Vera Adels
Docenten en LHBTI+ leerlingen in het voortgezet onderwijs
In hoeverre studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen zich
competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten
aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren
Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in Gender en Diversiteit
31-07-2020
Promotor Prof. dr. Piet Van Avermaet
Vakgroep Letterkunde
Klassieke masterproef Woordenaantal: 26181
“Deze masterproef is een examendocument dat niet werd gecorrigeerd voor eventueel vastgestelde fouten. In publicaties mag naar dit werk worden gerefereerd, mits schriftelijke toelating van de promotor(en) die met naam op de titelpagina is vermeld.”
Dankwoord
Het schrijven van deze masterproef was onmogelijk geweest zonder de respondenten. Zij waren bereid op korte termijn tijd voor mij vrij te maken, en dat in de voor hen drukste werkperiode van het jaar. Ook merkte ik dat zij stuk voor stuk zo openhartig en gedetailleerd mogelijk antwoord gaven op de interviewvragen. Naast dat dit mij enorm geholpen heeft bij het uitvoeren van dit onderzoek, heb ik hier ook in persoonlijk opzicht veel van geleerd en bovenal plezier aan beleefd. Allereerst wil ik alle respondenten daarom zeer hartelijk danken.
Ook wil ik mijn promotor, Piet Van Avermaet, graag bedanken voor de begeleiding bij het schrijven van mijn masterproef. Dankzij zijn feedback kon ik verder op momenten waarop ik zelf even niet meer wist wat te doen.
Tot slot gaat mijn dank uit naar mijn vader, moeder en goede vriendin Rowan. Mijn masterproef heb ik namelijk deels in mijn huis in België geschreven, maar grotendeels afwisselend bij één van hen thuis in Nederland. Zo konden zij mij wanneer nodig van de nodige emotionele support en afleiding voorzien, wat het schrijfproces voor mij een stuk aangenamer heeft gemaakt. Dank!
Lijst Gebruikte Afkortingen
COC Cultuur- en Ontspannings Centrum
GGD Gemeentelijke Gezondheidszorg
GKB Generieke Kennis Basis
GSA Gay Straight Alliance
Havo Hoger algemeen voortgezet onderwijs
LHBT Lesbisch, homoseksueel, biseksueel, transpersoon
LHBTI+ Lesbisch, homoseksueel, biseksueel, transpersoon, intersekse, en
anders
LHBTQ Lesbisch, homoseksueel, biseksueel, transpersoon, queer
MOCW Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VO Voortgezet Onderwijs
Lijst van Tabellen
Tabel 1 Overzicht demografische gegevens participanten ………..29
Tabel 2 Thema’s waar een docent kennis over dient te hebben om een
ondersteunende rol te kunnen vervullen ten aanzien van LHBTI+
Lijst van figuren
Abstract
Achtergrond en probleemstelling: Er bestaat weinig onderzoek over de vraag in hoeverre
studenten van tweedegraads lerarenopleidingen zich competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Echter, uit onderzoek blijkt dat veel LHBTI+ leerlingen het schoolklimaat als onveilig ervaren en dat zij zich regelmatig niet ondersteund voelen door docenten. Deze masterproef wil daarom in kaart brengen waarom en in hoeverre toekomstig docenten zelf het gevoel hebben competent te zijn om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Bovendien worden aanbevelingen gedaan aan lerarenopleidingen betreffende hoe zij hun docenten in spé hier beter in kunnen opleiden.
Methode: Er wordt een documentanalyse van de Generieke Kennisbasis (GKB) (Vereniging
Hogescholen, 2017) verricht om te bepalen hoe seksuele- en genderdiversiteit momenteel zijn geborgd in het Nederlandse curriculum voor tweedegraads lerarenopleidingen. Daarnaast worden kwalitatieve semigestructureerde interviews afgenomen bij tien studenten van tweedegraads lerarenopleidingen. Zowel de data van de documentanalyse als de data van de interviews worden op thematische wijze geanalyseerd.
Resultaten: De resultaten laten zien dat studenten van tweedegraads lerarenopleidingen zich
over het algemeen voldoende competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Toekomstig docenten hebben vooral het gevoel kennis te missen betreffende LHBTI+ terminologie en onvoldoende over de vaardigheid te beschikken om een klassikaal gesprek te kunnen voeren over LHBTI+ onderwerpen, om deze ondersteunende rol optimaal te kunnen vervullen. Lerarenopleidingen kunnen hier rekening mee houden, de huidige opleidingsprogramma’s kritisch bekijken en waar nodig verbeteren.
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1 Inleiding... 1
1.1 Aanleiding ... 1
1.2 Probleemanalyse ... 2
1.2.1 Wat is het probleem? ... 2
1.2.2 Voor wie is het een probleem? ... 3
1.2.3 Waarom is het een probleem? ... 4
1.3 Probleemstelling ... 6 1.3.1 Doelstelling ... 6 1.3.2 Vraagstelling ... 10 1.4 Leeswijzer ... 10 1.5 Afbakening onderzoek ... 11 1.5.1 Targetgroep ... 11
1.5.2 LHBTI+ leerlingen & intersectionaliteit ... 11
Hoofdstuk 2 Sekse, gender & LHBTI+ ... 13
2.1. Sekse & gender ... 13
2.1.1 Biologische seksualiteit ... 13 2.1.2 Gender ... 13 2.1.3 Genderidentiteit ... 14 2.1.4 Genderexpressie ... 15 2.1.5 Seksuele identiteit ... 15 2.2 LHBTI+ ... 16 Hoofdstuk 3 Competentie ... 17 3.1 Disposities ... 18 3.1.1 Kennis ... 18 3.1.2 Affectief-motiverende eigenschappen ... 18 3.2 Vaardigheden ... 20 3.3 Gedrag ... 20
Hoofdstuk 4 Een ondersteunende rol ten aanzien van LHBTI+ leerlingen ... 22
5.1 Documentanalyse ... 23 5.1.1 Materiaal ... 23 5.1.2 Kwalitatieve data-analyse ... 24 5.1.3 Betrouwbaarheid en validiteit... 25 5.2 Semigestructureerde interviews ... 27 5.2.1 Gegevensverzameling ... 27 5.2.2 Materiaal en procedure ... 29 5.2.3 Kwalitatieve data-analyse ... 30 5.2.4 Betrouwbaarheid en validiteit... 32
Hoofdstuk 6 Resultaten I: Documentanalyse ... 34
6.1 Geborgenheid seksuele- en genderdiversiteit in de GKB ... 34
6.1.1 Omschrijving GKB ... 34
6.1.2 Seksuele- en genderdiversiteit in de GKB ... 35
6.2 Wat een leraar competent maakt om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen ... 40
6.2.1 Disposities ... 40
6.2.2 Vaardigheden ... 43
Hoofdstuk 7 Resultaten II: semigestructureerde interviews ... 47
7.1 Disposities ... 47 7.1.1 Kennis ... 47 7.1.2 Affectief-motiverende eigenschappen ... 55 7.2 Vaardigheden ... 64 7.3 Afsluiting: competent? ... 71 Hoofdstuk 8 Discussie ... 74
8.1. Bespreking onderzoeksresultaten ... 74
8.1.1 Theoretisch kader ... 74
8.1.2 Hoe zijn seksuele diversiteit en genderdiversiteit geborgd in het curriculum voor de tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland?... 75
8.1.3 Wat maakt een leraar competent om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren? ... 76
8.1.4 In hoeverre hebben studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland het gevoel dat zij over de juiste disposities beschikken om een ondersteunende rol te kunnen vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren?... 77
8.1.5 In hoeverre hebben studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland het gevoel dat zij over de juiste vaardigheden beschikken om een ondersteunende rol te kunnen vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren?... 78
8.2 Interpretatie van de resultaten in het licht van de bestaande literatuur ... 78
8.2.1 Complexe definitie competentie ... 78
8.2.2 Relatie demografische gegevens & mate competentie ... 79
8.2.3 In een breder kader: passend onderwijs & hogescholen ... 80
8.2.4 Onbewust onbekwaam ... 81
Hoofdstuk 9 Conclusie ... 83
9.1 Antwoord hoofdvraag ... 83
9.2 Beperkingen onderzoek ... 84
9.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 85
9.4 Beleidsaanbevelingen ... 86
Literatuurlijst ... 87
Bijlagen ... 96
Bijlage I Thematische analyse GKB... 96
Bijlage II Thematische analyse The Knowledge about Homosexuality Questionnaire (Harris, Nightengale & Owen, 1995) ... 106
Bijlage III Codeboom documentanalyses ... 108
Bijlage IV Interviewvragenlijst ... 109
1
Hoofdstuk 1
Inleiding
1.1 Aanleiding
De Gemeentelijke Gezondheidszorg (GGD) in Nederland heeft de lesmethode ‘Lang Leve de Liefde’ ontwikkeld. Met dit lesprogramma wordt er, door scholen zelf of door medewerkers van de GGD, op interactieve wijze lesgegeven over liefde, seksualiteit en seksuele diversiteit op het voortgezet onderwijs (VO). De onderzoeker heeft als medewerker bij de GGD ‘Lang Leve de Liefde’-gastlessen verzorgd op verschillende VO-scholen in Amsterdam. Bij één van de gastlessen die de onderzoeker verzorgde, vond er een klassikaal gesprek plaats over het al dan niet kunnen herkennen van een persoon zijn/ hen/ haar seksuele oriëntatie. De docent van de leerlingen was hierbij aanwezig en gaf bevestigend antwoord op deze vraag. Dit deed hij door uit te leggen hoe zwarte homoseksuele mannen zich volgens hem altijd gedragen, waarna hij dit voordeed middels het maken van bepaalde heupbewegingen en het opzetten van een hoge stem. Dit creëerde een onveilige sfeer in de klas, met name voor eventueel aanwezige leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren.
