (16 items) en Conflict (6 items) op een 5-punt Likert type schaal. Door middel van factoranalyse is een drie factoren oplossing gevonden; Warmte,
Genegenheid en Conflict. Voor de leerkrachtrapportage zijn de items van de NRT aangepast zodat de leerkracht op een 5-puntsschaal kon aangeven in welke mate hij/zij denkt te voorzien in steun aan het kind en in welke mate er sprake is van conflict in de relatie. Uit de analyse is gebleken dat er geen significante correlatie tussen de leerling- en leerkrachtrapportage van Steun was, wel is er een matige (,43) positieve correlatie tussen leerling- en
leerkrachtrapportage van Conflict gevonden. Tevens is gevonden dat leerlingrapportage van Conflict laag (,25) en negatief correleerde met leerkrachtrapportage van Steun. Verder is
ontdekt dat rapportage van Steun en Conflict door leerkrachten meer van elkaar afhankelijk is dan bij rapportage door leerlingen. Het lijkt daardoor dat leerkrachten moeite hebben met steun bieden aan leerlingen die vaak gecorrigeerd moeten worden, terwijl het ervaren van conflict en steun door leerlingen minder afhankelijk zijn van elkaar. Verder werd in dit onderzoek gevonden dat de kindperceptie een unieke voorspeller is voor school
betrokkenheid, ervaren academische competentie en rekenuitkomsten, terwijl de leerkracht perceptie een unieke voorspeller is voor gedragsmatige betrokkenheid en door de leerling ervaren academische competentie (Hughes, 2011). Wu, Hughes en Kwok (2010) vonden in een gelijksoortig onderzoek, dat de voorspellende waarde van de kindrapportage (kinderen uit groep vier en vijf) over de steun en conflict in de relatie op schooluitkomsten afhankelijk is van de overeenstemming met de leerkrachtrapportage.
De literatuur bevestigdt de op basis van het conceptuele leerling-leerkrachtrelatie model (Pianta et al., 2003) verwachtte verschillen tussen de kind- en leerkrachtperceptie van de relatie. Er is slechts beperkte overeenstemming tussen leerkracht en kind op de verschillende relatiedimensies gevonden en de leerkracht- en kindpercepties voorspellen elk andere
uitkomsten. Daarom is het belangrijk om niet alleen de leerkrachtperceptie van de relatie te meten, zoals meestal gedaan wordt, maar om ook de kindperceptie van de relatie in onderzoek mee te nemen.
Meten van kindpercepties van de relatie
Zoals blijkt uit het voorgaande, is het belangrijk om kindpercepties van de relatie ook te meten. Er zijn echter een aantal problemen met bestaande kindinstrumenten. Ten eerste, de vragen van bijvoorbeeld de LLRV zijn te abstract om bij kleuters te gebruiken. Ten tweede is het voor kleuters lastig antwoord te geven op een Likert-type schaal, zij zijn geneigd voor extremen te kiezen (Chambers & Johnson, 2002). De Y-CATS biedt de kleuter wel concrete stellingen en bestaat uit voldoende items. Het gebruik van aantrekkelijk materiaal
(prullenbakje en kluisje) kan de betrokkenheid en motivatie van de kleuter vergroten. Echter wordt er bij de Y-CATS een dichotome antwoordschaal gebruikt, wat leidt tot beperkte variantie (Spilt, et. al., 2010).
Bij de ontwikkeling van de Kleuter-Leerkracht Interactie Computertest (KLIC) is geprobeerd een oplossing voor eerder genoemde beperkingen te vinden. De KLIC is een computer test voor kleuters waarbij met behulp van foto’s van een modelkind en juf concrete vragen worden gesteld over de leerkracht en het kind, afgestemd op het cognitieve
ontwikkelingsniveau van een kleuter. Door het gebruik van een tweestaps responsmodel 10
kunnen toch antwoorden op een 4-puntsschaal verkregen worden. De KLIC heeft als doel de kwaliteit van de relatie te meten zoals die door de kleuter ervaren wordt.
De makers van de KLIC streven naar een instrument waarmee drie dimensies
onderscheiden kunnen worden die vergelijkbaar zijn met de dimensies van de LLRV die teruggevonden worden in leerkrachtrapportage: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. De KLIC is driemaal onderzocht, herzien en uitgebreid om dit te bereiken. In de eerste versie van de KLIC (9 items) werd na factoranalyse maar één dimensie teruggevonden, waar alle negen items op laadden. In dit onderzoek zijn geen significante correlaties gevonden tussen de KLIC schaal en de drie schalen van de LLRV (Spilt et. al., 2010). In de volgende versies zijn er items toegevoegd en de originele foto’s zijn vervangen door professioneel gemaakte foto’s. De KLIC-III bestaat uit 23 items en is één keer onderzocht door Van Raalte (2011). Uit die studie is naar voren gekomen dat de betrouwbaarheid van de KLIC-III bij de tweede afname beter is dan bij de eerste afname, er is waarschijnlijk sprake is van een leereffect. Vier items (1, 5, 19 en 20) laadden op één of beide meetmomenten met een zeer lage lading (< ,30) of met een zeer klein verschil (,10) op meerdere componenten. Daarnaast waren er vier items (12, 13, 16 en 21) die per meetmoment op een andere component laadden. Desondanks konden de drie schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid teruggevonden worden. Alle schalen hadden op ten minste één meetmoment een acceptabele tot goede betrouwbaarheid. De schalen Afhankelijkheid en Conflict van de KLIC correleerden resp. laag (,29, p < ,05) tot middelmatig (, 48, p < ,01) met de schalen Afhankelijkheid en Conflict van de LLRV (Van Raalte, 2011). In de huidige studie zullen we proberen de KLIC verder te verbeteren door de formulering van een aantal items te veranderen en door een aantal voorbeelditems toe te voegen.
De huidige studie
In de huidige scriptie wordt gekeken of de betrouwbaarheid van de KLIC bij de eerste afname verbeterd kan worden door de toevoeging van twee oefenitems en door herformulering van de items met onvoldoende of dubbele factorladingen in het onderzoek van Van Raalte (2011). Door middel van factoranalyse zal worden gekeken of we de factorstructuur van de KLIC-III kunnen repliceren en zullen we onderzoeken of de betrouwbaarheid is toegenomen door toevoeging van de twee oefenitems en herformulering van de andere items. Omdat de KLIC een relatief nieuw instrument is, is de validiteit nog onvoldoende onderzocht. Om de validiteit van de KLIC te onderzoeken, worden de kindrapportages over de relatie met de leerkracht op de KLIC vergeleken met hun percepties van de relatie met de leerkracht zoals gemeten met de
Y-CATS.
