De effectiviteit van De Groeifabriek op mindset, coping en externaliserend
gedrag bij jongeren in het speciaal onderwijs
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
M. van Zweeden (10554157)
Begeleiding: mw. dr. P. E. Helmond Tweede beoordelaar: mw. dr. E. Kornelis
2 Inhoudsopgave Abstract……….……..3 Inleiding………..4 Methode………12 Resultaten………..17 Discussie………...………....19 Referenties………26 Bijlage A Tabellen………31 Bijlage B Figuren………..34
3
The effectiveness of “De Groeifabriek” on mindset, coping and externalizing behavior on youth in special education
Abstract
The present study examined the effectiveness of a mindset intervention developed for adolescents with a mild to borderline intellectual disability and psychiatric problems. Effects on improving mindset and coping style and reducing externalizing behavior were evaluated. Further, we examined whether the baseline of externalizing behavior had an impact on the effectiveness of the intervention. A Randomized Controlled Trial was conducted with participants (N = 54) recruited from a secondary special education school. The results show that the intervention is only effective in strengthening an incremental mindset related to intelligence. However, three months post intervention these effects were no longer present. The baseline of externalizing behavior had a moderating effect on the development of mindset related to emotion and behavior and on externalizing behavior. However these moderating effects mainly seemed to influence the control group. Potential explanations for the unexpected results and suggestions for improvement of the intervention are discussed.
In deze thesis is de effectiviteit van een mindset interventie voor jongeren met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB) en psychiatrische problematiek onderzocht. De effecten op verbetering in mindset en copingstijl en het verminderen van
externaliserend gedrag zijn geëvalueerd. Daarnaast is bekeken of de mate van externaliserend gedrag bij de voormeting invloed had op de effectiviteit van de interventie. Een Randomized Controlled Trial is uitgevoerd bij participanten (N = 54) afkomstig van een voortgezet speciaal onderwijs, cluster 4. De resultaten laten zien dat de interventie alleen effectief was in het versterken van een groeimindset met
betrekking tot intelligentie. Dit effect was echter na drie maanden niet meer zichtbaar. Het startniveau van externaliserend gedrag had een modererende invloed op de
ontwikkeling van mindset en externaliserend gedrag. Deze modererende effecten bleken echter voornamelijk van invloed op de controlegroep. Mogelijke verklaringen voor de onverwachte resultaten en suggesties voor verbetering van de interventie worden besproken.
4
De effectiviteit van De Groeifabriek op mindset, coping en externaliserend gedrag bij jongeren in het speciaal onderwijs
Jeugdigen met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB) hebben een grotere kans op het ontwikkelen van gedrags- en emotionele problemen (Dekker, Koot, van der Ende & Verhulst, 2002) en hebben vaker psychiatrische stoornissen (Dekker & Koot, 2003; Douma, Moonen, Noordhof & Ponsioen, 2012). Door de problematiek hebben jongeren met een LVB vaak extra ondersteuning of behandeling nodig (Dekker & Koot, 2003; Zoon, 2013). Het is voor de behandeling en voor presteren in het onderwijs van groot belang dat jongeren gemotiveerd zijn (Drieschner, Lammers & Staak 2004; Williams & Williams, 2011). Een belangrijke factor hierin zijn de impliciete theorieën over persoonlijkheid en intelligentie van de jongeren. Volgens het model van Dweck denkt men ofwel vanuit een ‘entity theory’ dat persoonlijkheidskenmerken vast liggen (vaste mindset), of vanuit een ‘incremental theory’ dat persoonlijkheidskenmerken vormbaar zijn (groeimindset) (Dweck, Chiu & Hong, 1995; Dweck & Leggett, 1988). Jongeren die met een vaste mindset denken, hebben minder het gevoel dat verandering mogelijk is en denken vaker dat het geen nut heeft om moeite te doen en zich in te zetten (Dweck et al., 1995; Dweck & Leggett, 1988). Naast deze negatieve invloed op de motivatie van jongeren, lijkt het denken met een vaste mindset ook invloed te hebben op de manier waarop zij omgaan met moeilijkheden; hun copingstijl (Diener & Dweck, 1978, 1980). Het hebben van een vaste mindset maakt dat men zich sneller hulpeloos of defensief opstelt (Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan, 1999).
Samenvattend kan worden gesteld dat het denken met een vaste mindset verschillende negatieve invloeden kan hebben. Onderzoek heeft laten zien dat mindset interventies positieve effecten hebben op de prestaties, motivatie en aggressieregulatie van jongeren (Mueller & Dweck, 1998; Yeager, Miu, Powers & Dweck, 2013a). Deze bestaande mindset interventies zijn tot nu toe gericht op normaal begaafde jongeren, terwijl jongeren met een LVB vaker met een vaste mindset denken (Koestner, Aube, Ruttner & Breed, 1995; Verberg, Helmond, Schuiringa & Overbeek, in voorbereiding). De online interventie ‘De Groeifabriek’ is gebaseerd op de mindset interventie van Yeager et al. (2013a) en is verder ontwikkeld voor jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek (Verberg et al., in voorbereiding). Het doel van deze thesis is het onderzoeken van de effectiviteit van De Groeifabriek op het versterken van een groeimindset, het versterken van een positieve en verminderen van een negatieve copingstijl en het verminderen van externaliserende problematiek.
5
Speciaal onderwijs
Huidig onderzoek richt zich op jongeren in het speciaal onderwijs, cluster 4. Het cluster 4 onderwijs is gericht op kinderen/jongeren met ernstige
ontwikkelingspsychopathologie, dat tot uiting komt in een ontwikkelings-, emotionele, of gedragsstoornis (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Bij een groot deel van deze leerlingen is sprake van een Licht Verstandelijke Beperking (LVB). Een LVB verwijst, volgens de DSM-IV-TR, naar jeugdigen met een IQ (intelligentie quotiënt) van minimaal 50 en maximaal 70 (zoals geciteerd in Zoon, 2013). Naast het lage IQ is er sprake van beperkingen in het sociale aanpassingsvermogen. In de Nederlandse praktijk wordt ervoor gepleit om de nadruk te leggen op de mate van behoefte aan ondersteuning van de jeugdige en minder op het IQ. Hierdoor worden jeugdigen met een IQ tussen de 70 en 85 ook gezien als LVB, wanneer zij meerdere beperkingen ervaren in hun sociaal aanpassingsvermogen (Zoon, 2013).
Naast een LVB zijn veel jongeren in het speciaal onderwijs (cluster 4)
gediagnosticeerd met een emotionele- en/of gedragsstoornis. Hoewel een groot deel van de jeugdigen met een LVB zonder problemen in de maatschappij kan functioneren (Zoon 2013), hebben zij een drie tot viermaal grotere kans op het ontwikkelen van gedragsproblemen en emotionele problemen in vergelijking met jongeren zonder verstandelijke beperking (Dekker et al., 2002). Zij hebben vaker psychiatrische stoornissen, met name een Oppositioneel
Opstandige Gedragsstoornis (ODD), Aandachtstekort stoornissen (ADHD), Conduct Disorder (CD) en autismespectrumstoornissen (ASS) komen vaker voor bij jeugdigen met een LVB (Douma et al., 2012).
Jongeren in het speciaal onderwijs hebben extra ondersteuning en behandeling nodig. Zowel in het onderwijs (Williams & Williams, 2011) als in therapie en behandeling wordt motivatie beschouwd als belangrijke voorspeller van succes (Drieschner et al., 2004; Krausse 1966; Miller, 1985; Ryan, Plant & O’Malley, 1995). Het ontbreken van motivatie wordt dan ook vaak genoemd als belangrijke factor in het niet deelnemen aan, voortzetten en/of slagen van een behandeling (Miller,1985; Ryan et al., 1995). Een nieuwe visie in het onderzoek naar motivatie richt zich op de impliciete theorieën van waaruit mensen naar de wereld kijken, ofwel hun mindset (Dweck et al., 1995).
Mindset
Impliciete theorieën creëren een kader van ideeën of overtuigingen die reacties en meningen over jezelf en over anderen beïnvloeden (Dweck et al., 1995; Hong et al., 1999). Deze impliciete theorieën worden gezien als de kernassumptie van waaruit iemand naar de wereld kijkt. Volgens het model van Dweck et al. (1995) denkt men ofwel vanuit een ‘entity
6
theory’ dat persoonlijkheidskenmerken vast liggen (vaste mindset), of vanuit een ‘incremental theory’ dat persoonlijkheidskenmerken vormbaar zijn (groeimindset) (Dweck et al., 1995; Dweck & Leggett, 1988). Dweck et al. (1995) benadrukken dat mensen niet één en dezelfde mindset hebben die zij op alle persoonlijkheidskenmerken toepassen. Uit onderzoek is gebleken dat sommige mensen een vaste of juist een groeimindset hebben, maar dat andere mensen verschillende theorieën hebben over verschillende persoonlijkheidskenmerken (Dweck et al., 1995). Zij geloven bijvoorbeeld dat intelligentie vast staat maar dat moraliteit vormbaar is.