De onderzoeker schrok van het gedrag van deze docent. Hiermee bevestigde hij stereotyperingen en vooroordelen ten aanzien van zwarte homoseksuele mannen, die de onderzoeker middels het klassikale gesprek juist in twijfel wilde trekken. Alhoewel minder extreem, kwam de onderzoeker bij het verzorgen van andere gastlessen docenten tegen die vergelijkbaar gedrag vertoonden. Hierdoor ontstond het vermoeden dat dit geen op zichzelf staande incidenten zijn. Het lijkt erop dat sommige docenten in het VO moeite hebben met het vervullen van een ondersteunende rol ten aanzien van leerlingen die zich identificeren als LHBTI+1.
1 Personen zijn niet een bepaalde genderidentiteit of seksuele oriëntatie, maar identificeren zich met een bepaalde genderidentiteit of seksuele oriëntatie (zie hoofdstuk 2.1.5: seksuele identiteit).Voor het lezersgemak, wordt hier in het vervolg van dit onderzoek naar gerefereerd als: LHBTI+ leerlingen.
2 1.2 Probleemanalyse
1.2.1 Wat is het probleem?
Het probleem is dat niet alle docenten in het VO een ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Alhoewel er zowel tussen als binnen landen verschillen bestaan wat betreft de vorm en omvang van dit probleem, laat de literatuur zien dat deze problematiek zowel op nationaal (Pizmony-Levy, 2018) als internationaal (GLSEN Research Institute & Todo Mejora, 2019; Human Rights Watch, 2016; Ullman, 2015; UNESCO, 2015) niveau bestaat.
Op internationaal niveau doet dit probleem zich voor op alle continenten (GLSEN Research Institute & Todo Mejora, 2019; Human Rights Watch, 2016; Ullman, 2015; UNESCO, 2015). Zo toont kwalitatief onderzoek van de Human Rights Watch (2016) aan, dat LHBTI+ leerlingen in het VO in de Verenigde Staten zich om verschillende redenen niet altijd ondersteund voelen door hun docenten. Zo vertellen deze leerlingen dat leraren niet altijd ingrijpen wanneer zij getuige zijn van pest- en plaaggedrag omwille van een persoon zijn/ hen/ haar identificatie als LHBTI+ persoon, en hier soms zelf aan deelnemen (Human Rights Watch, 2016). Hiernaast vinden LHBTI+ leerlingen in de Verenigde Staten dat docenten niet altijd op gepaste wijze omgaan met meldingen van fysiek geweld en pest- en plaaggedrag jegens LHBTI+ leerlingen. Er zijn bijvoorbeeld LHBTI+ leerlingen die vertellen dat hun leraar hen niet gelooft wanneer zij hier melding van maken, of dat zij zelf de schuld krijgen voor het ontstaan van het incident (Human Rights Watch, 2016, p. 22).
Onderzoek van UNESCO (2015) laat zien dat soortgelijke problematiek zich afspeelt in Pacific-Azië. Zo geven sommige LHBTI+ leerlingen in India aan uitgescholden te zijn door hun docent omwille van hun seksuele oriëntatie en/ of genderidentiteit, en heeft in Zuid-Korea 41% van de LHBTI+ leerlingen zich wel eens gediscrimineerd gevoeld door een docent (UNESCO, 2015). Tot slot is soortgelijke problematiek aanwezig in de continenten Zuid-Amerika en Oceanië (GLSEN Research Institute & Todo Mejora, 2019; Ullman, 2015). Zo vertelt 58,2% - 79,1% van de LHBTI+ leerlingen in Zuid-Amerika dat zij docenten of ander schoolpersoneel wel eens homo- en transfobe opmerkingen hoort maken (GLSEN Research Institute & Todo Mejora, 2019). In Australië geeft 94% van de VO leerlingen aan wel eens homo- en transfoob taalgebruik van medeleerlingen te horen. Van deze leerlingen zegt 89% dat schoolpersoneel hier niet altijd bij ingrijpt.
3
Op nationaal niveau is er recent grootschalig onderzoek uitgevoerd naar de vraag in hoeverre LHBTI+ leerlingen van het VO in Nederland het klimaat op hun school als veilig ervaren (Pizmony-Levy, 2018). Ook hieruit blijkt dat docenten niet altijd een ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen en dat zij hierdoor soms een onveilig schoolklimaat creëren ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Zo geeft 70% van de bevraagde LHBTI+ leerlingen aan dat zij hun medestudenten minstens met enige regelmaat homo- en transfobe opmerkingen hoort maken. Ongeveer de helft van deze leerlingen constateert dat docenten nooit ingrijpen wanneer zij hier getuige van zijn. Hiernaast heeft bijna de helft van de ondervraagde LHBTI+ leerlingen de docenten zelf wel eens homofobe opmerkingen horen maken, waarvan tien procent van deze leerlingen aangeeft dat zij dit soms, regelmatig of vaak hoort gebeuren (Pizmony-Levy, 2018).
1.2.2 Voor wie is het een probleem?
Het feit dat sommige docenten in het VO geen ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen, is in de eerste plaats problematisch voor deze leerlingen zelf. Dit draagt namelijk -in meer of mindere mate- bij aan een onveilig schoolklimaat ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren ervaren het schoolklimaat vaker als onveilig dan leerlingen die zich niet als LHBTI+ identificeren. Als gevolg hiervan hebben LHBTI+ leerlingen over het algemeen een lager psychisch welzijn, hebben zij een hoger schoolverzuim en behalen zij lagere cijfer, dan leerlingen die dit niet doen (GLSEN Research Institute & Todo Mejora, 2019; Human Rights Watch, 2016; Kosciw, Palmer, Kull & Greytak, 2013; Pizmony-Levy, 2018; Ullman, 2015; UNESCO, 2015).
Alhoewel het voor alle LHBTI+ leerlingen problematisch is om leraren te hebben door wie zij zich niet ondersteund voelen, lijkt dit in het bijzonder het geval te zijn voor leerlingen die zich als transpersoon identificeren. Zo ervaren transpersonen in het VO in Pacific-Azië meer onderdrukking en geweldsdelicten dan personen die zich als lesbisch, biseksueel en gay identificeren (United Nations, 2015) en kan het voor hen pijnlijk zijn als docenten de onjuiste voornaamwoorden gebruiken (Human Rights Watch, 2016). Ook in Nederland voelen leerlingen in het VO die zich als transpersoon identificeren zich vaker onveilig op school dan leerlingen wiens seksuele oriëntatie niet heteroseksueel is, maar zich wel als cisgender identificeren (Pizmony-Levy, 2018).
4
Behalve voor LHBTI+ leerlingen zelf, kan het voor meer mensen problematisch zijn wanneer docenten geen ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Dit kan het geval zijn voor docenten die zich als LHBTI+ identificeren, omdat dit ook voor hen een onveilig schoolklimaat kan creëren. Zo laat onderzoek zien dat dit voor sommige docenten in de Verenigde Staten die zich als LHBTI+ identificeren reden is om dit op school te verzwijgen (Human Rights Watch, 2016). Hiernaast kunnen leerlingen die familie en/ of vrienden hebben die zich als LHBTI+ identificeren het als onprettig ervaren wanneer leraren geen ondersteunende rol vervullen van LHBTI+ personen (Human Rights Watch, 2016). Tot slot kan het toestaan van of deelnemen aan plaag- en pestgedrag jegens LHBTI+ leerlingen een negatieve invloed hebben op de mentale gezondheid van leerlingen die hier getuige van zijn (Rivers & Noret, 2013). Al met al kan er dus gesteld worden, dat het voor vrijwel iedereen in het VO problematisch is wanneer leraren geen ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen.
1.2.3 Waarom is het een probleem?
De literatuur laat zien dat het om meerdere redenen problematisch is dat sommige docenten geen ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Kosciw et al. (2013) verrichten in de Verenigde Staten een kwantitatief onderzoek onder 5730 LHBTI+ leerlingen, naar de invloed van een onveilig schoolklimaat op het psychologisch welzijn en de academische resultaten van deze studenten, en de intermediërende rol die initiatieven vanuit school spelen in het ofwel ondersteunen, ofwel bestrijden van dit onveilige schoolklimaat.