Naast het psychometrisch onderzoek wordt in deze scriptie een inhoudelijke vraag
behandeld: Is het leerlinggedrag (externaliserend en internaliserend gedrag) van invloed op de relatieperceptie van het kind? Zoals eerder beschreven, blijkt dat kinderen met
probleemgedrag meer kans hebben op een minder positieve relatie met de leerkracht, zoals gerapporteerd door de leerkracht. In dit onderzoek wordt onderzocht of kinderen met een hoge mate van externaliserend en internaliserend gedrag hun relatie met de leerkracht zelf ook negatiever beoordelen dan kinderen met een lage mate van externaliserend en internaliserend gedrag. Wanneer er verbanden in de verwachte richting worden gevonden tussen
externaliserend en internaliserend gedrag en de verschillende schalen van de KLIC-III, zou dit de validiteit van de KLIC ondersteunen.
In het huidige onderzoek zal geprobeerd worden om de volgende vragen te beantwoorden:
1. Zijn de drie dimensies, warmte, conflict en afhankelijkheid te onderscheiden in een
principale componenten analyse van de aangepaste KLIC-III? De KLIC-III bestaat uit drie schalen; Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid .
2. Is de betrouwbaarheid (interne consistentie en test-hertest betrouwbaarheid) van de aangepaste KLIC-III voldoende?
De interne consistentie van de gevonden schalen is voldoende: Cronbach’s alpha is groter of gelijk aan ,70 (Field, 2009). De test-hertestbetrouwbaarheid van de KLIC-III is eveneens voldoende, 60 ≤ r ≤ ,80 (Evers, Lucassen, Meijers & Sijtsma, 2010; Van Raalte, 2011).
3. Is er samenhang tussen de relatieperceptie van het kind gemeten met de KLIC-III en de Y-CATS?
Tussen de dimensies van de KLIC-III en corresponderende dimensies van de Y-CATS
is een significante samenhang, r ≥ ,15 (Spilt et al., 2010).
4. Wat is de invloed van externaliserend gedrag op de relatieperceptie van kleuters?
Er is sprake van een significante, positieve samenhang tussen de mate van
externaliserend gedrag van de kleuter en de schalen Conflict en Afhankelijkheid van de KLIC. Daarnaast is er sprake van een significant, negatief verband tussen de mate van externaliserend gedrag van de kleuter en de schaal Nabijheid van de KLIC
(Hamre & Pianta, 2001; Ladd & Burgess, 1999; Nurmi, 2012).
5. Wat is de invloed van internaliserend gedrag op de relatieperceptie van kleuters?
Er is sprake van een significant, positief verband tussen de mate van internaliserend gedrag van de kleuter en de schalen Afhankelijkheid en Conflict van de KLIC.
Daarnaast is er sprake van een significante, negatieve samenhang tussen de mate van internaliserend gedrag en de schaal Warmte van de KLIC (Nurmi, 2012; Morritz
Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009).
2. Methode
Participanten
De steekproef bestond uit 110kinderen (48,2 % jongens) en 10 vrouwelijke leerkrachten van vijf reguliere basisscholen in midden en noord Nederland. De leerlingen zaten in groep twee. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 68,6 maanden (SD = 8,1). De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 45,3 jaar (SD = 13,8). De leerkrachten hadden gemiddeld 15,4 jaar (SD = 8,9) werkervaring in het onderwijs, waarvan zij gemiddeld 10,6 jaar (SD = 8,8) voor een kleuterklas hebben gestaan. Zij stonden gemiddeld 3,5 dagen (SD = 1) per week voor de deelnemende klas1. Drie scholen hadden voornamelijk autochtone leerlingen uit een
gemiddeld sociaal economisch milieu. Eén school was een gemengde school en twee scholen waren gevestigd in wijken waarvan de sociaal economische status laag is.
Selectie criteria
Om mee te mogen doen aan het onderzoek, moesten de kleuters voldoen aan een aantal criteria. De kleuters moesten ten tijde van de test afname vijf of zes jaar oud zijn en vanaf het begin van het schooljaar in de klas zitten. Om te voorkomen dat kinderen door een
taalbarrière de test niet zouden begrijpen, konden alleen kinderen mee doen waarvan Nederlands de eerste taal is. Tevens zijn de leerkrachten gevraagd aan te geven of kinderen een achterstand hadden in hun taalontwikkeling. De leerkrachten moesten ten minste 50% van de week voor de deelnemende klas staan. Tot slot moesten de leerkrachten vrouw zijn omdat de KLIC werkt met plaatjes van een modeljuf, omdat er (nog) geen meesterversie van de KLIC bestaat.
1
De gegevens over de leerkrachten zijn gebaseerd op de scholen waar de auteur van deze scriptie het onderzoek heeft uitgevoerd, 3 van de 5 scholen, 5 van de 10 leerkrachten.
13
Procedure
Werving
Het onderzoek is door twee onderzoekers uitgevoerd. Eén onderzoeker heeft via haar
professionele netwerk scholen in de gemeente Den Helder benaderd. De andere onderzoeker (auteur van deze scriptie) heeft in de gemeente Woerden twintig basisscholen aangeschreven. De meerderheid van de scholen liet per e-mail weten niet geïnteresseerd te zijn in deelname. Twee scholen gaven per e-mail aan mee te willen doen. Vervolgens is telefonisch contact opgenomen met de overige scholen om te vragen of zij geïnteresseerd waren in deelname. Hierbij is nog één school bereid gevonden om deel te nemen. De onderzoeker heeft de leerlingen op basis van bovenstaande selectiecriteria geselecteerd en aan de deelnemende leerlingen informatiebrieven voor de ouders uitgedeeld (zie Bijlage 1). Middels een
antwoordstrook hadden ouders de mogelijkheid bezwaar aan te geven. Eén vader heeft hier
gebruik van gemaakt. Dit kind heeft niet deelgenomen aan het onderzoek.