Wanneer men gelooft dat persoonlijkheidskenmerken, zoals intelligentie en moraliteit, niet veranderbaar zijn, zullen gedrag en consequenties van dat gedrag ook vanuit deze vaste mindset bekeken worden. Voorbeelden van een vaste mindset zijn: “Ik ben gezakt voor het tentamen, omdat ik dom ben” of “Hij heeft het brood gestolen, omdat hij oneerlijk is” (Dweck et al., 1995). Wanneer mensen echter geloven dat persoonlijkheidseigenschappen vormbaar of in ontwikkeling zijn, zullen zij zich minder focussen op wat zij in eerste instantie zien en bepaald gedrag en consequenties daarvan in de bredere context bekijken. Voorbeelden van een groeimindset zijn: “Ik ben gezakt voor het tentamen, omdat ik op een verkeerde manier heb geleerd” of “Hij heeft het brood gestolen, omdat hij wanhopig was”.
Doordat mensen met een vaste mindset ervan overtuigd zijn dat verandering in gedrag of intelligentie niet mogelijk is, gaan zij er vanuit dat het geen nut heeft om je hiervoor in te spannen (Hong et al., 1999). Mensen met een vaste mindset gaan uitdagingen dan ook vaak uit de weg. Zo lieten Dweck en Leggett (1988) zien dat 50% van de kinderen met een vaste mindset een makkelijke taak koos, waarbij zij het risico om fouten te maken volledig vermeden. Van de kinderen met een groeimindset koos slechts 10% de makkelijke taak. Mensen met een vaste mindset zien oefenen en je inzetten als bewijs dat je ergens niet goed in bent (Hong et al., 1999). Het hebben van een vaste mindset vermindert dan ook de
prestatiemotivatie van jeugdigen (Dweck, 1999).
Uit onderzoek is gebleken dat jongeren met een LVB vaker met een vaste mindset denken dan normaal begaafde jongeren (Koestner et al., 1995; Verberg et al., in
voorbereiding). Jongeren met een LVB zijn vaker onzeker over hun capaciteiten, doordat zij vaker te maken krijgen met faalervaringen dan normaal begaafde jongeren (Licht, 1983; Zoon, 2013). Hierdoor kan het idee ontstaan dat het geen nut heeft om je in te zetten en dat capaciteiten onveranderbaar zijn. Renick en Harter (1989) hebben laten zien dat kinderen met ernstige leerproblemen zichzelf alleen als onbekwaam zagen wanneer zij zichzelf met anderen vergeleken. Zulke normatieve vergelijkingen met leeftijdsgenoten worden vaker gemaakt
7
wanneer jeugdigen hun capaciteiten zien als vast en onveranderbaar. Daarentegen wordt een groeimindset geassocieerd met meer zelfvergelijking (Renick & Harter, 1989). Volgens Koestner et al. (1995) is zelfvergelijking van groot belang voor jeugdigen met een LVB om hun gevoel van bekwaamheid en zelfvertrouwen te behouden. Het lijkt dan ook van groot belang om juist jongeren met een LVB een groeimindset aan te leren, bestaande interventies richten zich echter op normaal begaafde jongeren.
Mindset Interventies
Het laatste decennium is er veel aandacht voor interventies die zich richten op de impliciete theorieën ofwel mindsets van jeugdigen, met name in het onderwijs (Yeager & Walton, 2011). Het gaat voornamelijk om korte interventies die zich niet richten op academische vaardigheden, maar op de impliciete overtuigingen met betrekking tot hun intelligentie. Ze richten zich dus op het aanleren van een groeimindset; het idee dat mensen de potentie hebben om te veranderen, bijvoorbeeld om slimmer te worden. Dergelijke mindset interventies hebben positieve effecten op leerprestaties en gedrag van leerlingen. De effecten van deze interventies zijn na maanden en zelfs jaren nog altijd zichtbaar (Yeager & Walton, 2011). Blackwell, Trzesniewski en Dweck (2007) toonden bijvoorbeeld aan dat scholieren die een workshop van acht sessies volgden, waarin zij leerden dat de hersenen een soort spier zijn die kunnen groeien door te oefenen, een sterke verbetering lieten zien in hun wiskunde
prestaties voor de rest van het schooljaar. Het effect werd niet gevonden voor leerlingen die een controle workshop over studievaardigheden kregen.
Mueller en Dweck (1998) hebben aangetoond dat wanneer leerlingen worden geprezen voor hun intelligentie, dit kan leiden tot een meer vaste mindset. Wanneer zij echter worden geprezen voor hun inzet wordt juist een groeimindset gestimuleerd. Het aanleren van een groeimindset helpt leerlingen om veerkrachtiger te worden. Met een groeimindset gaan de leerlingen ervan uit dat zij uitdagingen aan kunnen en dat tegenslagen kunnen worden overwonnen, door er tijd in te steken, je in te zetten, hulp te vragen, geduld te hebben en nieuwe strategieën te proberen (Mueller & Dweck, 1998; Yeager & Dweck, 2012).
De interventies gericht op het versterken van een groeimindset waren in eerste instantie gericht op intelligentie en academische prestaties en zijn vervolgens verder
ontwikkeld naar de mindset over vormbaarheid van persoonlijkheid. Zo leren adolescenten in een mindset interventie hoe zij een groeimindset met betrekking tot
persoonlijkheidskenmerken kunnen toepassen in het dagelijks leven, met name wanneer zij worden gepest of buitengesloten (Yeager, Trzesniewski & Dweck, 2013b). De participanten in de onderzoeksgroep volgden zes sessies waarin hen een groeimindset werd aangeleerd.
8
Deze sessies hadden twee doelen: (1) de adolescenten de theorie over de groeimindset leren en (2) hen de mogelijkheid geven om te oefenen met een groeimindset in de context van conflicten die zij mee hadden gemaakt. De interventie bleek succesvol in het verminderen van agressie, gedragsproblemen, depressie en spijbelen (Yeager et al., 2013b). Samenvattend kan worden gesteld dat interventies gericht op het vergroten van een groeimindset bij jongeren veel positieve effecten hebben laten zien. Er zijn geen negatieve effecten van een dergelijke interventie bekend (Yeager & Walton, 2011).
Ook op jongeren met een LVB lijkt het benadrukken van een groeimindset een positieve invloed te hebben. Bij beste weten van de auteur is dit in slechts één studie
onderzocht. Koestner et al. (1995) lieten kinderen met een verstandelijke beperking (IQ tussen 55 en 75) en kinderen zonder verstandelijke beperking een puzzel maken. Bij de uitleg over de puzzel werd bij de kinderen ofwel een vaste mindset opgewekt door hen te vertellen dat je óf goed óf slecht bent in deze puzzel en dat dit vaak snel duidelijk wordt aan het begin van de puzzel. Of er werd een groeimindset opgewekt, door aan de kinderen te vertellen dat mensen die in het begin slecht zijn in de puzzel het uiteindelijk toch heel goed blijken te kunnen. De resultaten van deze experimentele studie toonden aan dat wanneer de omgeving van een kind een groeimindset benadrukt, kinderen met een verstandelijke beperking dezelfde positieve verandering lieten zien als kinderen zonder verstandelijke beperking (Koestner et al. 1995). Zowel de kinderen met als de kinderen zonder verstandelijke beperking deden het beter wanneer van te voren werd benadrukt dat verbetering mogelijk was. Zij toonden een grotere voorkeur voor uitdagende puzzels en rapporteerden meer plezier in de puzzels te hebben dan kinderen waar een vaste mindset bij was opgewekt. Hoewel kinderen met een verstandelijke beperking vaker pessimistisch zijn over de mogelijkheden om hun algemene vaardigheden te verbeteren, zullen zij dus wel uitdagingen aangaan en meer interesse tonen wanneer wordt benadrukt dat zelfverbetering mogelijk is (Koestner et al., 1995).
De Groeifabriek
Het denken met een vaste mindset kan dus een negatieve invloed hebben op de academische prestaties en op het gedrag van jongeren (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck et al., 1995; Dweck & Leggett, 1988; Hong et al., 1999; Yeager & Walton, 2011). Jongeren met een LVB denken vaker met een vaste mindset dan normaal begaafde jongeren (Koestner et al., 1995; Verberg et al., in voorbereiding), maar lijken wel baat te hebben bij het aanleren van een groeimindset (Koestner et al., 1995). Mindset interventies hebben veelbelovende resultaten laten zien (Mueller & Dweck 1998; Yeager et al., 2013b), maar er is nog geen mindset interventie beschikbaar voor jongeren met een LVB. Om deze redenen is de online
9
interventie De Groeifabriek ontwikkeld. De Groeifabriek is gebaseerd op een bestaande interventie (Yeager et al., 2013b), maar is doorontwikkeld voor jongeren met een LVB (Verberg et al., in voorbereiding).