Het eerste deel van de studie toont aan dat een onveilig schoolklimaat ten aanzien van LHBT leerlingen, meerdere negatieve gevolgen voor hen heeft. Ten eerste beïnvloedt dit hun academische resultaten: zij halen minder hoge cijfers en zijn vaker afwezig, dan leerlingen die het schoolklimaat wel als veilig ervaren (Kosciw et al., 2013). Hiernaast resulteert dit in een minder hoog psychologisch welzijn, bijvoorbeeld door pestgedrag en uitsluiting. In sommige gevallen heeft het onveilige schoolklimaat depressie of zelfmoord tot gevolg (Kosciw et al., 2013). Deze bevindingen staan niet op zichzelf en worden ondersteund door recent internationaal onderzoek (GLSEN Research Institute & Todo Mejora, 2019; Human Rights Watch, 2016; Pizmony-Levy, 2018; Ullman, 2015; UNESCO, 2015). Doordat LHBTI+ leerlingen het schoolklimaat vaker als onveilig ervaren dan leerlingen die zich niet als zodanig
5
identificeren, worden zij dus gehinderd in hun cognitieve, psychische en sociale ontwikkeling. Dit is in strijd met de Universal Declaration of Human Rights:
“Everyone has the right to education. [..] Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all
nations, racial or religious groups, and shall further […] the maintenance of peace.”
(United Nations, 10 december 1948)
Het tweede deel van de studie (Kosciw et al., 2013) focust zich op het verband tussen intermediërende factoren waar de school invloed op heeft en het schoolklimaat, het welzijn en de academische resultaten van LHBT-leerlingen. De onderzochte intermediërende factoren zijn het beleid, de curricula, de houding van docenten en al dan niet aanwezige Gay Straight Alliances (GSA)2. De studie laat zien dat alle vier de factoren een significante invloed hebben
op het schoolklimaat, en/ of het welzijn, en/ of de academische resultaten van LHBT-leerlingen. Echter, de houding van docenten blijkt de enige intermediërende factor te zijn die een significante invloed heeft op zowel het schoolklimaat, als het welzijn en de academische resultaten. Hoe meer docenten een ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen, hoe positiever het schoolklimaat en hoe beter het welzijn en de academische resultaten van deze leerlingen (Kosciw et al., 2013). Dat docenten inderdaad een cruciale rol spelen in het creëren van een veilig schoolklimaat voor leerlingen die zich als LHBT identificeren, blijkt tevens uit het onderzoek van Pizmony-Levy (2018). Zo voelen Nederlandse LHBTI+ leerlingen die ondersteund worden door hun docenten, zich beter thuis op school (72,4% vs. 37,2%) en missen zij minder schooldagen (12,4% vs. 31,5%), dan LHBTI+ leerlingen die zich niet ondersteund voelen door hun leraren.
De mate waarin docenten een ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen, blijkt dus een grote invloed te hebben op hun welzijn en academische resultaten. Dit kan zowel het geval zijn in positieve, als in negatieve zin. Om deze reden is het problematisch dat niet alle docenten deze ondersteunende rol vervullen. Anderzijds biedt dit inzicht kansen. Het betekent immers dat docenten de negatieve effecten van een vijandig 2 Een Gay Straight Alliance is een groep leerlingen op school, die zich inzet voor een veilige leeromgeving en de overige belangen van LHBTI+ leerlingen (Kosciw et al., 2013).
6
schoolklimaat ten aanzien van LHBTI+ leerlingen significant kunnen verminderen en dus een positieve invloed kunnen uitoefenen op de ontwikkeling van deze leerlingen (Kosciw et al., 2013; Pizmony-Levy, 2018). Om optimaal gebruik te kunnen maken van deze kansen, is het vanuit preventief oogpunt interessant om in kaart te brengen in hoeverre toekomstig leraren zelf het idee hebben dat zij competent zijn om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen.
1.3 Probleemstelling
1.3.1 Doelstelling
Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen in hoeverre en waarom studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen3 in Nederland het gevoel hebben dat zij competent zijn
om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren, volgens het competentiemodel van Blömeke & Kaiser (2017). Met de bevindingen die hieruit voortvloeien kan dit fenomeen in al zijn facetten worden beschreven, wat grootschaliger en specifieker vervolgonderzoek naar dit thema mogelijk maakt. Zo kunnen vervolgens aanbevelingen worden gedaan aan lerarenopleidingen, betreffende hoe zij in de behoeften van toekomstig docenten kunnen voorzien om hen (nog) beter op te leiden in het vervullen van een ondersteunende rol ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. De inzichten van dit onderzoek kunnen dan in het bijzonder bijdragen aan het creëren van een veiliger schoolklimaat en zo ook het welzijn en de academische prestaties (Kosciw et al., 2013) van LHBTI+ leerlingen in het VO. Bovendien draagt dit bij aan een prettiger schoolklimaat voor iedereen die zich binnen de contreien van het VO begeeft in het algemeen.
1.3.1.1 Academische relevantie
Alhoewel in beperkte mate, bestaat er onderzoek naar de houding van studenten aan lerarenopleidingen ten aanzien van LHBTI+ personen. Dit is kwantitatief onderzoek, waarbij de focus ligt op het verband tussen deze houding en demografische kenmerken van toekomstig docenten (Scandurra, 2017; Wyatt, 2008). In de studie van Wyatt (2008) is tevens 3 Voor het lezersgemak, hierna af en toe afgewisseld met ‘lerarenopleidingen’.
7
het zelfwaargenomen kennisniveau van toekomstig leraren omtrent LHBTI+ onderwerpen in kaart gebracht. Hiernaast is middels kwalitatief onderzoek bestudeerd in hoeverre studenten aan lerarenopleidingen zich comfortabel voelen bij het bespreken van LHBTI+ onderwerpen en daarmee gemotiveerd zijn om dit daadwerkelijk te doen (Kitchen & Bellini, 2012). Ook is er onderzoek verricht naar de houding van toekomstig docenten ten aanzien van LHBT leerlingen en hoe gemotiveerd zij zich voelen om LHBT inclusieve klaslokalen te creëren (Larrabee & Morehead, 2008).
De bevindingen van de twee kwantitatieve studies naar het verband tussen de houding van toekomstig docenten ten aanzien van LHBTI+ personen en de demografische kenmerken van deze docenten, komen grotendeels met elkaar overeen. Waar Scandurra (2017) de houding ten aanzien van LHBT personen onderzocht heeft, deed Wyatt (2008) dit alleen ten aanzien van gay mannen en lesbische vrouwen. Hierdoor kunnen de resultaten van deze studies alleen met elkaar vergeleken worden betreffende de houding ten aanzien van gay mannen en lesbische vrouwen. Desalniettemin wijzen beide onderzoeken uit dat toekomstig docenten die zich als man identificeren, een negatievere houding hebben ten aanzien van gay mannen en lesbische vrouwen dan studenten die zich als vrouw identificeren (Scandurra, 2017; Wyatt, 2008). Tevens hebben respondenten die zich als religieus identificeren, een negatievere houding ten aanzien van gay mannen en lesbische vrouwen dan respondenten die zich niet als religieus identificeren (Scandurra, 2017; Wyatt, 2008). Ook hebben de toekomstig leraren die iemand in hun vriendenkring hebben die zich als gay of lesbisch identificeert, over het algemeen een positievere houding ten aanzien van gay mannen en lesbische vrouwen dan toekomstig leraren die dit niet hebben (Scandurra, 2017; Wyatt, 2008). De studie van Scandurra (2017) laat hiernaast zien dat toekomstig docenten die zich als heteroseksueel identificeren, een negatievere houding hebben ten aanzien van LHBT personen dan toekomstig docenten die zichzelf als LHBT identificeren. Tot slot bestaat er in de studie van Wyatt (2008) een verband tussen het zelfwaargenomen kennisniveau betreffende seksuele educatie en de houding ten aanzien van gay mannen en lesbische vrouwen: hoe hoger het zelfwaargenomen kennisniveau, hoe positiever deze houding. Ruim 2/ 3 van de respondenten gaf aan hier matig veel over te weten, waar 13% zei over veel kennis te beschikken en 16% van de respondenten juist over erg weinig.
Larrabee & Morehead (2008) verrichtten kwalitatief onderzoek in de Verenigde Staten naar de houding van studenten aan lerarenopleidingen ten aanzien van het creëren van LHBT
8
inclusieve klaslokalen. Van de 67 respondenten vertelden er 13 dat hun houding ten aanzien van LHBT onderwerpen werd beïnvloed door hun religieuze identiteit. Waar de meeste van deze 13 respondenten probeerden hun religieuze overtuiging te verenigen met een open houding ten aanzien van LHBTI+ personen, gaven twee van deze respondenten aan LHBTI+ personen niet te accepteren omwille van hun religieuze overtuiging. Deze toekomstig leraren hadden dan ook geen positieve houding ten aanzien van het creëren van LHBT inclusieve klaslokalen.