Afname
De data is verzameld tijdens de tweede helft van het schooljaar 2012-2013, vanaf eind april tot en met juni, omdat de kinderen en leerkrachten dan een relatie met elkaar hebben
opgebouwd. De KLIC en de Y-CATS zijn individueel afgenomen door de onderzoekers onder schooltijd op een rustige plekje buiten de klas. De afnames vonden voornamelijk in de
ochtend plaats, tot uiterlijk 14.00 uur ’s middags, zodat de kinderen niet te moe waren. Vooraf aan de afname vroeg de onderzoeker de kinderen naar de naam van hun leerkracht om hun aandacht te vestigen op deze specifieke leerkracht. De kinderen waren al bekend met de onderzoekers, omdat de onderzoekers zich een aantal weken voor de afname al hadden voorgesteld in de klas en de brieven voor de ouders hadden uitgedeeld. De onderzoekers hebben toen zelf aan de kinderen verteld dat ze over een tijdje weer terug kwamen om wat ‘spelletjes’ te doen.
De KLIC is tweemaal afgenomen. De tweede afname vond drie weken na de eerste afname plaats. In de tussenliggende periode is de Y-CATS afgenomen. Bij de laatste KLIC afname mochten de kinderen een sticker uitzoeken als beloning. De leraren is gevraagd om voor acht tot tien kinderen uit de klas de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GVK) en de verkorte Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV)2in te vullen. Deze kinderen werden at random geselecteerd door de onderzoeker. Aan het vragenlijstenpakket is ook een formulier
2
De LLRV wordt hier enkel voor de volledigheid genoemd, dit instrument is gebruikt voor een andere scriptie en zal hier verder niet worden besproken.
14
toegevoegd waarmee de leerkrachten gevraagd is naar hun leeftijd, werkervaring en hoeveel dagdelen ze op dit moment voor de klas staan. De leerkrachten ontvingen de vragenlijsten aan het begin van de testperiode en hadden drie weken de tijd om deze in te vullen waar en
wanneer het hen uitkwam. Als bedankje ontvingen de leerkrachten ieder een cadeaubon t.w.v. 15 euro.
Instrumenten
Kleuter Leerkracht Interactie Computertest
De Kleuter Leerkracht Interactie Computertest (KLIC) is gebruikt om de leerlingperceptie van de relatie met de leerkracht te meten (Van Dijk et al., 2006). De KLIC-III bestaat uit 22 items en twee oefenitems (voor handleiding zie Bijlage 2). De items zijn ontworpen om te laden op één van de drie relatiedimensies: Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid. De a priori dimensie Conflict bestaat uit 8 items (bijv. ‘juf en jij zijn boos op elkaar’). De a priori
dimensie Nabijheid bestaat uit 7 items (bijv. ‘juf lacht naar jou’). De a priori dimensie
Afhankelijkheid bestaat uit 7 items (bijv. ‘je wacht tot juf het voordoet’). In eerder onderzoek laadden niet alle items op de bedoelde dimensies. De betrouwbaarheid was alleen op het tweede meetmoment voldoende (Raalte, 2011). In een poging de betrouwbaarheid, vanaf het eerste meetmoment, te verbeteren zijn in de huidige versie twee oefenitems opgenomen (‘Mag jij weleens alleen naast juf zitten?’, ‘Luistert de juf weleens alleen naar jou?’). Tevens is de formulering van zes items aangepast. Het betreft items die in het vorige onderzoek niet significant op een component laadden, met meerdere componenten tegelijk significant samenhingen of die op de verschillende meetmomenten met andere componenten
samenhingen (Raalte, 2011). De aanpassingen zijn gemaakt op basis van veronderstellingen over hoe de kleuters de vraag interpreteren. De aanpassingen zijn te vinden in Tabel 1.
De KLIC maakt gebruik van foto’s om de items visueel te ondersteunen. Voor het maken van de foto’s is gebruik gemaakt van een kindacteur en een leerkracht, die samen situaties uitspelen die kunnen voorkomen in kleuterklassen. De KLIC heeft een meisjes en een
jongensversie. Het modelkind is van hetzelfde geslacht als de leerling bij wie de KLIC wordt afgenomen, met als doel dat de leerling zich beter met het modelkind kan identificeren.
Aangezien bijna alle kleuterleerkrachten vrouw zijn, is gekozen om de KLIC alleen met foto’s van een ‘juf’ te maken.
Tabel 1
Aanpassingen aan de KLIC-III, versie 2012
Item Versie 2011 Versie 2012
1 Juf zegt dat je goed je best doet. Juf vindt dat je goed je best doet. 5 Juf heeft tijd voor jou. Je wilt dat juf tijd heeft voor jou heeft.
8 Juf heeft gezegd dat je bij de deur moet wachten. Je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten (positief geherformuleerd).
11 Je vindt het fijn als juf het voordoet. Je wacht tot juf het voordoet. 12 Juf vindt het niet erg als je per ongeluk een foutje
maakt (Nabijheid).
Juf vindt het erg als je iets verkeerd doet (Conflict).
19 Je luistert niet als juf je iets vraagt Je luistert (niet) als juf je iets vraagt (positief geherformuleerd).
De leerlingen geven antwoord op een 4-puntsschaal volgens twee stappen. Bij de eerste stap ziet de leerling twee foto’s op het scherm. Op de foto’s staan twee mogelijkheden van een bepaalde situatie. De situatie is bijvoorbeeld buiten spelen, waarbij het kind op de linker foto in de buurt van de juf speelt en op de rechter foto op grotere afstand van de juf speelt. De onderzoeker beschrijft de twee verschillende situaties en stelt de bijbehorende vraag. In dit geval ‘Je bent aan het buiten spelen. Op dit plaatje (links) ben je niet in de buurt van juf (naam van de juf noemen). Op dit plaatje (rechts) wil je wel in de buurt van de juf blijven tijdens het spelen. Op welk plaatje lijk jij het meest?’ De onderzoeker ondersteunt het stellen van de vraag door tijdens het praten de betreffende foto aan te wijzen. De leerling kiest vervolgens de foto die volgens hem3 het beste bij hem en zijn juf past en klikt, als hij dat zelfstandig kan, de foto aan met de muis (lukt dit niet, dan helpt de onderzoeker). Vervolgens verdwijnt de andere foto van het scherm en verschijnen er een groot en een klein rondje onder de gekozen foto. De onderzoeker vraagt dan in welke mate de foto van toepassing is.
Bijvoorbeeld, als de leerling heeft gekozen voor het plaatje waarbij het kind in de buurt van de juf speelt; ‘wil je altijd of bijna altijd bij de juf in de buurt blijven tijdens het spelen?’ In dit geval kiest de leerling het grote rondje als hij altijd bij juf in de buurt wil spelen en hij kiest het kleine rondje als hij dat bijna altijd wil. Ter ondersteuning wijst de onderzoeker tijdens het stellen van de vraag het betreffende rondje aan, terwijl de betekenis (altijd/ bijna 3
Voor de leesbaarheid is gekozen over de leerling in mannelijke vorm te schrijven, uiteraard worden ook de meisjes leerlingen hier mee bedoeld.