Een online interventie is uitermate geschikt voor jongeren met een LVB, doordat er goed kan worden aangesloten op de informatieverwerking en behoeften van deze jongeren. Hierbij kan worden gedacht aan het visualiseren, herhalen en structureren van de informatie en het aanpassen van de interventie op de belevingswereld van jongeren met een LVB (Zoon, 2013). Het doel van De Groeifabriek is jeugdigen leren geloven in hun mogelijkheden tot verandering en het doorbreken van onbewuste negatieve gedachtepatronen over de eigen ontwikkelingsmogelijkheden (Verberg et al., in voorbereiding). De Groeifabriek leert
jongeren dat verandering mogelijk is, niet dat verandering gegarandeerd of gemakkelijk is. De interventie bestaat uit zes sessies die worden verspreid over zes weken, waarin de jongeren leren gebruik te maken van groeigedachtes wanneer zij te maken krijgen met tegenslag of met kritiek van anderen. Met groeigedachtes gaan de jongeren ervan uit dat je nieuwe dingen kan leren en ergens beter in kunt worden. De jongeren leren stap voor stap dat verandering mogelijk is als zij: zich inzetten, verschillende strategieën proberen en hulp van anderen vragen en accepteren. Gedurende de week na de interventie krijgen de jongeren twee
reminders over de afgelopen sessie(s), zodat zij worden herinnerd aan wat zij hebben geleerd. De verwachting is dat De Groeifabriek effectief is in het versterken van een groeimindset en het verminderen van een vaste mindset bij jongeren in het speciaal onderwijs.
Coping
De impliciete theorieën over persoonlijkheidskenmerken hebben ook invloed op de manier waarop men omgaat met problemen of moeilijkheden, iemands copingstijl (Diener & Dweck, 1978, 1980). De manier waarop men omgaat met problemen en emoties is van cruciaal belang in het initiëren, motiveren en organiseren van adaptief gedrag en in het voorkomen van extreem negatieve emoties en onaangepast gedrag (Chicchetti, Ackerman & Izard, 1995). Het is aangetoond dat er grote individuele verschillen bestaan in de manier waarop mensen omgaan met emoties en probleemsituaties en dat sommige manieren functioneler zijn dan andere (Garnefski et al., 2002). Copingstijlen zoals jezelf de schuld geven, piekeren, doemdenken en weinig positieve herwaardering van gebeurtenissen, worden vaak geassocieerd met negatieve emoties, zoals depressie en woede (Garnefski, et al., 2002; Garnefski & Kraaij, 2006; Martin & Dahlen, 2005). Doemdenken wordt met name in verband gebracht met het uiten van woede op een agressieve manier, bijvoorbeeld door middel van woede-uitbarstingen (Martin & Dahlen, 2005). Anderen de schuld geven, piekeren en weinig
10
positieve herwaardering worden daarentegen geassocieerd met het, op een verkeerde manier, onderdrukken van woede. Mensen met positieve copingstijlen zijn echter beter in staat hun woede op een adequate manier te controleren (Martin & Dahlen, 2005). Bovendien is
gebleken dat copingstijlen in verband kunnen worden gebracht met gedragsproblemen (Ebata & Moos, 1991; Leong, Bonz & Zachar, 1997; Recklitis & Noam, 1999). Zo maken jongeren met Conduct Disorder vaker gebruik van de copingstijlen vermijding, het zoeken van
alternatieve vormen van voldoening en het openlijk uiten van gevoelens en spanningen. Het hebben van een vaste mindset wordt gerelateerd aan een minder effectieve of negatieve copingstijl (Hong et al., 1999; Verberg et al., in voorbereiding). Mensen met een vaste mindset hebben de neiging om zich hulpeloos op te stellen wanneer zij persoonlijke tegenslagen moeten verwerken. Mensen met een groeimindset zullen daarentegen meer het gevoel hebben dat zij invloed hebben op de situatie en actie ondernemen om de tegenslag te verwerken (Dweck et al., 1995; Hong et al., 1999). Wanneer zij te maken krijgen met een uitdaging of tegenslag, zullen jeugdigen met een vaste mindset hier sneller voor terugdeinzen, vaker slecht presteren, opgeven en/of uitstelgedrag vertonen, terwijl jeugdigen met een
groeimindset juist genieten van een uitdaging en deze aangaan ondanks obstakels (Dweck, 1991; Dweck & Leggett, 1988; Rhodewalt, 1994). Het verschil in dit gedrag ligt mogelijk niet zozeer in de verschillen in capaciteiten, maar in de individuele verschillen in impliciete overtuigingen van jeugdigen (Dweck, 1991; Koestner et al., 1995).
Hong et al. (1999) geven twee verklaringen voor deze verschillende manieren van coping. Ten eerste zien mensen met een vaste mindset slechte prestaties niet als gevolg van gebrek aan inzet, maar als gevolg van gebrek aan capaciteiten. Deze capaciteiten zijn volgens hun vaste mindset niet veranderbaar, wat een hulpeloze reactiestijl in de hand werkt. In de tweede plaats geloven mensen met een vaste mindset dat inspanning een verdere indicatie van gebrek aan capaciteiten is, waardoor een defensieve houding wordt aangewakkerd. Een vaste mindset lijkt dus een negatieve copingstijl in de hand te werken. Gezien het feit dat De Groeifabriek gericht is op het versterken van een groeimindset is de verwachting dan ook dat De Groeifabriek positieve copingstijlen versterkt en negatieve copingstijlen vermindert. Externaliserend gedrag
Impliciete theorieën worden eveneens in verband gebracht met externaliserende gedragsproblematiek van jongeren (Rudolph, 2010; Schleider, Abel & Weisz, 2015; Verberg et al., in voorbereiding; Yeager et al., 2013b; Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen & Dweck, 2011). Impliciete theorieën staan ook in verband met internaliserende problematiek (Schleider et al., 2015), maar in deze studie zal de focus liggen op externaliserende
11
problematiek. Externaliserende problematiek verwijst naar ongewenst en storend gedrag, zoals ongehoorzaamheid, driftbuien, pesten, vernielzucht, agressief en delinquent gedrag (NJI, 2015).
Jongeren die een negatieve gebeurtenis zien als het gevolg van stabiele
persoonlijkheidsfactoren, zullen een tegenslag zien als het resultaat van een onveranderbaar probleem in zichzelf of de ander (Schleider et al., 2015). De overtuiging niet slimmer, minder boos of sociaal vaardiger te kunnen worden, kan ervoor zorgen dat jongeren het gevoel krijgen geen controle te hebben over negatieve gebeurtenissen wat hen vervolgens
kwetsbaarder maakt voor problemen in de geestelijke gezondheid, waaronder externaliserende problematiek (Schleider et al., 2015). Adolescenten met een vaste mindset zullen sneller de neiging hebben om provocaties van een leeftijdsgenoot toe te schrijven aan kwaadaardige bedoelingen (Yeager et al., 2013a), die voortkomen uit onveranderbare
persoonlijkheidskenmerken (Erdley & Dweck, 1993). Als gevolg van deze mindset reageren zij vaker met agressie en wraak (Rudolph, 2010; Yeager et al., 2013b; Yeager et al., 2011). Een vaste mindset wordt dus gezien als cognitieve kwetsbaarheid voor externaliserende problematiek, met name wanneer jongeren te maken krijgen met negatieve
levensgebeurtenissen (Schleider et al., 2015).
Een groeimindset kan jongeren daarentegen beschermen tegen het ontwikkelen van geestelijke gezondheidsproblematiek (Schleider et al., 2015). In plaats van zich machteloos te voelen in het veranderen van hun omstandigheden, zullen jongeren met een groeimindset geloven dat zij hun toekomst kunnen verbeteren als zij zich daarvoor inzetten. Adolescenten met een groeimindset zullen er bijvoorbeeld sneller vanuit gaan dat provocaties van
leeftijdsgenoten niet opzettelijk zijn of dat omstandigheden meespelen in een situatie, hierdoor reageren zij doorgaans prosocialer en veerkrachtiger (Yeager et al., 2013b)
Yeager et al. (2013b) onderzochten dit verschil in externaliserend gedrag door middel van computerspellen waarbij de participanten buitengesloten werden of juist werden
opgenomen in de groep. Daarna kregen zij de mogelijkheid om sociaal te reageren of juist wraak te nemen. Adolescenten met een vaste mindset reageerden na buitensluiting vaker met wraak en adolescenten met een groeimindset reageerden vaker prosociaal (Yeager et al., 2013b). In voorbereiding op huidig onderzoek is bovendien gebleken dat jongeren met een hogere score op een groeimindset een mindere mate van externaliserende
gedragsproblematiek vertonen (Verberg et al., in voorbereiding). Aangezien De Groeifabriek gericht is op het versterken van een groeimindset verwachten we dat externaliserende
12
Naast de vraag of de interventie effectief is, zal ook worden gekeken naar de vraag voor wie De Groeifabriek het meest effectief is. Mogelijk is het niveau van externaliserende problemen aan de start van de interventie van invloed op de effectiviteit ervan. Hautmann et al. (2010) beschrijven twee hypothesen over de manier waarop de ernst van de problematiek van kinderen van invloed zou kunnen zijn op de effectiviteit van een interventie. Ten eerste kan worden gesteld dat kinderen met ernstige problematiek meer ruimte hebben om te
veranderen dan kinderen met minder problematiek. Dit zou betekenen dat de effectiviteit van een interventie groter is voor kinderen met ernstige problemen (Hautmann et al., 2010). Anderzijds kan ook worden gesuggereerd dat kinderen met ernstige problemen meer
weerstand bieden tegen verandering in vergelijking met kinderen met minder problematiek. In dat geval zal de effectiviteit van een interventie juist groter zijn voor kinderen met minder problematiek (Hautmann, 2010). Vanwege deze tegenstrijdige mogelijkheden zal deze onderzoeksvraag exploratief worden onderzocht en wordt er geen verwachting uitgesproken. Huidige studie
In het huidige onderzoek zal een pilot Randomized Controlled Trial (RCT) worden uitgevoerd naar de effectiviteit van De Groeifabriek bij 59 kinderen van de Tarcisiusschool te Nijmegen. Op deze school (cluster 4) wordt speciaal onderwijs gegeven aan jeugdigen met een LVB en psychiatrische problematiek. De jongeren die zijn betrokken bij het onderzoek zijn tussen de 12 en 18 jaar. Er zullen 30 jongeren deelnemen aan de sessies en de overige 29 jongeren zullen de controlegroep vormen.