Tot slot is in Canada kwalitatief onderzoek verricht naar de vraag in hoeverre studenten van de lerarenopleiding zich comfortabel voelen bij het voeren van klassengesprekken over LHBTQ onderwerpen en in hoeverre zij gemotiveerd zijn om dit te doen (Kitchen & Bellini, 2012). 19 van de 24 respondenten geven aan zich comfortabel te voelen bij het bespreken van LHBTQ onderwerpen, waarvoor als reden doorgaans persoonlijke ervaringen worden gegeven. Zo kennen sommigen van hen personen die zich als LHBTQ identificeren. Drie van de respondenten gaven aan zich juist erg oncomfortabel te voelen bij het bespreken van dit onderwerp. Deze respondenten vertelden dat dit voortkwam uit hun religieuze overtuiging.
In alle zojuist besproken literatuur, is onderzoek verricht naar kennis, en/ of houding en/ of motivatie. Dit zijn componenten die onderdeel zijn van het begrip competentie (Blömeke & Kaiser, 2017). Voor zover bij de onderzoeker bekend, bestaat er echter nog geen onderzoek naar de vraag in hoeverre studenten van de lerarenopleiding zich competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen. Dit betekent dat er zowel naar kennis, als affectief-motiverende eigenschappen en vaardigheden gevraagd wordt (Blömeke & Kaiser, 2017). Tevens is de hoeveelheid studies betreffende deze thematiek, voor zover bij de onderzoeker bekend, beperkt en in sommige gevallen niet meer bijzonder recent (Larrabee & Morehead, 2008; Wyatt, 2008). Bovendien zijn drie van de vier zojuist besproken studies afkomstig uit Noord-Amerika (Kitchen & Bellini, 2012; Scandurra, 2017; Wyatt, 2008), dat qua sociale, culturele en institutionele context van Europa verschilt. Deze studie levert dan ook een unieke bijdrage aan de bestaande literatuur door dergelijk onderzoek in Nederland uit te voeren en een complexe benadering van het begrip ‘competentie’ te hanteren.
9 1.3.1.2 Maatschappelijke relevantie
Naar aanleiding van het onderzoek van Pizmony-Levy (2018), waaruit blijkt dat sommige leerkrachten in het VO zelf homo- en transfobe opmerkingen maken, verscheen een artikel in de Volkskrant (Dirks, 2018). Hierin doet Geert-Jan Edelenbosch, projectleider jongeren & onderwijs bij het Cultuur- en Ontspannings Centrum4 (COC), de volgende oproep: “Er moet
meer aandacht voor het onderwerp [LHBTI+] komen op lerarenopleidingen en tijdens bijscholing.” Dit onderzoek is allereerst maatschappelijk relevant omdat er gehoor gegeven wordt aan deze oproep, namelijk door studenten van lerarenopleidingen als doelgroep te nemen. Op deze manier kan in kaart gebracht worden in hoeverre deze studenten zich competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen en op welke punten zij zich juist graag nog zouden willen ontwikkelen. Op basis van deze resultaten, kunnen beleidsaanbevelingen worden gedaan aan hogescholen betreffende hoe zij hun studenten nog competenter maken in het aannemen van een ondersteunende rol ten aanzien van LHBTI+ leerlingen.
Dit onderzoeksdoel is in het bijzonder relevant voor een aantal specifieke groepen in de Nederlandse maatschappij. Allereerst is dit de groep mensen die verantwoordelijk is voor het vormgeven van de lerarenopleidingen. Hiernaast is het relevant voor studenten van de lerarenopleidingen zelf, omdat zij er baat bij hebben een lerarenopleiding te volgen die hen de kans geeft zich te kunnen ontwikkelen tot de beste leraar die zij kunnen zijn. Bovendien is dit onderzoek relevant voor alle personen die in het voortgezet onderwijs werken. Uiteindelijk zijn zij degenen die een veilig(er) schoolklimaat kunnen creëren (Kosciw et al., 2013).
Tot slot is dit onderzoek maatschappelijk relevant voor alle personen die in Nederland wonen en die zich ofwel identificeren als LHTBI+, ofwel vinden dat LHBTI+ personen recht hebben op dezelfde kansen als niet-LHBTI+ personen. Gezien de omvang van dit onderzoek is het uiteraard een kleine bijdrage, maar desalniettemin draagt dit bij aan het creëren van een zo inclusief mogelijke maatschappij ten aanzien van LHBTI+ personen.
4 Het COC is sinds 1946 een vooraanstaande Nederlandse belangenvereniging voor de LHBTI+ gemeenschap. Link website: https://www.coc.nl/over-ons
10
1.3.2 Vraagstelling
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt: ‘In hoeverre hebben studenten van de
tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland het gevoel dat zij competent zijn om als leraar een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren?’ Deze hoofdvraag is opgedeeld in de volgende deelvragen:
1. Wat betekent LHBTI+? 2. Wat is een competentie?
3. Wat is het vervullen van een ondersteunende rol ten aanzien van LHBTI+ leerlingen? 4. Hoe zijn seksuele diversiteit en genderdiversiteit geborgd in het curriculum voor de
tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland?
5. Wat maakt een leraar competent om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren?
6. In hoeverre hebben studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland het gevoel dat zij over de juiste disposities beschikken om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren?
7. In hoeverre hebben studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland het gevoel dat zij over de juiste vaardigheden beschikken om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren?
1.4 Leeswijzer
Deelvraag 1, 2 en 3 beslaan het theoretisch kader en worden achtereenvolgens beantwoord in hoofdstuk 2, 3 en 4. Hoofdstuk 5 is het methodehoofdstuk, waarin de twee toegepaste onderzoeksmethoden -namelijk een documentanalyse en semigestructureerde interviews- worden uitgelegd en gelegitimeerd. Hierna volgen twee hoofdstukken met de resultaten. In hoofdstuk 6 worden de resultaten van de documentanalyse besproken. In hoofdstuk 7 worden de resultaten van de semigestructureerde interviews besproken, op basis waarvan de laatste drie deelvragen worden beantwoord. In het hierop volgende hoofdstuk 8 wordt de discussie weergegeven, waarin de resultaten worden besproken in het licht van de bestaande literatuur. Hoofdstuk 9 bevat de conclusie, waarin antwoord wordt gegeven op de hoofdvraag Bovendien worden er suggesties gedaan voor vervolgonderzoek en worden beleidsaanbevelingen gedaan. Tot slot volgen de literatuurlijst en bijlagen.
11 1.5 Afbakening onderzoek
1.5.1 Targetgroep
Allereerst is er vanuit praktisch oogpunt voor gekozen om de focus te leggen op lerarenopleidingen in Nederland. De onderzoeker woont zelf in Nederland en omwille van de omvang van dit onderzoek en de beschikbare tijd, was het onmogelijk geweest om studenten van lerarenopleidingen in verschillende landen te interviewen.
Hiernaast is de keuze gemaakt om alleen studenten van tweedegraads lerarenopleidingen te interviewen en studenten van de eerstegraads lerarenopleidingen niet te betrekken bij het onderzoek. Tweedegraads lerarenopleidingen bereiden docenten voor om les te geven in het vmbo, onderbouw havo/ vwo en mbo (zie: lijst gebruikte afkortingen), en kunnen worden behaald middels een hbo (hoger beroepsonderwijs) bachelor lerarenopleiding. De eerstegraads lerarenopleiding biedt de bevoegdheid om hiernaast les te geven in de bovenbouw havo/ vwo5 (zie: lijst gebruikte afkortingen) en kan zowel behaald
worden via een hbo master als de universiteit (Rijksoverheid, z.d.). Deze keuze is tevens uit praktische overwegingen gemaakt. De curricula voor de eerste en tweedegraads lerarenopleidingen verschillen namelijk van elkaar (Vereniging Hogescholen, 2017), waardoor er anders meerdere documentanalyses uitgevoerd hadden moeten worden.
De targetgroep bestaat uit alle studenten van lerarenopleidingen in Nederland. Hierbij zijn er geen studenten uitgesloten op basis van wat voor kenmerken dan ook.
1.5.2 LHBTI+ leerlingen & intersectionaliteit
Er wordt onderzocht in hoeverre en waarom toekomstig docenten zich competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen die zich als LHBTI+ identificeren. Dit betekent dat er niet onderzocht wordt in hoeverre deze leraren zich competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van andere groepen leerlingen die het soms lastiger hebben om zich tot hun volledig potentieel te ontwikkelen op school, zoals leerlingen met een beperking (AOb, 2019), leerlingen met een migratie-5 In Nederland kunnen er binnen het voortgezet onderwijs grofweg drie niveaus gevolgd worden: het vmbo, de havo en het vwo. Het vmbo is vergelijkbaar met de Belgische bso, de havo met de tso en het vwo met de aso (provil, z.d.).