16
altijd of soms/ nooit) wordt genoemd.
De onderzoekers registreerden voor iedere afname of een kind extra uitleg nodig had bij een vraag, een vraag niet begreep of per ongeluk op het verkeerde antwoord klikte. Eventuele ‘fouten’ in de antwoorden, bijvoorbeeld door het verkeerd aanklikken door de leerling, konden achteraf worden gecorrigeerd. Bij de eerste afname had 10,9% bij één of meer items extra uitleg nodig. Opvallend is dat bij het tweede meetmoment 19,1% van de kinderen extra uitleg nodig had bij één of meer items. Het begrip van het kind is door de onderzoekers naar eigen inzicht geëvalueerd op een 4-puntsschaal (1-het meeste niet begrepen, 2- een deel niet begrepen, 3-overwegend wel begrepen, 4-goed begrepen). Het begrip was volgens de onderzoekers bij de eerste afname al overwegend goed (M = 3.61, SD = 0.71), 70% scoorde een 4 (goed begrepen), 21.8% een 3 (overwegend wel begrepen), 4,5% een 2 (een deel niet begrepen) en 2,7% een 1(het meeste niet begrepen). Men zou kunnen verwachten dat het begrip bij de tweede afname beter was, dit bleek niet het geval. Tijdens de tweede afname gaf 71,8% van de proefpersonen de indruk van een goed begrip (M = 3,55, SD = 0.84), 18,2 % heeft het overwegend wel begrepen, 3,6% heeft een deel niet begrepen en 6,4 % heeft het meeste niet begrepen. De data van alle kinderen is meegenomen in de analyse. Tot slot is de afnametijd gemeten. De eerste afname van de KLIC duurde gemiddeld 11,1 minuten (SD= 1,9). Tijdens de tweede afname waren de onderzoekers meer ervaren en de kinderen al bekend met de test, deze afname verliep iets sneller, gemiddeld 9,0 minuten per afname (SD = 2,0).
Young Children’s Appraisals of Teacher Support
De Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) is ontwikkeld om de perceptie van jonge kinderen van de relatie met hun leerkracht te meten (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De Y-CATS bestaat uit drie schalen: Conflict, Warmte en
Autonomie. De schaal Conflict (10 items) meet de kindperceptie van de mate van negativiteit in de interactie met de leerkracht (bijv. ‘jouw juf zegt dat je vaak stout bent’). De schaal Warmte (11 items) meet de mate van warmte die het kind ervaart in de interactie met de leerkracht (bijv. ‘jouw juf zegt aardige dingen over jouw werkjes’). De schaal Autonomie (6 items) meet de kindperceptie van de mate waarin het gedrag van de leerkracht de autonomie en zelfgestuurde activiteiten van de leerling promoot (bijv. ‘van jouw juf mag je verschillende dingen doen in de klas’).
De Y-CATS bestaat uit 29 kaartjes met op ieder kaartje een item (27 items en 2
oefenitems), een vuilnisbakje en een kluisje met een gleuf en een deurtje dat op slot kan. De onderzoeker leest het item voor en geeft daarna het kaartje aan de leerling, die dan beslist of
de stelling waar of niet waar is. Als het ‘waar’ is, mag de leerling het kaartje in het kluisje doen. Als het ‘niet waar’ is, mag de leerling het kaartje in het prullenbakje gooien. Na afloop van de test noteerde de onderzoeker voor ieder kind een cijfer voor het begrip (1-heel goed, 2-goed, 3-redelijk, 4-slecht). Volgens de onderzoekers had de meerderheid van de kinderen (66.4%) een heel goed begrip van de Y-CATS (M = 3.56, SD = 0.73). Van de overige kinderen had 21.8 % een goed begrip, 8.2% redelijk en 1.8% een slecht begrip van de test . In twee gevallen ontbrak de score voor begrip. De Cronbach’s alphas die zijn gerapporteerd in eerder onderzoek liggen tussen ,58 en ,75 voor Warmte; ,72 en ,78 voor Conflict; ,57 en ,70 voor Autonomie (Mantzicopoulos, 2005; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De interne consistentie van de schalen van de Y-CATS in het huidig onderzoek was goed:
Cronbach’s alpha was ,94 voor Warmte; Cronbach’s alpha was ,75 voor Conflict; Cronbach’s alpha was ,75 voor Autonomie. De mate van de leerkracht-kind overeenstemming
(gemiddeld), gemeten met respectievelijk de STRS en de CATS en de relaties tussen de Y-CATS en schoolprestaties, sociale vaardigheden en probleemgedrag ondersteunen de
validiteit van de Y-CATS (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De afnametijd van de Y-CATS is in dit onderzoek niet gemeten, maar bedraagt volgens de handleiding ongeveer 8 minuten.
Gedragsvragenlijst voor Kleuters
De Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GVK; Thijs, Koomen, de Jong, van der Leij, & van Leeuwen, 2004) is een instrument om de mate van internaliserend en externaliserend gedrag van kleuters te meten. De vragenlijst bestaat in totaal uit 32 items, die onderverdeeld kunnen worden in twee subschalen: Externaliserend Gedrag (17 items; ‘vernielt dingen’) en
Internaliserend Gedrag (15 items; ‘verlegen of schuchter naar andere kinderen’). Leerkrachten rapporteren over het gedrag van de kleuter op een 4-punts Likertschaal (variërend van 1 = absoluut niet kenmerkend tot 4 = zeer kenmerkend). De vragenlijsten zijn ingevuld door de leerkrachten voor 62 ( 48.4 % jongens) at random geselecteerde leerlingen.
In eerder onderzoek is voor beide schalen hoge interne consistentie gerapporteerd, met Cronbach’s alpha waarden tussen ,89-,90 en ,91-,93 voor respectievelijk Internaliserend Gedrag en Externaliserend Gedrag (Goossens, Dekker, Bruinsma, & de Ruyter, 2000; Thijs, Koomen & van der Leij, 2008). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alpha van Internaliserend Gedrag ,90 en van Externaliserend Gedrag ,91. Eerder onderzoek ondersteunt de validiteit van de GVK (Thijs & Koomen, 2009; Thijs, Koomen & van der Leij, 2008).