De verwachting is dat De Groeifabriek effectief is in het versterken van een groeimindset bij jongeren. Daarnaast wordt verwacht dat De Groeifabriek positieve copingstijlen bij jongeren doet toenemen en negatieve copingstijlen vermindert. Ook
verwachten we dat De Groeifabriek externaliserende problematiek vermindert. Ten slotte zal exploratief worden onderzocht of de mate van externaliserende problematiek aan de start van de interventie invloed heeft op de effectiviteit ervan.
Methode Participanten
Het databestand dat in deze thesis is gebruikt, is onderdeel van het project Change Your Mindset van Pluryn en de Universiteit van Amsterdam. De gegevens zijn verzameld bij de Tarcisiusschool te Nijmegen. Dit is een school voor speciaal onderwijs, cluster 4, voor kinderen met een (licht) verstandelijke beperking en psychiatrische problematiek. In de huidige pilot Randomized Controlled Trial participeerden 59 leerlingen. De leerlingen
13
mochten alleen deelnemen aan het onderzoek wanneer zowel de jongere zelf als zijn of haar ouder(s)/verzorger(s) toestemming hadden gegeven voor deelname. De inclusiecriteria voor deelname aan het onderzoek waren: de leerling is tussen de 12 en 18 jaar en er toestemming verleend voor deelname. Exclusiecriteria: leerlingen met een acute labiele psychische situatie en extreem agressieve leerlingen zijn uitgesloten van het onderzoek.
De 59 participanten zijn verdeeld over een experimentele groep (N = 30) en een controlegroep (N = 29). De leeftijd van de leerlingen lag tussen de 12 en 18 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 14.5 jaar. In de Experimentele groep zaten zes meisjes en 24 jongens en in de controlegroep zaten zeven meisjes en 22 jongens. Het TIQ van de leerlingen lag tussen de 60 en 103 met een gemiddeld TIQ van 75.83. Het gemiddelde PIQ was 77.66 en het gemiddelde VIQ was 74.66. De meest voorkomende psychiatrische stoornissen onder de leerlingen zijn Autismespectrum Stoornissen (71.2%) en AD(H)D (42.4%) of een combinatie van deze stoornissen. Verder is bij zes van de leerlingen een oppositioneel opstandige
gedragsstoornis gediagnosticeerd, twee leerlingen hebben een angststoornis en één leerling is gediagnosticeerd met een antisociale gedragsstoornis (CD). Onder de categorie overige stoornissen vallen nog negen participanten met de volgende stoornissen:
Communicatiestoornis NAO, dysthyme stoornis, expressieve taalstoornis, expressieve en fonologische taalstoornis, Gilles de la Tourette, hechtingsproblematiek, leesstoornis, PTSS met gedragsstoornis NAO en een reactieve hechtingsstoornis.
Bij de nameting zijn vijf leerlingen uit de experimentele groep uitgevallen (N = 25) en bij de follow-up is nog één leerling van de experimentele groep uitgevallen (N = 24) in de controlegroep zijn geen leerlingen uitgevallen (N = 29). Er is onderzocht of er significante verschillen bestonden in leeftijd, IQ en de afhankelijke variabelen tussen de uitvallers en de completers. De verschillen waren enkel significant voor de afhankelijke variabele mindset gevoel en gedrag (F (1,28) = 5.47, p = .02). De uitvallers hadden een significant lagere score op mindset gevoel en gedrag in vergelijking met de overige participanten. Dit betekent dat de uitvallers een meer vaste mindset met betrekking tot gevoel en gedrag hadden dan de
completers.
De jongeren zijn at random aan de experimentele of de controlegroep toegewezen. Er is gebruik gemaakt van gestratificeerde randomisatie op basis van geslacht, leeftijd en IQ. Op deze manier is voorkomen dat er ongelijkheid ontstaat tussen de controle en de experimentele groep wat betreft leeftijd, geslacht en IQ van de jongeren. Uit de analyses blijkt dat de
experimentele en de controlegroep gelijk zijn verdeeld op geslacht (χ2 = .70, p = .76), leeftijd (F(1, 57) = .04, p = .84), TIQ (F(1, 57) = .08, p = .78), PIQ (F(1, 57) = .00, p = .99), VIQ
14
(F(1, 57) = .12, p = .73), mindset gevoel en gedrag (F(1, 57) = 2.36, p = .13), mindset
intelligentie (F(1, 57) = .06, p = .81), positieve copingstijl (F(1, 57) = .00, p = .99), negatieve copingstijl (F(1, 57) = .18, p = .68 ) en externaliserend gedrag (F(1, 57) = 1.33, p = .25). Procedure
Alle leerlingen van de Tarcisiusschool tussen de 12 en 18 jaar zijn aangeschreven voor deelname aan het onderzoek. Dit betreft plusminus 120 leerlingen. Zij zijn via een brief op de hoogte gesteld van de mogelijkheid om deel te nemen aan het onderzoek en wat dit precies inhield. Van de 120 aangeschreven leerlingen hebben 73 leerlingen toestemming van hun ouder(s)/verzorger(s) gekregen voor deelname aan het onderzoek. Van deze 73 leerlingen gaven 59 leerlingen zelf ook toestemming voor deelname. Nadat jongeren en ouders hadden ingestemd met deelname aan de studie zijn de jongeren at random toegewezen aan de controlegroep of aan de experimentele groep.
Bij alle participanten zijn aan de start van het onderzoek vijf vragenlijsten afgenomen. De jongeren hebben de vragenlijsten online of op papier ingevuld (afhankelijk van de
beschikbaarheid van computers). Bij het invullen van de vragenlijsten was altijd een onderzoeksassistent aanwezig om de jongeren uitleg en ondersteuning te bieden. De onderzoeksassistent las steeds de vragen voor en de jongeren konden de vragen ook zelf meelezen. Op deze manier werd rekening gehouden met de verstandelijke beperking van de jongeren. Daarnaast hadden de onderzoeksassistenten een afname protocol bij de hand met instructies en standaarduitleg voor bepaalde woorden. Vervolgens heeft de experimentele groep de zes sessies van De Groeifabriek gevolgd. Elke week deden zij één sessie onder begeleiding van een van de onderzoeksassistenten, in principe werden de jongere elke week door dezelfde onderzoeksassistent begeleid. De sessies namen 15 tot 35 minuten per keer in beslag.
In het onderzoek is gebruik gemaakt van drie meetmomenten: de voormeting voor de start van de interventie, de nameting direct na de laatste sessie en de follow-up drie maanden na de laatste sessie. Na afloop van de eerste follow-up heeft de experimentele groep nog een booster sessie van de interventie gevolgd, waarin werd herhaald wat zij hadden geleerd. Tot slot werd er zes maanden na de laatste sessie een follow-up uitgevoerd, maar deze kon niet mee worden genomen in huidig onderzoek.
Meetinstrumenten
Mindset. De mindset van de jongeren is onderzocht met behulp van de Mindset Questionnaire (MQ). De MQ is gebaseerd op de Impicit Theories of Intelligence Scale for Children – Self Form (Dweck, 1999). De bewoording van de originele vragenlijst is, in
15
voorbereiding op huidig onderzoek, aangepast aan jongeren met een (licht) verstandelijke beperking. De originele vragenlijst bestond uit zes items gericht op impliciete theorieën over intelligentie. In de MQ zijn acht items over impliciete theorieën op gebied van gevoel en gedrag toegevoegd. De jongeren konden op een vijfpuntsschaal (1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar) aangeven in welke mate elke stelling op hen van toepassing was.
Voorbeelden van items zijn: “ik kan weinig veranderen aan hoe ik me voel” en “hoe slim ik ben staat min of meer vast”. Na hercodering van enkele items wijst een hogere score op een groeimindset.
