Betrokkenheid van Leerlingen bij de Weektaak
Dionne Verweij
Universiteit van Amsterdam & Hogeschool van Amsterdam
Datum: 23-06-2019 Module: ULP G Begeleider: Paul Ruis Aantal woorden: 7094 Studentnummer: 11033347
Abstract
In dit onderzoek is onderzocht in welke mate de weektaak van invloed is op de
betrokkenheid van leerlingen op een basisschool. Op de school zijn een groep 3 en 6 die met een weektaak werken vergeleken met hun parallelgroep die geen weektaak hebben. Ook zijn er interviews afgenomen met de leerkrachten van de groepen die met de weektaak werken. Met de weektaak hebben de leerlingen keuzevrijheid, waardoor de verwachting was dat de betrokkenheid van de leerlingen die met de weektaak werken hoger zou zijn dan de
betrokkenheid van de leerlingen die niet met de weektaak werken. Uit de resultaten van de observaties kwam naar voren dat er geen verschil is tussen de betrokkenheid van de leerlingen met de weektaak en de leerlingen zonder weektaak. Wel gaven de leerkrachten aan dat zij een kleine toename in betrokkenheid zagen wanneer er met de weektaak werd gewerkt, maar deze betrokkenheid nog groter is wanneer de leerlingen aan OGO-opdrachten werken. Implicaties van het onderzoek zijn de kleine steekproef en de kwaliteit van het interview. Advies voor de school is om meer te investeren in de visie van de school, namelijk het OGO onderwijs, om hiermee de autonomie en betrokkenheid van de leerlingen te vergroten.
Inhoud
Inleiding ... 4
Betrokkenheid ... 5
Motivatie ... 6
Zelfdeterminatietheorie ... 6
Kenmerken van taken ... 12
Onderzoek naar de weektaak ... 13
Methode ... 14 Participanten ... 14 Procedure ... 15 Instrumenten ... 17 Data analyse ... 18 Resultaten ... 19 Observaties leerlingen ... 19 Interviews leerkrachten ... 20 Samenvatting en Discussie ... 22 Beperkingen... 25 Vervolgonderzoek ... 26
Aanbeveling voor de school ... 27
Bijlagen ... 29
Bijlage A Interviewleidraad weektaak ... 29
Bijlage B Observatieformulier ... 30
Bijlage C Codeerschema interview ... 31
Inleiding
Betrokkenheid van leerlingen is de deelname aan schoolse en sociale activiteiten waarbij iemand geconcentreerd, met doorzettingsvermogen en aandacht bezig is met de activiteit (Fredericks, Blumenfeld & Paris, 2004). Volgens de Inspectie van het onderwijs (2018) is de actieve betrokkenheid van de leerlingen in het voortgezet onderwijs het afgelopen jaar gestegen. In het schooljaar 2015/2016 scoorde 88 procent van de scholen een voldoende of goed op de betrokkenheid van de leerlingen. In het schooljaar 2016/2017 is dit percentage gestegen naar 91 procent. Leerlingen zijn actiever met de leerstof bezig en de leraren
activeren leerlingen vaker door goed naar hen te luisteren en uitdagende vragen te stellen. In het primair onderwijs werd in 89 procent van de lessen de betrokkenheid van leerlingen als voldoende beoordeeld. Deze resultaten zijn hoopgevend, aangezien betrokken leerlingen beter presteren op school (Christenson, Reschly & Wylie, 2012). Een lage betrokkenheid
daarentegen zou zorgen voor meer schoolverzuim en lage resultaten (Landis & Reschly, 2013). Volgens Christenson, Reschly en Wylie (2012) zou er bij een lage betrokkenheid vaker sprake zijn van schooluitval, leerlingen die stoppen met school. Dit benadrukt het belang van betrokkenheid bij leerlingen.
Het scholenbestuur ASKO wil graag zijn leerlingen eigenaar maken van hun eigen leerproces, waarbij de leerkracht de leerlingen hierin begeleidt (ASKO, z.d.). Scholen kunnen het eigenaarschap van leerlingen bevorderen door de autonomie van de leerlingen te
vergroten. Wanneer leerlingen zelf keuzes maken zijn ze eigenaar van hun eigen leren (Skinner & Belmont, 1993). De school waar het onderzoek wordt uitgevoerd is een school voor ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Deze vorm van onderwijs gaat uit van de sociaalculturele context waarin de leerlingen leven. Dit houdt in dat het onderwijsaanbod, waarbij er gewerkt wordt met thema’s, aansluit bij de belevingswereld van het kind. De
leerlingen opperen zelf ideeën voor opdrachten die ze binnen een thema kunnen uitvoeren. De leerkracht bemiddelt tussen de activiteiten en de leerdoelen (ASKO, z.d.).