Data Analyse
Voor de analyses is gebruik gemaakt van het programma SPSS versie 20. De factorstructuur van de KLIC werd getoetst door middel van een Principale Componenten Analyse (PCA). Aan de hand van de Kaiser-Meyer-Olkin-waarde (KMO waarde) en de componenten matrix zal bepaald worden of de factoranalyse uitgevoerd mag worden of dat er eventueel items vooraf verwijderd moeten worden. Voor zowel de data van meetmoment één (T1) als meetmoment twee (T2) werd afzonderlijk een PCA uitgevoerd. Het Kaiser Criterium, de Scree Plot en Parallel Analyse zijn gebruikt om het aantal te extraheren componenten te bepalen. Vervolgens is de verklaarde variantie binnen de componenten gemaximaliseerd door middel van een gedwongen PCA. Om te kunnen spreken van componenten, moeten de items een lading hebben die gelijk is aan of groter dan ,30 en de items mogen niet op twee of meer componenten laden met een verschil tussen de ladingen kleiner dan ,10. Nadat de schalen zijn vastgesteld, is met Cronbach’s alpha de interne consistentie berekend. De
test-hertestbetrouwbaarheid is vervolgens berekend door middel van de Pearson- correlatiecoëfficiënt tussen T1 en T2.
De samenhang tussen de verschillende schalen van de KLIC en de schalen Warmte, Conflict en Autonomie van de Y-CATS is bepaald met de Pearson-correlatiecoëfficiënt. De samenhang tussen de schalen Internaliserend en Externaliserend Gedrag van de GVK en de schalen van de KLIC is eveneens bepaald met de Pearson-correlatiecoëfficiënt.
3. Resultaten
Factor-analyse
Voor het zoeken naar onderliggende factoren in de data van een psychologische vragenlijst is
principal component analysis (PCA) de best geschikte techniek (Fields, 2009). De
geschiktheid van de data voor een PCA kan getest worden door een exploratieve PCA uit te voeren. Alle vragen van de KLIC hebben betrekking op de kleuterperceptie van de relatie met de leerkracht. Bij het meten van zulke psychologische constructen is er altijd een zekere mate van samenhang te verwachten tussen de verschillende componenten van het construct.
Wanneer zo’n samenhang verondersteld wordt, is oblique rotatie de aangewezen methode voor de factor rotatie (Fields, 2009). Zowel met de data van het eerste als het tweede meetmoment is daarom een PCA met oblique rotatie (oblimin) uitgevoerd. Als de KMO waarde groter is dan 0,60, de Bartlett’s Test of Sphericity significant is (p < 0,05) en er sprake is van tenminste één correlatie tussen items die hoger is dan 0,30, is het zinvol om op deze
data een PCA uit te voeren (Pallant, 2010). In eerste instantie is gekozen om ontbrekende waardes listwise te verwijderen. Voor de data van beide meetmomenten was de Bartlett’s Test of Sphericity significant en werden correlaties van hoger dan 0,30 in de correlatie matrix gevonden. De KMO waarde van beide meetmoment was 0,58. Echter wanneer de
ontbrekende waardes pairwise verwijderd werden, had meetmoment twee een KMO waarde van 0,60, terwijl de KMO waarde van meetmoment één onveranderd bleef. Dit betekent dat alleen de data van het tweede meetmoment aan alle genoemde voorwaarden voor een PCA voldeed. De verdere PCA’s zijn daarom alleen uitgevoerd met de data van meetmoment 2. Er is gebruik gemaakt van pairwise deletion van missende waarden voor optimaal gebruik van de data.
Vervolgens is de data van meetmoment twee verder onderzocht op het aantal te
onderscheiden componenten. Volgens het Kaiser criterium moet het aantal componenten met een eigenwaarde groter dan 1 behouden blijven. Wanneer de eigenwaarde van een component kleiner is dan 1 betekent dat het component meer variantie toevoegt dan dat het verklaart (Fields, 2009). De PCA gaf negen componenten met een eigenwaarde groter dan 1, samen verklaarden zij 66,6% van de variantie. Het Kaiser criterium leidt vaak tot te veel factoren (Pallant, 2010). Dat was hier ook het geval, aangezien een negen factoren oplossing niet gewenst is. Daarom is de scree plot bekeken (Figuur 1). Doordat slechts een klein aantal factoren een hoge eigenwaarde heeft, ontstaat er een knik in de lijn. Deze knik geeft het criterium voor het aantal te behouden factoren, namelijk het aantal factoren links van de knik. In de scree plot lag de knik bij vier factoren, dit betekent dat er volgens de scree plot drie factoren behouden moeten blijven (Field, 2009).
Figuur 1. Scree plot van exploratieve PCA met data T2
Tot slot is de parallel analyse een techniek om het aantal componenten te bepalen. Parallel analyse vergelijkt de grootte van de eigenwaardes van de data met eigenwaardes van random gegenereerde data van dezelfde omvang. Om random data te verkrijgen is het aantal
variabelen (22) en het aantal respondenten (110) ingevoerd in het programma Monte Carlo
PCA for Parallel Analysis (met 100 replicaties). Tabel 2 laat zien dat 3 componenten een
grotere eigenwaarde hadden dan hun corresponderende criterium waarde van de random gegenereerde data matrix. Dit betekent dat ook volgens de parallel analyse een oplossing met drie componenten het beste was. De drie factoren oplossing verklaarde 34,14% van de totale variantie, waaraan de componenten 1, 2 en 3 respectievelijk 15,29%, 10,68% en 8,17% bijdroegen.
Tabel 2
Beslissingstabel op basis van Parallel Analyse
Component
Werkelijke eigen- waarde PCA
Criterium waarde
parallel analyse beslissing
1 3,363 1,8966 behouden
2 2,349 1,7306 behouden
3 1,798 1,6193 behouden
4 1,423 1,5058 verwijderen
Op basis van de Parallel analyse en de scree plot is besloten een PCA met oblique rotatie (oblimin) uit te voeren met drie componenten. Uit de component correlatie matrix (Tabel 3) bleek dat er slechts sprake was van zeer lage correlaties tussen de componenten. Dit betekent dat orthogonale rotatie toegepast kon worden op deze data. De orthogonale methode varimax rotatie zorgt voor optimale spreiding van variabelen over factoren. De PCA is opnieuw uitgevoerd met varimax rotatie. Deze methode leidt tot dezelfde resultaten wat betreft het Kaiser criterium, de scree plot en de parallel analyse. Daardoor kan worden overgegaan tot een PCA met varimax rotatie met een drie-factorenoplossing. Tabel 4 laat de ladingen van de variabelen na de rotatie zien. Inspectie van de rotated component matrix wees uit dat item 8 (a priori Conflictitem) verwijderd moest worden omdat het item op zowel component 1 als component 2 laadde met een verschil kleiner dan ,10.