In voorbereiding op dit onderzoek is gebleken dat de betrouwbaarheid van de schalen intelligentie en gevoel en gedrag voldoende zijn bij jongeren met een verstandelijke beperking (respectievelijk α = .71 en α = .66) (Verberg et al., in voorbereiding). In de huidige studie is opnieuw gebleken dat de betrouwbaarheid van beide schalen voldoende is (mindset
intelligentie: T0 α =.71, T1 α =.75, T2 α =.82 en mindset gevoel en gedrag: T0 α =.70, T1 α =.72, T2 α =.68).
Coping. Coping strategieën zijn gemeten aan de hand van de Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ) (Garnefski & Kraaij, 2006). De CERQ bestaat uit 18 items over positieve en negatieve copingstijlen. Wederom zijn er kleine aanpassingen gemaakt in de vragenlijst, om deze geschikt te maken voor jongeren met een LVB. De antwoorden konden worden gegeven op een vijfpuntsschaal van 1 = helemaal niet waar tot 5 = helemaal waar. Bijvoorbeeld “als ik iets vervelends meemaak, dan ligt het allemaal aan mij” en “als ik iets vervelends meemaak, dan bedenk ik een plan wat ik het best kan gaan doen”. De CERQ is alleen afgenomen bij de voor- en de nameting, copingstijl is dus niet meegenomen in de follow-up.
Oorspronkelijk verdeelden Garnefski en Kraaij (2006) de items in negen subschalen, die negen copingstrategieën representeerden. In voorbereiding op huidig onderzoek is echter gebleken dat deze subschalen van twee items niet voldoende betrouwbaar waren. Om deze reden zijn de items van de positieve copingschalen en de items van de negatieve
copingschalen bij elkaar gevoegd tot twee schalen. Op deze manier is er één schaal voor positieve copingstijlen en één schaal voor negatieve copingstijlen gecreëerd, deze bleken wel voldoende betrouwbaar te zijn (respectievelijk α = .71 en α = .70) (Verberg et al., in
voorbereiding). Ook in de huidige studie bleken de oorspronkelijke schalen van Garnefski en Kraaij (2006) niet voldoende betrouwbaar te zijn. Huidig onderzoek gaat daarom eveneens uit van een positieve en een negatieve copingschaal, met respectievelijk een matige tot voldoende (α = T0 .69, T1 .63) en goede (α = T0 .81, T1 .80) betrouwbaarheid. Een hogere score op de
16
positieve copingschaal wijst op een positievere copingstijl en een hoge score op de negatieve copingschaal wijst op een negatievere copingstijl.
Externaliserende problematiek. Om externaliserende problematiek bij de jongeren te meten, zijn vragen gebruikt van de Brief Problem Monitor – Youth (BPM-Y) (Achenbach, McConaughy, Ivanova & Rescorla, 2011). Ook in deze vragenlijst zijn kleine aanpassingen gemaakt ten behoeve van de LVB van de leerlingen. De BPM-Y bestaat uit drie schalen, namelijk aandachtsproblemen, internaliserende en externaliserende problemen. De schaal externaliserend gedrag bestaat uit zeven items. De jongeren kunnen antwoorden op een driepuntsschaal: helemaal niet waar – beetje waar/beetje niet waar – helemaal waar. Voorbeelden van items zijn “ik maak veel ruzie” en “ik verniel spullen van anderen”. Een hogere score op deze schaal wijst op meer externaliserende problematiek. Uit de pilot studie is gebleken dat externaliserende problematiek met een matige tot voldoende betrouwbaarheid kan worden gemeten bij jongeren met een verstandelijke beperking (α = .65). In de huidige studie is gebleken dat externaliserende problematiek met voldoende betrouwbaarheid kan worden gemeten (α = T0 .76, T1 .78, T2 .78).
Data-analyse
De effectiviteit van De Groeifabriek zal worden onderzocht met behulp van repeated measures ANOVA. De variabelen mindset intelligentie, mindset gevoel en gedrag, positieve copingstijl, negatieve copingstijl en externaliserende problematiek worden gespecificeerd als ‘within subjects’ factoren. De conditie, experimentele of controlegroep, wordt gebruikt als ‘between subjects’ factor. Met de moderatieanalyse kan worden onderzocht of de mate van externaliserende problematiek aan de start van de interventie van invloed is op de effectiviteit van de interventie. Om dit te onderzoeken is de interactie van conditie x startniveau
externaliserend gedrag in de repeated measures ANOVA meegenomen. Voor alle statistische toetsen wordt een alfa van .05 gebruikt. De analyses zullen worden uitgevoerd met Statistical Package for the Social Sciences 21 (SPSS 21).
In totaal zijn er zes participanten uitgevallen in de experimentele groep, in de controlegroep zijn geen participanten uitgevallen. Om hiervoor te controleren is gebruik gemaakt van een completers only sample, hierin zijn alleen de participanten meegenomen die vijf of meer dan vijf sessies van De Groeifabriek hebben gevolgd. Er zijn geen verschillen gevonden tussen de resultaten met de completers only sample in vergelijking met de totale steekproef. Dat wil zeggen: resultaten die significant waren, waren in beide samples significant en de overige resultaten waren in beide samples niet significant.
17
Resultaten Assumpties
Voorafgaand aan de analyses zijn de assumpties voor het uitvoeren van een repeated measures ANOVA gecontroleerd. Ten eerste is gekeken of er sprake was van significante uitbijters, dit zijn data die het gebruikelijke antwoordpatroon niet volgen. Er was geen sprake van significante uitbijters, alle antwoorden zijn meegenomen in de analyses. Vervolgens is gekeken of de afhankelijke variabelen normaal verdeeld zijn met behulp van een Shapiro-Wilks test. De variabelen mindset intelligentie, mindset gevoel en gedrag en copingstijl zijn normaal verdeeld op alle meetmomenten. Echter de variabele externaliserend gedrag is niet normaal verdeeld op alle drie de meetmomenten. De verdeling van deze variabele is
rechtsscheef. De assumptie van sfericiteit is gecontroleerd met behulp van de Mauchly’s test of sphericity. De homogeniteit van de variantie is niet geschonden voor de afhankelijke variabelen. Er wordt daarom bij alle afhankelijke variabelen uitgegaan van gelijke varianties. Hoofdeffecten
De gemiddelde waarden van de afhankelijke variabelen bij de voor- en de nameting zijn weergegeven in Tabel 1. In Tabel 2 zijn de gemiddelde waarden van de afhankelijke variabelen bij de voormeting – follow-up weergegeven. Resultaten van de ANOVA laten zien dat participanten in de experimentele groep na het volgen van de interventie significant meer geloven dat intelligentie veranderbaar is dan participanten in de controlegroep (F(1, 50) = 5.62, p = .02, partial η2 = .10). In Figuur 1 is dit verschil grafisch weergegeven. Er is sprake van een middelmatige effectgrootte van dit verschil tussen de groepen. Bij de follow-up is dit verschil tussen de groepen echter niet meer zichtbaar (F(1, 49) = .32, p = .58, zie Tabel 2).
Er is geen significant verschil gevonden in de ontwikkeling van mindset gevoel en gedrag tussen de experimentele- en de controlegroep van de voormeting naar de nameting (F(1, 50) = .05, p = .82, zie Tabel 1). Leerlingen in de experimentele groep geloofden, na het volgen van de interventie, niet méér dan leerlingen in de controlegroep dat gevoel en gedrag veranderbaar zijn. Gekeken naar de voormeting - follow-up is er echter wel een significant verschil zichtbaar tussen de experimentele- en de controlegroep in mindset gevoel en gedrag (F(1, 49) = 4.31, p = .04, partial η2 = .08, zie Tabel 2). Dit is een klein tot middelgroot effect. Gekeken naar de richting van dit effect zien we dat de gemiddelde score van de experimentele groep stabiel blijft op de follow-up ten opzichte van de voormeting (t(23) = -.67, p =.51), maar in de controlegroep is een significante toename zichtbaar in de score op mindset gevoel en gedrag tussen de voormeting en de follow-up (t(28) = -3.42, p = .00, zie figuur 2).
18
Er zijn geen significante verschillen tussen de experimentele- en de controlegroep gevonden in de ontwikkeling van zowel een positieve (F(1, 50) = .62, p = .44) als een negatieve copingstijl (F(1, 50) = .01, p = .92, zie Tabel 1) van de voormeting naar de nameting. Copingstijl is niet gemeten tijdens de follow-up. Ten slotte zijn er eveneens geen significante verschillen gevonden tussen de experimentele- en controlegroep in de ontwikkeling van externaliserend gedrag, zowel van de voormeting naar de nameting (F(1, 50) = 1.28, p = .26, zie Tabel 1) als van de voormeting naar de follow-up (F(1, 49) = 1.22, p = .276, zie Tabel 2).