12
achtergrond (OECD, 2018) en leerlingen die in armoede opgroeien (Kinderombudsman, 2017). Vanuit intersectioneel perspectief is bovenstaande direct problematisch. Intersectionaliteit is de overlap van verschillende sociale machtsstructuren, zoals klasisme, racisme en (cis-hetero) seksisme, die leidt tot een specifiek type systematische onderdrukking dat een individu ervaart (Crenshaw, 1991). Intersectionaliteit betekent dus tevens het erkennen van het feit dat een persoon zijn/ hen/ haar sociale identiteit uit meerdere facetten bestaat. Doordat ieder persoon een unieke sociale identiteit heeft, heeft elk persoon een eigen subjectieve geleefde realiteit (Crenshaw, 1991). In sociaalwetenschappelijk onderzoek dat vanuit intersectioneel perspectief uitgevoerd wordt, dient dus aandacht te zijn voor deze verschillen binnen groepen mensen met een bepaalde gedeelde sociale identiteit, om recht te doen aan al hun unieke geleefde realiteiten. Dit gebeurt niet in dit onderzoek, wat de resultaten kan vertekenen. Bijvoorbeeld: wanneer een docent zich niet competent voelt om leerlingen met een migratie-achtergrond te ondersteunen, voelt deze zich hoogstwaarschijnlijk tevens niet competent om de LHBTI+ leerlingen met een migratie-achtergrond te ondersteunen.
Dit onderzoek is zoveel mogelijk vanuit intersectioneel perspectief uitgevoerd, door dichotoom denken te vermijden (Collins, 1993). Dit betekent dat de LHBTI+ leerlingen niet allemaal als even onderdrukt worden beschouwd, maar dat wordt erkend dat er grote verschillen staan in de geleefde realiteiten van deze leerlingen. Ten tweede is er aandacht voor relationaliteit (Glenn, 2002) namelijk door de dominante en onderdrukkende categorie cis-hetero seksisme als zodanig te benoemen. Tot slot worden gender en seksuele identiteit, als sociale constructen benaderd (Windsong, 2018).
Desalniettemin, was het omwille van de omvang van en beschikbare tijd voor dit onderzoek -naar weten van de onderzoeker- onmogelijk om dit meer vanuit intersectioneel perspectief uit te voeren dan is gebeurd, bijvoorbeeld door ook te onderzoeken in hoeverre docenten zich competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van leerlingen met een migratie-achtergrond. Dit dient men dan ook in het achterhoofd te houden bij het lezen van de resultaten en conclusie.
13
Hoofdstuk 2
Sekse, gender & LHBTI+
Om de parapluterm ‘LHBTI+’ te definiëren, wordt allereerst het verschil tussen sekse, gender en daaraan gerelateerde relevante concepten uitgelegd.
2.1. Sekse & gender
2.1.1 Biologische seksualiteit
Een persoon zijn/ hen/ haar biologische seksualiteit ofwel geslacht, is de seksualiteit die hem/ hen/ haar bij de geboorte wordt toegewezen door de dokter op basis van de zichtbare geslachtskenmerken (Shively & De Cecco, 1977).
Bij het toewijzen van een persoon zijn/ hen/ haar biologische seksualiteit, wordt normaliter gekozen tussen de geslachten ‘man’ en ‘vrouw’. Dit dichotome ideaalbeeld is feitelijk onjuist, omdat hiermee het bestaan van interseksepersonen wordt ontkend. Dit zijn alle personen die een combinatie van ‘mannelijke’ en ‘vrouwelijke’ geslachtskenmerken hebben (Blackless, Charuvastra, Derryck, Fausto-Sterling, Lauzanne, & Lee, 2000; Carpenter, 2015; Shively & De Cecco, 1977)6. Omdat interseksepersonen hierdoor worden gezien als
abnormaal, wordt er bij de geboorte vaak medisch geïntervenieerd om het lichaam aan het dichotome man/ vrouw ideaalbeeld te laten voldoen7. Dit is doorgaans schadelijk voor de
fysieke en mentale gezondheid van interseksepersonen en volgens Carpenter (2015) kan dit dan ook gezien worden als een schending van hun mensenrechten.
2.1.2 Gender
Gender is het toeschrijven van betekenis aan geslacht en is daarom een sociaal construct. Wat voor gedrag en eigenschappen als ‘mannelijk’ en ‘vrouwelijk’ worden gezien, is zowel historisch als cultureel bepaald en daarom onderhevig aan verandering (Marchbank & 6 De geslachtskenmerken kunnen betrekking hebben op chromosomen, geslachtsklieren, genitaliën en/ of hormonen. Naar schatting is ongeveer 1,7% van de wereldbevolking intersekse (Blackless et al., 2000). 7 Dit is alleen het geval wanneer bij geboorte zichtbaar is dat er sprake is van een combinatie van zowel ‘mannelijke’ als ‘vrouwelijke’ geslachtskenmerken; dit kan zich ook pas in een later stadium van iemands leven openbaren, bijvoorbeeld in de pubertijd of wanneer iemand zwanger probeert te worden (Blackless et al., 2000; Carpenter, 2015).
14
Letherby, 2014). Gender is performative, wat wil zeggen dat een persoon gender doet en niet
is (Butler, 1990).
Net als bij biologische seksualiteit, heerst er in het Westen een dichotoom ideaalbeeld wat betreft gender: er bestaan enkel het ‘mannelijke’ en het ‘vrouwelijke’ gender en een persoon identificeert zich met één van deze twee genders (Marchbank & Letherby, 2014). In plaats hiervan kan gender beter gezien worden als een continuüm, waarbij mensen zich deels als mannelijk en deels als vrouwelijk kunnen identificeren en dus niet hoeven te ‘kiezen’8.
Hiernaast bestaat de assumptie dat men zich identificeert met het gender dat overeenkomt met zijn/ hen/ haar biologische seksualiteit, terwijl gender hier los van staat (Butler, 1990).
2.1.3 Genderidentiteit
Genderidentiteit is de innerlijke beleving van gender. Iemand kan zich bijvoorbeeld mannelijk, vrouwelijk, of (geen van) beiden voelen (Leary & Hoyle, 2013).
Wanneer iemand zich identificeert met het gender dat correspondeert met zijn/ hen/ haar biologische seksualiteit, wordt deze persoon cisgender genoemd (Motmans, T’Sjoen & Meier, 2015). Dit begrip wordt vooral in de literatuur gebruikt om het verschil aan te duiden met trans personen. Transgender wordt in deze studie gebruikt als een parapluterm voor alle personen die zich niet (enkel) met het gender identificeren dat correspondeert met hun biologische seksualiteit (Diamond & Butterworth, 2008; Motmans et al., 2015). Dit is bijvoorbeeld het geval bij personen die zich identificeren met het mannelijke gender terwijl hun biologische seksualiteit ‘vrouw’ is, maar ook bij personen die zich als non-binair9
identificeren. Deze genderidentiteiten sluiten elkaar niet uit: zo kan een transpersoon zich hiernaast ook als non-binair identificeren (Motmans, Wyverkens & Defreyne, 2018).
8 Omdat er meerdere genders bestaan dan ‘mannelijk’ of ‘vrouwelijk’, wordt in dit onderzoek ‘hem/ hen/ haar’ ofwel ‘hij/ hen/ zij’ geschreven, wanneer over een persoon gesproken wordt waarvan zijn/ hen/ haar
genderidentiteit onbekend is. Deze persoon kan zich immers ook met een ander gender dan ‘mannelijk’ of ‘vrouwelijk’, of met (geen van) beiden identificeren.
9 Non-binair is een verzamelnaam voor alle personen die zich niet (enkel) thuis voelen in de gendercategorieën ‘man’ of ‘vrouw’ en zich identificeren met een andere genderidentiteit (Motmans et al., 2018).
15
2.1.4 Genderexpressie
Genderexpressie is de manier waarop iemand zijn/ hen/ haar genderidentiteit naar de buitenwereld communiceert. Dit kan bijvoorbeeld door bepaalde kleding te dragen of bepaald gedrag te vertonen, dat in de betreffende cultuur als typisch mannelijk ofwel vrouwelijk wordt gezien (Shively & De Cecco, 1977; United Nations, z.d.).
2.1.5 Seksuele identiteit
Seksuele identiteit is een multidimensionaal concept dat volgens Laumann, Gagnon, Michael & Michaels (1994) uit drie componenten bestaat. Ten eerste is dit de seksuele oriëntatie. Dit is de seksuele voorkeur van een persoon. Hiernaast is er seksueel gedrag, dat betrekking heeft op al het seksuele gedrag dat een persoon vertoont. Tot slot heeft elk persoon een seksueel verlangen: dit vertaalt zich dus niet per definitie naar seksueel gedrag, maar maakt wel uit van een persoon zijn/ hen/ haar seksuele identiteit (Lauman et al., 1994). Hiernaast wordt onderscheid gemaakt tussen fysieke en romantische voorkeur (Shively & De Cecco, 1977).