Tabel 3
Component correlatie matrix
Component 1 2 3
1 - - ,054 ,159
2 - - -,006
3 - -
De PCA is opnieuw uitgevoerd zonder item 8. In de nieuwe rotated component matrix zijn geen dubbele ladingen met een verschil kleiner dan 0,1 gevonden (zie Tabel 5). Daarom is gebruik gemaakt van deze PCA, waarbij item 8 niet is meegenomen in de verdere analyses.
In Tabel 4 is te zien dat Component 1 vier a priori Afhankelijkheidsitems bevat en zes Conflictitems, in totaal tien items. De Afhankelijkheidsitems die bij deze component horen (2-‘je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen’, 5-‘je wilt dat juf tijd heeft voor jou’, 17 –‘je bent bang als juf er niet is’ en 20-‘je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan jou’), meten een behoefte aan aandacht en bevestiging van de leerkracht. De
Conflictitems (3-‘juf zegt dat je beter moet opletten’, 12-‘juf vindt het erg als je iets verkeerd doet’, 15-‘als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch’, 18-‘je krijgt wel eens straf’, 19-‘je luistert (niet) als juf je iets vraagt’ en 21-‘juf en jij zijn boos op elkaar’) meten ervaren conflict met de leerkracht, terechtwijzingen door de leerkracht en ongehoorzaamheid van de kleuter. Zowel de Afhankelijkheidsitems als de Conflictitems impliceren negatieve ervaringen met de leerkracht. Deze schaal is daarom Negatieve Ervaringen genoemd.
Component 2 bestaat uit vier a priori Nabijheidsitems (1-‘juf vindt dat je goed je best doet’, 4-‘juf lacht naar jou’, ‘10-als je verdrietig bent dan komt de juf je troosten’ en 22-‘juf luistert als je iets wilt vertellen’) en één Conflictitem (6-‘juf geeft jou zomaar de schuld’), dat negatief correleert met de andere items, in totaal vijf items. De overeenkomst tussen deze items is, dat zij voornamelijk gericht zijn op het beeld dat de leerling heeft van het gedrag van de leerkracht ten opzichte van de leerling. Gezamenlijk beschrijven deze items het ervaren van warmte, belangstelling, steun en vertrouwen. Component 2 wordt in de rest van het onderzoek Nabijheid genoemd.
Component 3 bestaat uit zes items, drie a priori Afhankelijkheidsitems (9-‘je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen’, 11-‘je wacht tot juf het voordoet’ en 14-‘als je een werkje maakt, vraag je juf of het wel goed is’) en drie Nabijheidsitems (7-‘je vertelt jouw juf dingen’, 13-‘je voelt je fijn bij juf’ en 16-‘je vindt het leuk als juf een spelletje samen met
je doet’). In tegenstelling tot de schaal Nabijheid vragen alle items van dit component naar gedrag van de leerling ten opzichte van de leerkracht. Verder hebben deze items met elkaar gemeen dat zij vragen naar de wens van de kleuter om in de buurt van de leerkracht te zijn of iets samen met de leerkracht te doen. Dit component leek voornamelijk de behoefte van de leerling aan aandacht en warmte te meten, deze schaal is daarom Afhankelijkheid genoemd.
Tabel 4
Rotated component matrix
component
Item 1 2 3
17 A- je bent bang als juf er niet is ,782 15 C- als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch ,631
21 C- juf en jij zijn boos op elkaar ,611
5 A- je wilt dat juf tijd heeft voor jou ,606 ,333 20 A- je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt dan
jou
,570
18 C- je krijgt wel eens straf ,494
3 C- juf zegt dat je beter moet opletten ,415 2 A- je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen ,399 19 C- je luistert (niet) als juf je iets vraagt ,394
8 C- je luistert (niet) als juf zegt dat je moet wachten ,379 -,353 12 C- juf vindt het erg als je iets verkeerd doet ,316
1 N- juf vindt dat je goed je best doet ,722
4 N- juf lacht naar jou ,617
22 N- juf luistert als je iets wilt vertellen ,562 10 N-als je verdrietig bent dan komt de juf je troosten ,406
6 C- juf geeft jou zomaar de schuld -,368
9 A- je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen ,660
13 N- je voelt je fijn bij juf ,328 ,639
11 A- je wacht tot juf het voordoet ,562
16 N- je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet ,543
7 N- je vertelt jouw juf dingen ,427
14 A- als je een werkje maakt, vraag je juf of het wel goed is ,319
Note. Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varmiax Rotation
with Kaiser normalization
Tabel 5
Rotated component matrix zonder item 8
Component
Item 1 2 3
17 A- je bent bang als juf er niet is ,794 15 C- als de juf zegt dat het niet mag doe je het toch ,632 21 C- juf en jij zijn boos op elkaar ,598 5 A- je wilt dat juf tijd heeft voor jou ,595 ,356 20 A- je vindt het erg als juf een ander kind aardiger vindt
dan jou
,576
18 C- je krijgt wel eens straf ,509
3 C- juf zegt dat je beter moet opletten ,419 2 A- je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen ,404 19 C- je luistert (niet) als juf je iets vraagt ,395 12 C- juf vindt het erg als je iets verkeerd doet ,318
1 N- juf vindt dat je goed je best doet ,699
4 N- juf lacht naar jou ,623
22 N- juf luistert als je iets wilt vertellen ,585 10 N- als je verdrietig bent dan komt de juf je troosten ,429
6 C- juf geeft jou zomaar de schuld -,346
9 A-je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen ,655
13 N- je voelt je fijn bij juf ,321 ,640
11 A- je wacht tot juf het voordoet ,571
16 N- je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet ,313 ,533
7 N- je vertelt jouw juf dingen ,426
14 A- als je een werkje maakt, vraag je juf of het wel goed is ,334
Note. Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varmiax Rotation with Kaiser Normalization
Interne consistentie
Volgens het COTAN beoordelingssysteem is de betrouwbaarheid van een instrument voor onderzoek bij groepen voldoende bij ,60 ≤ r < ,70 (Evers et al., 2010). Omdat er voor het eerste meetmoment geen PCA kon worden uitgevoerd, hebben we de factoroplossing van het tweede meetmoment ook aangehouden voor het eerste meetmoment. De interne consistentie van het tweede meetmoment was als volgt: Cronbach’s alpha voor Negatieve Ervaringen was ,69 (N = 101) en is daarmee voldoende. De gemiddelde inter-itemcorrelatie was ,19. De interne consistentie van Nabijheid is echter te laag. Cronbach’s alpha voor Nabijheid was ,54 en de gemiddelde inter-itemcorrelatie ,19. Een aantal items heeft een lage samenhang met de schaal (Corrected Item-Total correlatie < ,30). Echter wordt op basis van de inhoud van de items besloten alle items te behouden. De interne consistentie van Afhankelijkheid was eveneens te laag: Cronbach’s alpha was ,54, de gemiddelde inter-itemcorrelatie ,17. Een aantal items had een lage samenhang met de schaal (Corrected Item-Total correlatie < ,30). Op basis van de inhoud is echter besloten om alle items te behouden.