Moderatie effecten
In Tabel 3 zijn de waarden van de interactie-effecten van conditie (experimentele of controlegroep) met het startniveau van externaliserend gedrag op de afhankelijke variabelen weergegeven. Er is een significant interactie-effect gevonden tussen de conditie en het
startniveau externaliserend gedrag op de ontwikkeling van de minset gevoel en gedrag van de voormeting naar de follow-up (F(1, 49) = 9.06, p = .00, partial η2 = .16). Dit wijst op een middelgroot effect. In de ontwikkeling in externaliserend gedrag van de voormeting naar de nameting, is eveneens een significant interactie effect gevonden tussen de conditie en
startniveau externaliserend gedrag (F(1, 50) = 7.38, p = .01, partial η2 = .13). Ook dit wijst op een middelgroot effect. Om inzicht te krijgen hoe het startniveau van externaliserend gedrag van invloed is op de effectiviteit van De Groeifabriek zijn de participanten verdeeld in twee groepen, namelijk participanten met een bovengemiddeld startniveau van externaliserend gedrag en participanten met een benedengemiddeld startniveau van externaliserend gedrag.
In de groep met een benedengemiddeld startniveau van externaliserend gedrag is een verschil tussen de experimentele en controlegroep zichtbaar in de ontwikkeling van mindset gevoel en gedrag van de voormeting naar de follow-up. De scores van de participanten in de experimentele groep blijven stabiel, maar de scores van de participanten in de controlegroep nemen toe (zie Figuur 3). In de groep met een bovengemiddelde startscore van
externaliserend gedrag is dit verschil niet aanwezig, in beide groepen is een ongeveer gelijke toename te zien op mindset gevoel en gedrag (zie Figuur 4). Het is echter goed om te
benoemen dat het verschil tussen de gedichotomiseerde groepen niet significant is, maar er is sprake van een trend (F(1, 49) = 3.48, p = .068, partial η2 = .066). Dit wijst op een klein effect.
In de groep met een benedengemiddeld startniveau van externaliserend gedrag is geen verschil tussen de experimentele- en controlegroep zichtbaar in de ontwikkeling van
19
beide groepen blijven stabiel (zie Figuur 5). In de groep met een bovengemiddelde startscore van externaliserend gedrag is wel een verschil zichtbaar in de ontwikkeling van
externaliserend gedrag (zie Figuur 6). De scores op externaliserend gedrag van de
participanten in de experimentele groep blijven stabiel, maar de scores van de participanten in de controlegroep nemen iets af. Het verschil tussen de gedichotomiseerde groepen is echter niet significant, maar ook hier is er sprake van een trend (F(1, 55) = 3.84, p = .055, partial η2 = .07). Dit wijst op een klein effect.
Er zijn geen significante interactie-effecten gevonden tussen conditie en startniveau externaliserend gedrag op de ontwikkeling van mindset intelligentie, zowel van de
voormeting naar de nameting (F(1, 50) = .26, p = .61) als van de voormeting naar de follow-up (F(1, 49) = .20, p = .66). De interactie-effecten tussen conditie en startniveau
externaliserend gedrag op de ontwikkeling van copingstijl, waren eveneens niet significant. Dit geldt zowel voor de positieve copingstijlen (F(1, 50) = 2.33, p = .13), als voor de negatieve copingstijlen (F(1, 50) = .16, p = .69). Er is geen sprake van een modererende invloed van het startniveau van externaliserend gedrag op de effectiviteit van de interventie op coping en externaliserend gedrag.
Discussie
In deze thesis is de mindset interventie De Groeifabriek onderzocht. De Groeifabriek is een eerste mindset interventie die zich specifiek richt op jongeren met een Licht verstandelijke beperking (LVB) en psychiatrische problematiek. Dit is belangrijk, aangezien jongeren met een LVB vaker met een vaste mindset denken dan normaal begaafde jongeren (Koestner et al., 1995; Verberg et al., in voorbereiding). Zij geloven, minder dan jongeren zonder LVB, dat verandering in intelligentie, prestaties, gevoel of gedrag mogelijk is. Denken met een vaste mindset wordt onder meer geassocieerd met het gebruiken van een negatieve copingstijl en externaliserende gedragsproblematiek (Hong et al., 1999; Schleider et al., 2015; Verberg et al., in voorbereiding). In deze thesis is onderzocht of De Groeifabriek effectief was in het versterken van een groeimindset met betrekking tot intelligentie en mindset met betrekking tot gevoel en gedrag. Daarnaast is bekeken of De Groeifabriek effectief was in het versterken van een positieve en het verminderen van een negatieve copingstijl en in het verminderen van externaliserende problematiek.
Uit de analyses is naar voren gekomen dat De Groeifabriek alleen effectief is in het versterken van een groeimindset met betrekking tot intelligentie. Zoals verwacht geloofden leerlingen in de experimentele groep, na het volgen van de interventie, meer dat intelligentie
20
kan veranderen dan leerlingen in de controlegroep. Echter, dit effect was drie maanden na het volgen van de interventie niet meer aanwezig. In tegenstelling tot de verwachtingen lijkt De Groeifabriek niet effectief te zijn in het versterken van een groeimindset met betrekking tot gevoel en gedrag, het versterken van een positieve copingstijl, het verminderen van een negatieve copingstijl of het verminderen van externaliserende problematiek. Tot slot is gekeken of de mate van externaliserende problematiek aan de start van de interventie invloed had op de effectiviteit van De Groeifabriek. Uit de analyses bleek dat de mate van
externaliserende problematiek aan de start van de interventie een modererende invloed had op de ontwikkeling van mindset gevoel en gedrag en externaliserend gedrag. Deze moderator lijkt echter voornamelijk van invloed te zijn op de controlegroep.
In voorgaand onderzoek zijn de effecten van mindset interventies bij normaal begaafde jongeren onderzocht (Blackwell et al., 2007; Yeager et al., 2013b; Yeager & Walton, 2011). In deze studies is naar voren gekomen dat het aanleren van een groeimindset een positief effect heeft op de prestatiemotivatie, de academische prestaties (Blackwell et al., 2007), het verminderen van agressie en het versterken van prosociaal gedrag (Yeager et al., 2013b). Evenals in huidig onderzoek, toonden Blackwel et al. (2007) aan dat een groeimindset met betrekking tot intelligentie kan worden aangeleerd met behulp van een interventie. Een experiment van Koestner et al. (1995) liet bovendien zien dat er onmiddellijke verbetering was in de prestaties en motivatie van jongeren met een LVB wanneer voorafgaand aan het uitvoeren van een taak een groeimindset werd benadrukt. Koestner et al. (1995) hebben echter niet naar de lange termijneffecten gekeken. Ook in huidig onderzoek is gebleken dat het aanleren van een groeimindset een direct effect heeft op de mindset van jongeren met
betrekking tot intelligentie, maar deze effecten van de interventie waren na drie maanden niet meer zichtbaar. Ook zijn er in eerder onderzoek, in tegenstelling tot huidig onderzoek, lange termijn effecten van mindset interventies aangetoond (Wilson & Linville 1982, 1985; Yeager et al., 2013b; Yeager & Walton, 2011). Yeager et al. (2013b) toonden aan dat de mindset interventie effectief was in het verminderen van agressie onder leerlingen en dat prosociaal gedrag na het volgen van de interventie toenam. In huidig onderzoek zijn echter geen effecten van een mindset interventie op copingstijl of externaliserend gedrag gevonden.
De Groeifabriek richt zich, in tegenstelling tot voorgaande mindset interventies, op jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek. Dit verschil tussen de doelgroepen kan mogelijk de onverwachte resultaten van huidig onderzoek voor een deel verklaren. Ten eerste zou een vaste mindset bij jongeren met een LVB een hardnekkiger probleem kunnen zijn dan bij normaal begaafde jongeren. Jongeren met een LVB krijgen in hun leven vaker te
21
maken met faalervaringen (Zoon, 2013). Doordat de beperking van jongeren met een LVB vaak niet direct opgemerkt wordt, worden zij gemakkelijk overschat en overvraagd.
Faalervaringen en frustratie die hierdoor ontstaan, kunnen een vaste mindset versterken. De jongeren krijgen steeds bevestiging dat iets toch niet lukt en dat het geen zin heeft om je in te zetten. Ook de psychiatrische problematiek van deze jongeren kan dit proces versterken. Psychiatrische problematiek kan de jongeren namelijk verder beperken in hun functioneren, waardoor faalervaringen en frustraties toenemen. Hierbij kan onder andere worden gedacht aan moeilijkheden in de concentratie waardoor prestaties minder zijn (Zoon, 2013) en
moeilijkheden in de sociale omgang, waardoor de omvang en kwaliteit van sociale contacten minder zijn (Gresham & MacMillan, 1997).