De fysieke voorkeur verwijst naar seksuele aantrekkingskracht en de romantische voorkeur verwijst naar emotionele aantrekkingskracht (Shively & De Cecco, 1977). In de heteroseksuele matrix (Butler, 1990) die er in het Westen heerst, wordt er vanuit gegaan dat iemand zich zowel in seksueel als in emotioneel opzicht altijd aangetrokken voelt tot de andere sekse. Dit wordt heteroseksualiteit genoemd (Butler, 1990; LGBTQIA Resource Center, z.d.; Shively & De Cecco, 1977)
In realiteit is niet iedereen heteroseksueel. Een verzamelnaam voor mensen die zich aangetrokken voelen tot hetzelfde geslacht, is homoseksueel: dit zijn lesbische vrouwen en homoseksuele mannen. Personen die zich tot beide seksen aangetrokken voelen, identificeren zich als biseksueel (LGBTQIA Resource Center, z.d.). Hiernaast stelt de heteroseksuele matrix, dat fysieke en emotionele aantrekkingskracht hetzelfde zijn. Hierdoor is een persoon volgens deze binaire gedachtegang ofwel heteroseksueel, ofwel homoseksueel, ofwel biseksueel, maar nooit beide. Dit is een te simplistische en daarmee foutieve weergave van de realiteit (Shively & De Cecco, 1977). Wanneer er verschil gemaakt wordt tussen emotionele en seksuele aantrekkingskracht, is het wel degelijk mogelijk dat iemand zich zowel als heteroseksueel als homoseksueel identificeert. Ook speelt hier het verschil tussen verlangen en daadwerkelijk gedrag mee: wanneer een persoon het verlangen
16
voelt om bepaald seksueel gedrag te vertonen maar dit nog nooit heeft gedaan, is ook dit onderdeel van zijn/ hen/ haar seksuele identiteit.
2.2 LHBTI+
LHBTI+, staat voor ‘lesbisch, homoseksueel, biseksueel, transpersoon en intersekse’ (COC, z.d.). Het plusteken representeert alle personen die zich identificeren met een andere seksuele oriëntatie dan heteroseksueel, en/ of identificeren met een ander gender dan cisgender, maar die zich als anders identificeren dan lesbisch, homoseksueel, trans en/ of intersekse. Dit zijn bijvoorbeeld personen die zich als non-binair identificeren (Pizmony-Levy, 2018).
In plaats van over de LHBTI+ community, wordt er ook wel over de LHBTQ of LHBTQI+ community gesproken. Hier staat de letter ‘Q’ voor ‘Queer’ (Uvawise, z.d.). Er is voor gekozen om deze definitie niet te hanteren, omdat het begrip ‘queer’ geen eenduidige definitie kent en -in tegenstelling tot de andere letters in LHBTI- niet per definitie betrekking heeft op een persoon zijn/ hen/ haar seksuele oriëntatie of genderidentiteit. Wanneer een persoon zich als ‘queer’ identificeert kan dit namelijk ook een politiek statement zijn, waarmee men duidelijk wil maken dat hij/ zij/ hen zich niet thuis voelt binnen de heteronormatieve maatschappij (Uvawise, z.d.).
Wanneer er over LHBTI+ leerlingen gesproken wordt, worden hier dus alle leerlingen mee bedoeld die die zich identificeren met een andere seksuele oriëntatie dan heteroseksueel, en/ of identificeren met een ander gender dan cisgender.
17
Hoofdstuk 3
Competentie
Het begrip ‘competentie’ is de laatste jaren veel gebruikt om te beschrijven in hoeverre een docent over de juiste kwalificaties beschikt om als een goede leraar beschouwd te worden (European Commission, 2013). Waar oudere definities (Hoskins & Crick, 2008; Lucia & Lepsinger, 1999) doorgaans de focus leggen op de stabiele persoonlijke eigenschappen van een docent, pleit meer recente literatuur voor een complexere en dynamischer definitie door ook het belang van meer variabele componenten en de sociale context te erkennen (Blömeke & Kaiser, 2017). In deze studie wordt het begrip ‘competentie’ begrepen in lijn met deze dynamischer definitie:
“Competence can hence be viewed along a continuum from
personal dispositions such as teachers’ professional knowledge and beliefs, which underlie situation-specific cognitive skills such as teachers’ perception, interpretation,
and decision-making, which in turn give rise to observed teacher performance in the classroom.”
(Blommeke & Kaiser, 2017, p. 3).
Volgens het competentiemodel van Blömeke & Kaiser (2017) heeft het concept ‘competentie’ betrekking op de volgende drie componenten: disposities, vaardigheden en gedrag.
18 Figuur 1: Competentiemodel Blömeke & Kaiser (2017). Overgenomen van Personal, situational and social determinants of the development of teachers’ professional competencies door S. Blömeke & G. Kaiser, 2017. (https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/59437/1/Clandinin_Styled_Chap45_SB.pdf). Copyright 2017, S. Blömeke & G. Kaiser.
3.1 Disposities
Disposities zijn de relatief stabiele persoonlijke eigenschappen van een docent. Deze worden gevormd door het geheel van kennis en affectief-motiverende eigenschappen.
3.1.1 Kennis
Kennis is de cognitieve dimensie van de disposities waarover een leraar beschikt. Er bestaan drie soorten kennis waarover een docent dient te beschikken: kennis over het topic, pedagogische kennis over het topic en generieke pedagogische kennis (Blömeke & Kaiser, 2017). In dit onderzoek wordt onder kennis enkel kennis over het topic ofwel onderwerp verstaan.
3.1.2 Affectief-motiverende eigenschappen
Naast kennis, beschikt een docent al dan niet over affectief-motiverende eigenschappen. In hoeverre een leraar over deze eigenschappen beschikt, bepaalt in hoeverre een docent bereid en gemotiveerd is om zijn/ hen/ haar kennis daadwerkelijk toe te passen in het klaslokaal. Belangrijke affectief-motiverende eigenschappen, zijn: interesse, motivatie, houding, zelf-effectiviteit en angst (Blömeke & Kaiser, 2017).
19 3.1.2.1 Interesse
In de literatuur wordt er onderscheid gemaakt tussen drie soorten interesses: interesse in het onderwerp, didactische interesse en educatieve interesse (Schiefele & Schaffner, 2015). Deze driedeling, is vergelijkbaar met het onderscheid dat er wordt gemaakt tussen de drie soorten kennis (Blömeke & Kaiser, 2017). Net zoals met ‘kennis’ enkel kennis over het onderwerp wordt bedoeld, wordt onder ‘interesse’ enkel interesse in het onderwerp verstaan.
Veel interesse in het onderwerp, verhoogt de kans dat de kennis die een docent over dit onderwerp bezit, wordt vertaald naar een goede performance (Blömeke & Kaiser, 2017).
` 3.1.2.2 Houding
In dit onderzoek wordt ‘houding’ gedefineerd als “a learned predisposition to respond in a consistently favourable or unfavourable manner with respect to a given object” (Fishbein & Azjen, 1975, p. 10). Een persoon zijn/ hen/ haar houding ten aanzien van een bepaald onderwerp, wordt gevormd door positieve, negatieve ofwel niet-bestaande ervaringen aangaande dit onderwerp (Fishbein & Azjen, 1975). De kans op een goede performance is groter, wanneer een docent een positieve houding heeft ten aanzien van het onderwerp dat hij/ hen/ zij doceert (Richardson, 1996).
3.1.2.3 Zelf-effectiviteit & angst
Omdat de focus van dit onderzoek ligt op de vraag in hoeverre toekomstige docenten zich zelf competent voelen, wordt onder zelf-effectiviteit, ‘waargenomen zelfeffectiviteit’ verstaan. Dit is mensen hun eigen oordeel over hun bekwaamheid om bepaalde acties juist uit te voeren en zo een gewenste performance neer te zetten (Bandura, 1986). Wanneer een docent over een hoge mate van waargenomen zelfeffectiviteit beschikt, betekent dit dus dat deze docent vertrouwen in zichzelf heeft om op de gewenste wijze te kunnen omgaan met uitdagende situaties in het klaslokaal. Dit komt de performance van een docent ten goede, omdat dit een positieve invloed heeft op de docent zijn/ hen/ haar welwillendheid om uitdagende situaties in het klaslokaal te blijven aangaan (Blömeke & Kaiser, 2017). Hier tegenover staat dat een docent angst kan voelen om uitdagende situaties in het klaslokaal aan te gaan, wat de performance van een docent juist benadeelt. Dit maakt namelijk dat de docent uitdagende situaties in het klaslokaal juist vermijdt (Blömeke & Kaiser, 2017).
20 3.1.2.4 Motivatie
Motivatie van een leraar wordt door Dörnyei & Ushioda (2013) gedefinieerd als de motivatie om les te geven in een bepaald onderwerp en de motivatie om leraar te blijven. In dit onderzoek wordt met motivatie, de motivatie om les te geven in een bepaald onderwerp verstaan. De kans op een goede performance is dus groter, wanneer een docent gemotiveerd is om de gewenste performance neer te zetten.