Door de factoroplossing van meetmoment 2 toe te passen op meetmoment 1, zijn de volgende interne consistenties gevonden: Cronbach’s alpha voor Negatieve Ervaringen was ,63 (N = 103) en was daarmee voldoende. De gemiddelde inter-itemcorrelatie was ,16. De interne consistentie van Nabijheid was onvoldoende, Cronbach’s alpha ,20 (N = 107), de gemiddelde inter-itemcorrelatie ,03. De interne consistentie van Afhankelijkheid Cronbach’s alpha is ,34 (N = 107), de gemiddelde inter-itemcorrelatie is ,08.
Test-hertestbetrouwbaarheid
Voor het berekenen van de test-hertestbetrouwbaarheid was de data van meetmoment 1 nodig. De samenstelling van de schalen op meetmoment 1 is gebaseerd op de PCA van meetmoment 2. Voor beide meetmomenten zijn er dus drie schalen gemaakt: Negatieve Ervaringen (item 2, 3, 5, 12, 15, 17, 18, 19, 20 en 21), Nabijheid (item 1,4, 6, 10 en 22) en Afhankelijkheid (item 7, 9, 11, 13, 14 en 16). De correlaties per schaal tussen T1 en T2 waren alle significant (zie Tabel 6). Echter in tegenstelling tot de hypothese was alleen de correlatie tussen
Afhankelijkheid op T1 en T2 voldoende (r = ,65) en waren de correlaties voor Negatieve Ervaringen (r = ,57) en Nabijheid (r = ,49) onvoldoende.
Tabel 6
Correlaties tussen de schalen op T1 en T2
schalen 1 2 3 4 5 6 T1 1. Negatieve ervaringen - - -,11 ,14 ,57* -,10 ,05 2. Nabijheid - - ,20 -,27** ,49* ,09 3. Afhankelijkheid - - ,09 ,24* ,65* T2 4. Negatieve ervaringen - - -,06 ,01 5. Nabijheid - - ,12 6. Afhankelijkheid - - *p<.01,two-tailed. ** p<.05, two-tailed.
Samenhang tussen de KLIC-III en de Y-CATS
Voor deze en de volgende analyses (verbanden tussen externaliserend en internaliserend gedrag en de KLIC-III) is alleen de data van het tweede meetmoment van de KLIC gebruikt, omdat de data van het eerste meetmoment ongeschikt was voor een PCA. De samenhang tussen de schalen van de KLIC-III en de schalen Warmte, Conflict en Autonomie van de Y-CATS is bepaald door middel van de Pearson-correlatiecoëfficiënt. De correlaties tussen de KLIC-III en de Y-CATS schalen zijn te zien in Tabel 6. Het verband tussen Nabijheid en Warmte is niet significant maar wel in de verwachtte richting, namelijk positief. De correlatie tussen Negatieve Ervaringen en Conflict is zeer laag. Het verband tussen Afhankelijkheid en Autonomie is in tegengestelde richting van de verwachting, namelijk negatief, maar niet significant.
Samenhang tussen Externaliserend en Internaliserend Gedrag en de KLIC-III
De correlaties tussen Externaliserend en Internaliserend Gedrag en de schalen van de KLIC-III zijn ook te vinden in Tabel 7. In tegenstelling tot de hypothese, zijn er geen significante correlaties gevonden tussen Externaliserend Gedrag en de drie schalen van de KLIC-III. Er werden eveneens geen significante correlaties gevonden tussen Internaliserend Gedrag en de schalen van de KLIC. Wel zijn er correlaties (r > ,10) in de verwachtte richting gevonden. Namelijk een positief verband tussen Externaliserend Gedrag en Negatieve Ervaringen en
negatieve verbanden tussen Internaliserend Gedrag en Negatieve Ervaringen en
Afhankelijkheid. Tevens zijn er geen significantie correlaties tussen de schalen van de Y-CATS en Externaliserend en Internaliserend Gedrag gevonden maar wel in de verwachtte richting (zie Tabel 7). Externaliserend Gedrag hangt negatief samen met Autonomie.
Tabel 7
Beschrijvende statistiek en inter-correlaties tussen de onderzoeksvariabelen
Schalen M SD min. max. 1 2 3 4 5 6 7 8
KLIC (n = 110) 1. Nabijheid 3,36 0,50 1,60 4,00 - - -,06 ,12 ,16 ,02 -,12 -,05 ,15 2. Negatieve Ervaringen 1,36 0,43 1,00 3,33 - - ,01 -,01 ,04 -,16 ,13 -,22 3. Afhankelijkheid 1,90 0,48 1,00 3,00 - - -,11 ,09 -,13 -,10 -,10 Y-CATS (n = 110) 4. Warmte 1,53 0,39 1,00 2,00 - - -,68** ,72** -,25 ,01 5. Conflict 1,44 0,28 1,00 2,00 - - -,49** ,25 ,00 6. Autonomie 1,56 0,34 1,00 2,00 - - -,08 -,14 GVK (n = 62) 7. Externaliserend gedrag 1,37 0,45 1,00 2,82 - - -,33* 8. Internaliserend gedrag 1,36 0,35 1,00 2,60 - - *p<.01,two-tailed. ** p<.05, two-tailed. 4. Discussie
Sinds 2006 is men bezig geweest met de ontwikkeling van de KLIC (Van Dijk et. al., 2006). Bij de vorige versie kwam de a priori factorstructuur niet volledig overeen met de
onderzoeksuitkomsten. Het doel van de huidige studie was om te onderzoeken of het toevoegen van twee oefenitems aan de KLIC-III en het herformuleren van een aantal items gevolgen heeft voor de betrouwbaarheid en de factoroplossing. Tevens heeft deze studie tot doel gehad om ondersteuning voor de validiteit van de KLIC-III te vinden. Hiertoe werden de
kindrapportages over de relatie met de leerkracht op de KLIC vergeleken met de
kindrapportage over de relatie op de Y-CATS. Tot slot is het verband tussen internaliserend en externaliserend gedrag van de kleuter en de leerkracht-kindrelatie kwaliteit volgens de kleuter onderzocht.