Hoewel onderzoek heeft aangetoond dat het benadrukken van een groeimindset ook verbetering teweegbrengt bij jongeren met een LVB (Koestner et al., 1995), zijn de zes sessies van De Groeifabriek mogelijk niet genoeg om de mindset van deze jongeren (blijvend) te veranderen. Mogelijk is er voor jongeren met een LVB dus meer nodig dan voor andere jongeren om het geleerde te internaliseren. Daarnaast hebben jongeren met een LVB meer moeite met het generaliseren van wat hen geleerd is (Koning & Collin, 2007). Het is voor hen dus moeilijker om wat ze tijdens de online sessies leren te generaliseren naar andere situaties. Een andere verklaring, die ook te maken heeft met de LVB van de jongeren in huidig onderzoek, betreft de zelfreflectie van de jongeren. Jongeren met een LVB hebben een
beperkte zelfreflectie en hebben de neiging zichzelf te overschatten (Zoon, 2013). Zowel in de controlegroep als in de interventiegroep zien we dat de jongeren op de voormeting redelijk hoog scoren op mindset en relatief weinig externaliserende problematiek rapporteren. Het lijkt erop dat zij hun problematiek onder rapporteren. Dit zou veroorzaakt kunnen worden door een beperkte zelfreflectie en kunnen verklaren waarom er weinig verschillen zichtbaar zijn in de voor- en nameting en tussen de controle- en interventiegroep. De beperkte zelfreflectie van de jongeren kan er daarnaast voor zorgen dat zij, op het moment dat zij met een vaste mindset denken, dit mogelijk niet opmerken. Wanneer ze hun vaste mindset niet herkennen, kunnen zij die niet omzetten naar een groeimindset, en treedt er ook geen gedragsverandering op.
Verder lijkt er in de resultaten sprake te zijn van een lichte verbetering in de
groeimindset in de controlegroep. Dit zou kunnen wijzen op regressie naar het gemiddelde. Regressie naar het gemiddelde houdt in dat extreem hoge of juist lage scores bij een tweede meting afvlakken richting het gemiddelde (Shephard, 2003). Een andere mogelijkheid is dat er sprake is van een testeffect in de controlegroep. Door het herhaaldelijk invullen van de vragenlijsten treedt er mogelijk een leereffect op (McDaniel, Anderson, Derbish & Morrisette,
22
2007). De verbetering in de controlegroep is mogelijk niet representatief en maakt het verschil tussen de experimentele- en de controlegroep kleiner, waardoor de gevonden verschillen tussen interventie en controle groep mogelijk wat zijn verzwakt.
Ten slotte lijkt het startniveau van externaliserend gedrag een modererende rol te hebben in de ontwikkeling van mindset gevoel en gedrag tussen de voormeting en de follow-up en in de ontwikkeling van externaliserend gedrag tussen de voor- en nameting. Echter, wanneer we kijken naar het verschil in ontwikkeling van zowel mindset gevoel en gedrag als externaliserend gedrag tussen jongeren met een boven- en jongeren met een
benedengemiddeld startniveau van externaliserend gedrag, zien we dat de moderator met name van invloed is op de ontwikkelingen in de controlegroep. Er kan dus vooralsnog niet worden gesteld dat jongeren met een hoog startniveau van externaliserend gedrag meer of juist minder baat hebben bij de interventie. Gezien de relatief kleine onderzoeksgroep in huidig onderzoek, moeten de moderatie-effecten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Verder onderzoek zal meer duidelijkheid kunnen bieden over de rol van het startniveau van externaliserend gedrag op de effectiviteit van mindset interventies.
Beperkingen en sterke kanten van het onderzoek
Het huidige onderzoek is niet vrij van beperkingen. Een belangrijke beperking is de omvang van de onderzoeksgroep, deze is relatief klein. Hierdoor moeten de resultaten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Door het aantal jongeren in de onderzoeksgroep in vervolgonderzoek minimaal te verdubbelen, zullen de resultaten beter te generaliseren zijn. Daarnaast zijn alle participanten afkomstig van dezelfde school, waardoor niet kan worden uitgesloten dat de factor school van invloed is op de resultaten. Een andere beperking is de manier van dataverzameling. Er zijn enkel vragenlijsten afgenomen bij de leerlingen,
waardoor alleen hun mening en idee over zichzelf is meegenomen. Dit geeft een eenzijdig en mogelijk incompleet beeld van de leerlingen.
De leerlingen rapporteerden relatief weinig externaliserende problematiek aan de start van de interventie, externaliserend gedrag was dan ook niet normaal verdeeld maar
rechtsscheef. Hiermee is een van de assumpties voor het uitvoeren van een ANOVA geschaad en moeten de resultaten met betrekking tot externaliserend gedrag met voorzichtigheid
worden geïnterpreteerd. Mogelijk is het modererende effect van het startniveau van
externaliserend gedrag hierdoor vertekend. In een onderzoeksgroep waar meer verschillen in externaliserend gedrag worden gerapporteerd is er mogelijk een duidelijker verschil tussen de leerlingen met een hoog en leerlingen met een laag startniveau van externaliserend gedrag.
23
Een volgende beperking heeft betrekking op de programma-integriteit van het onderzoek. Programma integriteit wordt gedefinieerd als de mate waarin de procedures van een interventie zijn geïmplementeerd zoals gepland (Dane & Schneider, 1998). Wanneer de programma-integriteit wordt geschonden, is met minder zekerheid te zeggen of
niet-significante resultaten te wijten zijn aan een ineffectieve interventie of aan een verkeerde uitvoering van de interventie. De leerlingen zouden elke week, op dezelfde dag een sessie van De Groeifabriek doorlopen. Dit is echter niet bij elke leerling gelukt. Door afwezigheid van de leerlingen of door vrije dagen zat er bij sommige leerlingen meer dan één week tussen de sessies. Ook dit heeft mogelijk de effecten van De Groeifabriek negatief beïnvloed. Ten slotte was de betrouwbaarheid van de vragenlijst over positieve copingstijlen op de nameting matig, waardoor de resultaten van deze vragenlijst mogelijk een vertekend beeld geven.
Ondanks de genoemde beperkingen zijn er ook een aantal sterke punten in het onderzoek. Er is gebruik gemaakt van een Randomized Controlled Trial (RCT), dit wordt gezien als een sterk onderzoeksdesign. Daarnaast is er een follow-up gedaan, waardoor ook de langere termijn effecten van de interventie beoordeeld kunnen worden. Op de vragenlijst over positieve copingstijlen op de nameting na, zijn de overige vragenlijsten op alle
meetmomenten voldoende tot goed betrouwbaar gebleken. Bovendien zijn zowel de interventie als de vragenlijsten afgenomen aan de hand van een protocol om de verschillen tussen onderzoeksassistenten te minimaliseren. Tevens is het onderzoek vernieuwend en levert daarom een bijdrage aan de wetenschappelijke kennis over de mindset van jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek.
Suggesties voor verbetering van De Groeifabriek en voor vervolgonderzoek
De huidige online versie van De Groeifabriek kan mogelijk goed worden gebruikt voor de uitleg van de theorie achter de interventie. Op deze manier kan rekening worden gehouden met de LVB van de jongeren en kan de informatie gemakkelijk worden gestructureerd, gevisualiseerd en herhaald (Zoon, 2013). Echter, om de De Groeifabriek effectiever te maken in het versterken van een groeimindset en positieve copingstijlen en in het verminderen van negatieve copingstijlen en externaliserende problematiek, zal de interventie moeten worden aangepast en uitgebreid.
Een suggestie voor verbetering van De Groeifabriek is het toevoegen van praktische oefening van een groeimindset. Dit is ook toegepast in de effectief gebleken interventie van Yeager et al. (2013b). In deze interventie kregen de participanten tijdens de sessies de mogelijkheid om sociale situaties te oefenen en om hier een groeimindset bij te gebruiken, bijvoorbeeld door middel van rollenspellen. In deze interventie gebeurde dit in
24
groepsverband, wat voor jongeren met een LVB mogelijk minder geschikt is. In een groep zijn de leerlingen vermoedelijk meer afgeleid en meer op elkaar gericht dan in een één-op-één situatie. Een gestandaardiseerde oefening, met behulp van een testleider, lijkt daarom meer geschikt. Het oefenen van het geleerde, kan mogelijk helpen het gedrag van de jongeren te veranderen en kan hen ondersteunen het geleerde gedrag naar dagelijkse situaties te
generaliseren. Juist bij jongeren met een LVB lijkt dit belangrijk te zijn, aangezien zij door hun beperkte zelfreflectie meer moeite zullen hebben om hun vaste mindset in een situatie te herkennen en aan te passen. Door hen hiermee te laten oefenen zal mogelijk niet alleen de groeimindset met betrekking tot intelligentie verbeteren maar ook de groeimindset met betrekking tot gevoel en gedrag.
Zo lang de mindset met betrekking tot gevoel en gedrag niet verbetert, is het ook niet verwonderlijk dat er geen verandering optreedt in copingstijl en externaliserend gedrag. Mindset met betrekking tot gevoel en gedrag dient hier namelijk als mediërend mechanisme. Doordat de participanten meer gaan geloven dat gevoel en gedrag veranderbaar is, zullen zij waarschijnlijk meer geneigd zijn hun eigen gedrag te veranderen. Het uitbreiden van De Groeifabriek met praktische oefeningen impliceert dat De Groeifabriek mogelijk noodzakelijk uit meer dan zes sessies zal gaan bestaan of dat enkele sessies langer zullen duren. Het lijkt erop dat jongeren met een LVB dit nodig hebben om een groeimindset te internaliseren en er baat bij te hebben in het dagelijks leven. Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of dergelijke praktische oefening De Groeifabriek effectiever maakt in het aanleren van een groeimindset. Mogelijk kan hierbij ook de rol van de omgeving van de jongeren in het internaliseren en generaliseren van het geleerde worden onderzocht. Wanneer de omgeving van de jongeren steeds een groeimindset benadrukt en de jongere wijst op zijn of haar vaste mindset, zal dit hen mogelijk ook helpen om wat zij tijdens de interventie leren toe te passen in het dagelijks leven. Oefening en herhaling zijn namelijk extra belangrijk voor jongeren met een LVB (Zoon, 2013).