3.2 Vaardigheden
De disposities van een docent liggen ten grondslag aan zijn/ hen/ haar vaardigheden, de tweede component van een competentie (Blömeke & Kaiser, 2017). Vaardigheden hebben betrekking op het ‘in actie zijn’ in het klaslokaal en zijn daarom, in tegenstelling tot de disposities, meer contextafhankelijk. Kenmerkend hiervoor is dan ook dat deze doorgaans worden opgedaan en verder worden ontwikkeld middels praktijkervaring (Blömeke & Kaiser, 2017). Een voorbeeld van een vaardigheid, is: ingrijpen bij homo- en transfoob taalgebruik.
3.3 Gedrag
De derde en laatste component van een competentie, is gedrag. Ofwel: in hoeverre weet een docent daadwerkelijk een goede performance neer te zetten in de klas? Of er daadwerkelijk gewenst gedrag plaatsvindt, is afhankelijk van de interactie tussen de disposities en vaardigheden. Allereerst dient er namelijk een match te zijn tussen kennis en affectief-motiverende eigenschappen, waardoor de kennis overgedragen kan worden. Bijvoorbeeld: een docent kan over kennis betreffende seksuele- en genderdiversiteit beschikken, maar dit resulteert niet in het gewenste gedrag wanneer deze niet gemotiveerd is om hierin te onderwijzen. Ook dient een docent over de juiste vaardigheden te beschikken, om juist te kunnen handelen in de dynamische omgeving van het klaslokaal. Bijvoorbeeld: een docent kan over kennis en motivatie beschikken om in LHBTI+ onderwerpen te onderwijzen, maar wanneer deze niet over de vaardigheid beschikt om dit te doen lukt dit niet.
Hiernaast erkennen Blömeke & Kaiser (2017) de invloed van de sociale context, bijvoorbeeld het land of het soort school, op de performance. Zo kan het zijn dat eenzelfde
21
docent op de ene school een betere performance levert dan op de andere school. Toch kan een competentie zelf nog steeds beschouwd worden als een “individual attribute that a
teacher develops and brings with him or her to the situation” (Blommeke & Kaiser, 2017, p.
17). Wel betekent dit, dat het beschikken over de juiste disposities en vaardigheden geen garantie geeft op de gewenste performance.
22
Hoofdstuk 4
Een ondersteunende rol ten aanzien van LHBTI+
leerlingen
In dit hoofdstuk wordt omschreven wat er in dit onderzoek wordt verstaan onder ‘een ondersteunende rol vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen’. Allereerst wordt ‘ondersteunende rol’ gedefinieerd in de zo breed mogelijke zin van het woord. Een docent vervult een ondersteunende rol , wanneer deze studenten in staat stelt:
“to take advantage of productive learning opportunities in cognitive, social, and emotional domains, plus additional supports (physical, social, emotional, and/or academic) needed to address individual circumstances that need attention at a moment in time to maintain a
positive developmental trajectory.”
(Darling-Hammond, Flook, Cook-Harvey, Barron, & Osher, 2019, p. 3)
Een docent dient een leerling dus zowel te ondersteunen in zijn/ hen/ haar cognitieve als sociale en emotionele ontwikkeling. Er is voor gekozen om een brede definitie van dit concept te hanteren, omdat uit de literatuur blijkt dat het psychisch welzijn van LHBTI+ leerlingen indirect invloed heeft op hun cognitieve ontwikkeling en academische prestaties (Kosciw et al., 2013). Deze bevinding is in lijn met het onderzoek van Darling-Hammond et al. (2019), waarin wordt gesteld dat de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen met elkaar interacteren en dus niet los van elkaar kunnen worden gezien.
Een docent neemt dus een ondersteunende rol aan ten aanzien van LHBTI+ leerlingen, wanneer deze LHBTI+ leerlingen ondersteunt om zich tot hun volledig potentieel te kunnen ontwikkelen op zowel cognitief, als sociaal en emotioneel vlak, en hierbij tevens aandacht heeft voor verschillen in behoeften tussen LHBTI+ leerlingen en hierin kan voorzien. Dit betekent dat een docent op veel manieren een ondersteunende rol kan vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Een aantal voorbeelden hiervan zijn: ingrijpen bij homo- en transfobe opmerkingen (Kosciw et al., 2013; Meyer, 2008), zich inzetten voor een anti-pest beleid op school (Kosciw et al., 2013; Schneider & Dimito, 2008), het incorporeren van anti-homofobe content en perspectieven in de lessen (Ferfolja & Robinson, 2004; Robinson & Ferfolja, 2007) en een persoonlijke band opbouwen met LHBTI+ leerlingen (Kosciw et al., 2013).
23
Hoofdstuk 5
Methode
Deze studie is een kwalitatief exploratief onderzoek naar de vraag in hoeverre studenten van de lerarenopleidingen in Nederland zelf het gevoel hebben competent te zijn, om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Hier is voor gekozen, omdat dit een flexibele manier van dataverzameling is (Naderifar, Goli, & Ghaljaie, 2017). Participanten krijgen de kans een rijke beschrijving te geven van hun gevoelens en ervaringen, waardoor een bepaald fenomeen in zijn volledigheid in kaart kan worden gebracht (Naderifar et al., 2017). Dit is cruciaal in deze studie, omdat dit -voor zover bij de onderzoeker bekend- de eerste keer is dat er wordt onderzocht in hoeverre en waarom studenten van lerarenopleidingen in Nederland zich al dan niet competent voelen om deze ondersteunende rol te vervullen, en het dus onbekend is hoe dit fenomeen er precies uitziet.
Er werd achtereenvolgens gebruik gemaakt van twee onderzoeksmethoden, namelijk documentanalyse en semigestructureerde interviews.
5.1 Documentanalyse
5.1.1 Materiaal
Een documentanalyse is een systematische onderzoeksmethode om documenten te beoordelen en evalueren (Bowen, 2009). In dit onderzoek zijn de Generieke Kennisbasis (GKB) (Vereniging van Hogescholen, 2017) en ‘The Knowledge about Homosexuality Questionnaire’ (Harris, Nightengale & Owen, 1995) geanalyseerd. In de GKB (Vereniging Hogescholen, 2017) staat over welke conceptuele kennis alle toekomstig docenten dienen te beschikken om te mogen afstuderen (Vereniging Hogescholen, 2017). Van het artikel van Harris et al. (1995) is (enkel) de vragenlijst over het kennisniveau van zorgmedewerkers over LHBTI+ onderwerpen geanalyseerd.
Er is om drie redenen gekozen om een documentanalyse uit te voeren. Allereerst omdat dit data oplevert betreffende de context waarin participanten opereren (Bowen, 2009). Hierdoor kan de onderzoeker beter het fenomeen begrijpen van toekomstige docenten die zich al dan niet competent voelen om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van
24
LHBTI+ leerlingen. Bovendien zijn de interviewvragen grotendeels geformuleerd op basis van de documentanalyses (Bowen, 2009). Tot slot kunnen de data van een documentanalyse de vergaarde data van de andere onderzoeksmethode tegenspreken of juist bevestigen (Bowen, 2009). Dit geldt voor de documentanalyse van de GKB, omdat hieruit blijkt dat alle toekomstig docenten competent zouden moeten zijn om een ondersteunende rol te vervullen ten aanzien van LHBTI+ leerlingen. Wanneer de data van de interviews vertellen dat het gevoel van de respondenten iets anders uitwijst, is dit reden voor vervolgonderzoek.
Beide documenten zijn thematisch geanalyseerd. De documentanalyse van de GKB (Vereniging Hogescholen, 2017) is leidend en voorziet in de meeste resultaten. Mede daarom worden de kwalitatieve data-analyse, de validiteit en betrouwbaarheid, enkel voor de documentanalyse van de GKB besproken.
5.1.2 Kwalitatieve data-analyse
Zoals beschreven door Bowen (2009), bestaat een documentanalyse uit drie stappen: scannen, lezen en interpreteren. Gedurende dit proces worden er achtereenvolgens een contentanalyse en een thematische analyse uitgevoerd en wordt het document constant kritisch geëvalueerd door de onderzoeker (Bowen, 2009).
5.1.2.1 Contentanalyse
Het doel van de contentanalyse, die wordt uitgevoerd wanneer het document voor het eerst gelezen wordt, is om relevante tekst te scheiden van irrelevante tekst (Bowen, 2009). Om te verduidelijken hoe de contentanalyse en vervolgens de thematische analyse zijn uitgevoerd, wordt allereerst kort ingegaan op de opbouw van de GKB. De GKB is opgedeeld in drie hoofddomeinen, waar 19 subdomeinen onder vallen. Bij elk subdomein wordt middels kernconcepten een algemene beschrijving gegeven van de praktische toepasbaarheid voor de corresponderende kennisinhoud en het handelen van de docent (Vereniging Hogescholen, 2017).