1. Zijn de drie dimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid te onderscheiden in een
principale componenten analyse van de aangepaste KLIC-III?
In het huidige onderzoek zijn een aantal KLIC items aangepast om de factorstructuur te verbeteren. Hoewel de gevonden componenten niet overeen kwamen met de a priori factorstructuur, konden ze wel inhoudelijk geïnterpreteerd worden. Hierbij meet de eerste component Negatieve Ervaringen; de tweede component Nabijheid; de derde component Afhankelijkheid.
Een belangrijke mogelijke verklaring voor het niet vinden van de a priori factorstructuur is de steekproefgrootte. In de literatuur wordt een minimum van 150 á 300 participanten of tenminste het aantal variabelen maal tien aangeraden voor een PCA (Fields, 2009; Pallant, 2010). De omvang van deze dataset voldoet niet aan deze eisen. De uitkomsten van de PCA moeten dan ook met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Wanneer we op itemniveau kijken naar de factorstructuur, blijkt dat de items die anders laadden dan bedoeld ook anders geïnterpreteerd kunnen worden. Op het component Negatieve Ervaringen laadden drie a priori Afhankelijkheidsitems. Het ervaren van angst, dat wordt gemeten met item 17 (‘je bent bang als juf er niet is’), zou gezien kunnen worden als een negatieve ervaring. Kinderen die hoog scoren op dit item, voelen zich misschien in de steek gelaten door de leerkracht. Een hoge score op zowel item 5-‘je wilt dat juf tijd voor je heeft’ als item 2-‘je vraagt of juf nog even komt kijken en helpen’ kan ook betekenen dat een kind teleurgesteld is in de hoeveelheid tijd en aandacht die hij van de leerkracht ontvangt. In die zin meten deze items teleurstelling en daarmee dus een negatieve ervaring.
Op de component Afhankelijkheid laadden drie a priori Nabijheiditems. Deze items (item 13-‘je voelt je fijn bij juf’, item 16-‘je vindt het leuk als juf een spelletje samen met je doet’ en item 17 ‘je vertelt jouw juf dingen’) vragen naar behoefte van de kleuter aan aandacht en bevestiging van de leerkracht. Een kind met een hoge score, heeft blijkbaar veel behoefte aan aandacht en bevestiging van de leerkracht en is daardoor meer afhankelijk van de leerkracht. Een a priori conflictitem laadde negatief op Nabijheid, item 6-‘juf geeft jou zomaar de schuld’. Als een kind aangeeft dat dit nooit het geval is, heeft het kind waarschijnlijk ook vertrouwen in de leerkracht, dat past bij het concept nabijheid. Ook hierbij is op itemniveau
achteraf gezien te verklaren waarom de items anders laadden dan verwacht.
2. Is de betrouwbaarheid (interne consistentie en test-hertestbetrouwbaarheid) van de aangepaste KLIC-III voldoende?
De betrouwbaarheid van de schaal Negatieve Ervaringen is voldoende volgens de richtlijnen van COTAN voor een onderzoeksinstrument op groepsniveau (Evers et. al., 2010). De andere twee schalen zijn onvoldoende betrouwbaar. De schaal Negatieve Ervaringen bestaat ook uit de meeste items (10). Wat betreft de test-hertestbetrouwbaarheid scoort alleen de schaal Afhankelijkheid voldoende. De items van deze schaal vragen naar het gedrag van het kind zelf (‘je wilt in de buurt van juf blijven tijdens het buitenspelen’) en niet naar het gedrag van de leerkracht, zoals bijvoorbeeld in de schaal Nabijheid (‘juf lacht naar jou’). Mogelijk heeft een kleuter een stabieler beeld over zichzelf dan over de leerkracht.
Het was de bedoeling dat de toevoeging van twee oefenitems zou bijdragen aan een beter testbegrip en daardoor ook een hogere betrouwbaarheid van de KLIC-III. In tegenstelling tot wat we verwacht hadden, was de betrouwbaarheid van alle componenten echter lager dan in het vorige onderzoek (Van Raalte, 2011). Daarentegen leken de kleuters over het algemeen wel een goed begrip van de test te hebben en hebben zich op dat vlak geen moeilijkheden voorgedaan tijdens de afname. Slechts 6,4% van de kleuters heeft ‘het grootste gedeelte niet begrepen’. De scores van deze kinderen zijn wel meegenomen in het onderzoek. Wanneer een kind het grootste gedeelte van de test niet begrijpt, is het zeer onwaarschijnlijk dat het
beoogde gemeten wordt. Het gaat echter om een zeer kleine groep, waardoor de
betrouwbaarheid waarschijnlijk nauwelijks is beïnvloed. Wel is het een aanrader om bij vervolgonderzoek met een grotere sample size de data van kinderen met slecht testbegrip niet mee te nemen in de analyse. Het toevoegen van oefenitems was niet voldoende om de
betrouwbaarheid te vergroten. Hoewel het testbegrip van de kinderen goed leek kan het nuttig zijn om in vervolgonderzoek nog beter te kijken naar het begrip van de kinderen.
Een andere mogelijke verklaring voor de matige betrouwbaarheid is de rol van de foto’s in de test. De foto’s waren bedoeld om de vragen concreter te maken, maar hebben misschien juist afleidend gewerkt, omdat bijvoorbeeld het uiterlijk van de leerkracht op de foto de kleuter doet denken aan iemand anders dan zijn eigen leerkracht. Of de kleuter kiest op basis van een detail in de foto, wat in feite los staat van de vraag (de onderzoekers zijn geen
specifieke foto’s opgevallen waarbij dit het geval zou zijn). Daarom zou in vervolgonderzoek de test zowel met als zonder foto’s kunnen worden afgenomen om te zien of de foto’s
daadwerkelijk bijdragen aan begrip van de vragen.