In vervolgonderzoek zou daarnaast de dataverzameling kunnen worden uitgebreid om een meer compleet beeld van de participanten te krijgen. Dit zou ten eerste kunnen worden gerealiseerd door leerkrachten van de participanten bij het onderzoek te betrekken en hen vragenlijsten over de leerlingen te laten invullen. Daarnaast zou het in vervolgonderzoek goed zijn om niet alleen vragenlijsten af te nemen, maar ook gebruik te maken van een
experimentele taak. Zo gebruikten Yeager et al. (2013b) een computerspel waarbij
participanten werden buitengesloten of juist werden opgenomen in de groep. Adolescenten met een vaste mindset reageerden hierop vaker met wraak dan adolescenten met een
25
groeimindset. Een gedragstaak als deze kan helpen een completer beeld van de participanten te vormen doordat het controleert voor de beperkte zelfreflectie van jongeren met een LVB. Hiermee wordt namelijk direct gedrag gemeten in plaats van indirect via een vragenlijst. Een dergelijke gedragstaak vraagt niet om zelfreflectie van de participanten, zoals bij een
vragenlijst wel het geval is. Ten slotte zou kunnen worden gekeken naar de schoolprestaties van leerlingen voor en na het volgen van de interventie, om te beoordelen of er sprake is van verbetering op academisch gebied.
Conclusie
De Groeifabriek bleek effectief in het versterken van een groeimindset met betrekking tot intelligentie bij jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek, maar dit effect was na drie maanden niet meer zichtbaar. De Groeifabriek bleek niet effectief in het versterken van een groeimindset met betrekking tot gevoel en gedrag, het versterken van positieve copingstijlen, het verminderen van negatieve copingstijlen en het verminderen van
externaliserende problematiek. Huidig onderzoek leert ons dat het veranderen van de mindset van jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek complex is, mogelijk complexer dan het veranderen van de mindset van normaal begaafde jongeren. Het is dan ook
noodzakelijk dat De Groeifabriek wordt aangepast en verbeterd. Vervolgonderzoek zal verder moeten uitwijzen welke aanvullingen jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek nodig hebben om een groeimindset voor de lange termijn te internaliseren. De verwachting is dat De Groeifabriek, met de genoemde en verder te onderzoeken aanpassingen en uitbreiding, een werkzame interventie kan zijn in de behandeling en begeleiding van jongeren met een LVB en psychiatrische problematiek.
26
Referenties
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., Ivanova, M. Y. & Rescorla, L. A. (2011). Manual for the ASEBA Brief Problem Monitor (BPM). www.aseba.org
APA (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR). Arlington: American Psychiatric Association.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, 246-263.
Cicchetti, D., Ackerman, B. P., & Izard, C. E. (1995). Emotions and emotion regulation in developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 7, 1–10. doi:10.1017/S0954579400006301
Dane, A. V., & Schneider, B. H. (1998). Program integrity in primary and early secondary prevention: Are implementation effects out of control? Clinical Psychology Review, 18, 23-45. doi:10.1016/S0272-7358(97)00043-3
Dekker, M. C. & Koot, H. M., (2003). DSM-IV disorders in children with borderline to moderate intellectual disability I: Prevalence and impact. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42, 915–922.
doi:10.1097/01.CHI.0000046892.27264.1A
Dekker, M. C., Koot, H. M., Ende, J. van der, & Verhulst, F. C. (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 1087-1098. doi:10.1111/1469-7610.00235
Douma, J., Moonen, X., Noordhof, L., & Ponsioen, A. (2012). Richtlijn Diagnostisch Onderzoek LVB: Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en afnemen van diagnostische instrumenten bij mensen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG.
Drieschner, K. H., Lammers, S. M. M., & Staak, C. P. F. van der (2004). Treatment motivation: An attempt for clarifications of an ambiguous concept. Clinical Psychology Review, 23, 1115-1137. doi:10.1016/j.cpr.2003.09.003
Dweck C.S. (1991). Self theories and goals: Their role in motivation, personality and
development. In: Nebraska Symposium on Motivation (ed. R. Dienstbar), pp. 199-235. University of Nebraska Press, Lincoln, NE.
27
Philadelphia, PA: Psychology Press.
Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A world from tow perspectives. Psychological Inquiry, 6, 267-285.
doi:10.1207/s15327965pli0604_1
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. doi:10.1037/0033-295X.95.2.256 Ebata, A.T., & Moos, R.H. (1991). Coping and adjustment in distress and healthy adolescents.
Journal of Applied Developmental Psychology, 17, 33-54. doi:10.1016/0193-3973(91)90029-4
Erdley, C. A., & Dweck, C. S. (1993). Children’s implicit personality theories as predictors of their social judgments. Child Development, 64, 863-878. doi:10.2307/1131223
Garnefski, N., Kommer, T. van den, Kraaij, V., Teerds, J., Legerstee, J., & Onstein, E. (2002). The relationship between cognitive emotion regulation strategies and emotional
problems. European Journal of Personality, 16, 403–420. doi:10.1002/per.458 Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006). Cognitive emotion regulation questionnaire –
development of a short 18-item version (CERQ-short). Personality and Individual Differences, 41, 1045-1053. doi:10.1016/j.paid.2006.04.010
Gresham, F. M., & MacMillan, D. L. (1997). Social Competence and affective
characteristiscs of students with mild disabilities. Review of Educational Research, 67, 377-415. doi:10.3102/00346543067004377
Hautmann, C., Eichelberger, I., Hanisch, C., Plück, J., Walter, D., & Döpfner, M. (2010). The severely impaired do profit most: short-term and long-term predictors of therapeutic change for a parent management training under routine care conditions for children with externalizing behavior. Child and Adolescent Psychiatry, 19, 419-430.
doi:10.1007/s00787-009-0072-1
Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M. S., & Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 588-599. doi:10.1037/0022-3514.77.3.588
Koestner, R., Aube, J., Ruttner, J., & Breed, S. (1995). Theories of ability and the pursuit of challenge among adolescents with mild mental retardation. Journal of Intellectual Disability Research, 39, 57-65. doi:10.1111/j.1365-2788.1995.tb00914.x
Koning, N. D. de., & Collin, P. J. L. (2007). Behandeling van jeugdigen met een
psychiatrische stoornis en een verstandelijke beperking. Kind en Adolescent, 28, 738-147. doi:10.1007/BF03061032
28
Krausse, M. S., (1966). A cognitive theory of motivation for treatment. The Journal of General Psychology, 75, 9-19. doi:10.1080/00221309.1966.9710345
Leong, F. T. L., Bonz, M. H., & Zachar, P. (1997). Coping styles as predictors of college adjustment among freshmen. Counselling Psychology Quarterly, 10, 211-220. doi: 10.1080/09515079708254173
Licht, B. G. (1983). Cognitive – motivational factors that contribute to the achievement of learning-disabled children. Journal of Learning Disabilities, 16, 483-490.
doi:10.1177/002221948301600812
Martin, R. C., & Dahlen, E. R. (2005). Cognitive emotion regulation in the prediction of depression, anxiety, stress and anger. Personality and Individual Differences, 39, 1249–1260. doi:10.1016/j.paid.2005.06.004
Masi, G.(1998). Psychiatric illness in mentally retarded adolescents: Clinical features. Adolescence, 33, 425–434.
McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbisch, M. H., & Morisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494-513. doi:10.1080/09541440701326154
Miller, W. R. (1985). Motivation for treatment: A review with special emphasis on alcoholism. Psychological Bulletin, 98, 84-107. doi:10.1037/0033-2909.98.1.84 Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s
motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52. doi:10.1037/0022-3514.75.1.33
Nederlands Jeugdinstituut (2015). Dossier gedragsproblemen. Geraadpleegd op 5 april 2015, van http://www.nji.nl/Gedragsproblemen-Probleemschets-Definitie
Recklitis, C.J., & Noam, G.G. (1999). Clinical and developmental perspectives on adolescent coping. Child-Psychiatry-and-Human-Development, 30, 87-101.
doi:10.1023/A:1021998217862
Renick, M. J., & Harter, S. (1989). Impact of Social Comparisons on the developing self- perceptions of learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 8, 631-638. doi:10.1037/0022-0663.81.4.631
Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement, goals, and individual differences in self-handicapping behavior: On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, 67-85. doi:10.1111/j.1467-6494.1994.tb00795.x
Rudolph, K. D. (2010). Implicit theories of peer relationships. Social Development, 19, 113- 129. doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00534.x