De contentanalyse is uitgevoerd door de 19 subdomeinen te analyseren en te bepalen welke er al dan niet betrekking hebben op seksuele- en genderdiversiteit. Elk domein moest aan minstens één van de twee bepaalde inclusiecriteria voldoen, om als zodanig beschouwd te worden. Een criterium was dat er in de beschrijving van het subdomein gesproken wordt
25
over ‘diversiteit’. Hier vallen namelijk verschillende vormen van diversiteit onder, waaronder verschillen in seksuele oriëntatie en genderidentiteit (Vereniging Hogescholen, 2017). Vier van de 19 subdomeinen zijn op basis van dit criterium geïncludeerd, namelijk subdomein B1, B2, B3 en B4. Het tweede inclusiecriterium was, wanneer er in het subdomein en/ of in de hieraan gerelateerde kernconcepten, expliciet over aan LHBTI+ gerelateerde concepten gesproken wordt. Dit geldt voor subdomein A3 en B5 (zie bijlage I: thematische analyse GKB).
Volgens de contentanalyse hebben er dus zes van de 19 subdomeinen in de GKB betrekking op seksuele oriëntatie en genderdiversiteit. Deze zes subdomeinen zijn vervolgens thematisch geanalyseerd.
5.1.2.2 Thematische analyse
De thematische analyse wordt uitgevoerd tijdens het aandachtiger lezen van de tekst. Het doel is om patronen in de relevante data te herkennen en ordenen (Bowen, 2019; Verhoeven, 2020). Dit is gebeurd in het tekstverwerkingsprogramma Word, waarin de zes relevante subdomeinen om te beginnen letterlijk zijn uitgetypt. Vervolgens zijn de kernconcepten gecodeerd door deze een bepaalde kleur te geven, waarna deze codes ondergebracht zijn onder overkoepelende subthema’s (zie bijlage I: thematische analyse GKB). Deze methode van thematische analyse is uitgevoerd middels de zes stappen zoals beschreven door Verhoeven (2020) en is tevens toegepast voor het analyseren van de ‘The Knowledge about Homosexuality Questionnaire’ van Harris et al. (1995) (zie bijlage II: thematische analyse The Knowledge about Homosexuality Questionnaire). Op basis van beide documentanalyses is een codeboom voor beide documenten opgesteld (zie bijlage III: codeboom documentanalyses).
De methode van thematische analyse zoals beschreven door Verhoeven (2020) is tevens toegepast voor het analyseren van de semigestructureerde interviews. Zie hiervoor hoofdstuk 5.2.3: thematische analyse, waar deze methode nader wordt toegelicht.
5.1.3 Betrouwbaarheid en validiteit
5.1.3.1 Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van een onderzoek heeft betrekking op de consistentie en reproduceerbaarheid van het meetinstrument: het onderzoek dient bij herhaling, onder
26
dezelfde omstandigheden, dezelfde resultaten op te leveren. Als dit het geval is, is er geen sprake van toeval en is onderzoek dus betrouwbaar (Green, Lewis, Willerton, Cox & Silber, 2016; Verhoeven, 2020). De interne betrouwbaarheid verwijst naar de consistentie van het meetinstrument. Dit betekent dat verschillende onderzoekers met behulp van dit instrument, op basis van de dezelfde data, allemaal dezelfde conclusie zullen trekken (Green et al., 2016; Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004). De interne betrouwbaarheid van de documentanalyse is gewaarborgd door de relevante subdomeinen letterlijk uit te typen, een codeboom te maken en door letterlijke citaten uit de documentanalyse te geven bij het resultaten hoofdstuk (Maso & Smaling, 1998). De interne betrouwbaarheid is tevens verhoogd dankzij het iteratieve proces gedurende de thematische analyse, waarbij de herhaalbaarheid van de gegevens verhoogd is (Verhoeven, 2020).
De externe betrouwbaarheid verwijst naar de reproduceerbaarheid van het onderzoek. Een onderzoek is extern betrouwbaar, wanneer dit bij herhaling onder dezelfde omstandigheden dezelfde resultaten en conclusie oplevert (Green et al., 2016; Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004). De externe betrouwbaarheid van een onderzoek wordt verhoogd door zoveel mogelijk transparantie te verschaffen betreffende de gebruikte methoden, positie van de onderzoeker en context van het onderzoek (Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004). Voor de documentanalyses is dit gegarandeerd door een audit trail bij te houden (Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004), namelijk door de daadwerkelijke documentanalyses als bijlagen toe te voegen (zie bijlage I: thematische analyse GKB; zie bijlage II: thematische analyse The Knowledge about Homosexuality Questionnaire).
5.1.3.2 Validiteit
De validiteit geeft weer in hoeverre er al dan niet systematische fouten gemaakt zijn gedurende het onderzoek (Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004). De interne validiteit beschrijft in hoeverre er daadwerkelijk onderzocht is, wat de onderzoeker beoogde te onderzoeken (Green et al., 2016; Zwieten & Willems, 2004). Hiervoor is het cruciaal dat de analyses schematisch worden aangepakt en worden vastgelegd, om zo de onderzoekersbias te verkleinen en de herhaalbaarheid en controleerbaarheid te garanderen (Green et al., 2016; Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004). De interne validiteit van deze documentanalyses is gegarandeerd dankzij het toepassen van een schematische onderzoeksmethode, welke tevens terug te vinden is in de bijlage (zie bijlage I: documentanalyse GKB; zie bijlage II:
27
thematische analyse The Knowledge about Homosexuality Questionnaire; zie bijlage III: codeboom documentanalyses ).
De externe validiteit betreft de generaliseerbaarheid van onderzoek. Een onderzoek is generaliseerbaar wanneer de bevindingen ook gelden buiten de onderzochte groep (Green et al., 2016; Verhoeven, 2020; Zwieten & Willems, 2004). De externe validiteit van deze documentanalyse is gewaarborgd middels triangulatie (Verhoeven, 2020), namelijk door twee documenten te analyseren om de deelvraag te beantwoorden.
5.2 Semigestructureerde interviews
5.2.1 Gegevensverzameling
5.2.1.1 Rekrutering
De selectie van de eerste twee participanten is gemaakt middels ‘convenience sampling’. Dit is een methode waarbij leden van de onderzoekspopulatie die bereikbaar zijn voor de onderzoeker, worden geselecteerd (Naderifar et al., 2017). De andere deelnemers zijn geselecteerd middels snowball sampling. Bij deze techniek brengen de reeds deelnemende participanten nieuwe potentiële deelnemers aan uit hun eigen netwerk (Naderifar et al., 2017). Er is voor dit onderzoek voor deze onderzoeksmethode gekozen, omdat de onderzoeker zelf nauwelijks personen kent die de lerarenopleiding volgen.
Potentiële deelnemers werden ge-e-maild om te vragen of zij wilden deelnemen aan het interview, dat werd toegelicht als een interview over de omgang van leraren met LHBTI+ leerlingen. Ook werd verteld dat het interview via Skype zou plaatsvinden en dat de geschatte gespreksduur één uur betrof. Tevens werd anonimiteit gegarandeerd. Er zijn geen participanten die om deze reden hebben besloten niet deel te nemen. Vervolgens zijn de interviews per e-mail ingepland, waarna de participanten via Skype een uitnodiging toegestuurd kregen voor het gesprek.
De interviews werden afgenomen in juni 2020 en duurden gemiddeld ongeveer driekwartier. De afname van de interviews gebeurde via Skype, omdat het wegens het coronavirus niet toegestaan was om niet-essentiële reizen af te leggen en de onderzoeker een
28
deel van de maand mei in België verkeerde, waar de deelnemers allemaal in Nederland woonachtig zijn. Deelname was volledig vrijwillig.
5.2.1.2 Karakteristieken van de steekproef
Er hebben tien studenten van lerarenopleidingen deelgenomen aan dit onderzoek (zie tabel 1: overzicht demografische gegevens participanten). Er zijn twee inclusiecriteria gehanteerd, namelijk dat de participanten momenteel student dienden zijn aan een lerarenopleiding en dat zij Nederlands dienden te spreken. Dit heeft niet geleid tot het uitsluiten van potentiële deelnemers. Biologische seksualiteit Gender- identiteit Seksuele oriëntatie
Leeftijd Religieus Beperking Geboorte- land ouders
Hogesc hool
Jaar Vak LHBTI+
bekend en
Karlijn F F Heteroseks
ueel
23 Nee Nee Ned. HvA 3 Engels Ja
Sophie F F Heteroseks
ueel
33 Ja Nee Ned. HvA 4 Nederl
ands Ja
Anna F F Heteroseks
ueel
36 Nee Nee Ned. HvA 1 Nederl
ands Ja
Thomas M M Heteroseks
ueel
28 Nee Nee Ned. HvA 4 Gym Nee
Shiloh F F Biseksueel 23 Nee Nee Ned. InHolla
nd
4 Engels Ja
Max F F Heteroseks
ueel
22 Ja Nee Ned. HvA 4 Nederl
ands Ja
Amanda M M Heteroseks
ueel
23 Nee Nee Ned. HvA 3 Wiskun
de
Ja
Manon F F Biseksueel 22 Nee Ja Ned. HvA 2 Engels Ja
Maud F F Heteroseks
ueel
22 Nee Nee Ned. HvA 2 Biologi
e
Ja
Rebekka F F Heteroseks
ueel/ biseksueel
37 Nee Ja Ned. HvA 1 Nederl
ands Ja