Het team op een school van het ASKO-bestuur wil graag de autonomie van de
leerlingen op hun school vergroten. Daarom heeft de school vorig jaar in een aantal groepen de weektaak ingezet. In de weektaak zetten de leerkrachten opdrachten en taken die de leerlingen moet uitvoeren. Op het moment dat de leerlingen werken met de weektaak mogen zij zelf kiezen aan welke taak ze gaan werken. Het verschilt per leerkracht hoe lang en hoe vaak hij de leerlingen aan de weektaak laat werken. Wanneer de leerling een opdracht afgemaakt heeft, tekent de leerling dit af op de weektaak. De school wilt graag weten of de weektaak van invloed is op de betrokkenheid van de leerlingen. De school heeft aangegeven dat niet iedere leerkracht uit de groepen die werken met de weektaak de betrokkenheid van de leerlingen ziet vergroten. Uit onderzoek is gebleken dat keuzevrijheid de betrokkenheid van leerlingen vergroot (Patall, Steingut, Vasquez, Trimble, Pituch & Freeman, 2018), maar er is nog geen onderzoek gedaan naar de invloed van de weektaak op betrokkenheid. Dit
onderzoek geeft meer inzicht in de invloed van de weektaak op de betrokkenheid van leerlingen. In dit onderzoek wordt antwoord gegeven op de vraag: In welke mate is de
weektaak van invloed op de betrokkenheid van de leerlingen en hoe ervaren leerkrachten deze invloed? Allereerst worden relevante begrippen uit het onderzoek toegelicht en zullen er theorieën besproken worden waarin wordt beschreven op welke manier de leerkracht invloed heeft op de betrokkenheid van leerlingen.
Betrokkenheid
Er zijn verschillende studies gedaan naar de betrokkenheid van leerlingen. Hierin worden verschillende definities gegeven voor de term betrokkenheid. Laevers en Declercq (2018) definiëren betrokkenheid als het geconcentreerd, geabsorbeerd en gefascineerd bezig zijn met een activiteit. Csikszentmihalyi (2005) noemt een aantal kenmerken die mensen
vertonen wanneer er sprake is van betrokkenheid, namelijk intense concentratie, verlies van zelfbewustzijn, gevoel van controle en de tijd lijkt te vliegen. Fredericks, Blumenfeld en Paris (2004) definiëren betrokkenheid als een multidimensionaal construct dat is in te delen in drie dimensies. Gedragsbetrokkenheid is de deelname aan schoolse en sociale activiteiten.
Hieronder valt ook de concentratie, het doorzettingsvermogen en de aandacht die een leerling heeft bij het werken aan een taak. Emotionele betrokkenheid omvat positieve en negatieve reacties op leraren, klasgenoten en school en beïnvloedt de wil van een leerling om aan het werk te gaan. Tot slot is cognitieve betrokkenheid de wil om complexe ideeën of opdrachten te begrijpen en het aanleren van vaardigheden. Dit onderzoek beperkt zich tot
gedragsbetrokkenheid. Er wordt gekeken naar de taakgerichtheid en daarbij de concentratie, doorzettingsvermogen en de aandacht van de leerling. In dit onderzoek wordt de definitie van gedragsbetrokkenheid van Fredericks et al. (2004) bedoeld wanneer er wordt gesproken over betrokkenheid.
Motivatie
De begrippen motivatie en betrokkenheid worden vaak met elkaar geassocieerd. Motivatie gaat over energie en richting, het is de reden waarom we bepaald gedrag vertonen. Betrokkenheid beschrijft energie in actie, het is de connectie tussen de persoon en de
activiteit. Betrokkenheid is daarom in tegenstelling tot motivatie observeerbaar gedrag (Reschly & Christenson, 2012). Iemand kan gemotiveerd zijn maar niet actief betrokken bij een taak. Motivatie is dus belangrijk, maar niet voldoende voor betrokkenheid (Ainley, 2012).
Zelfdeterminatietheorie
Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (1991) hebben leerlingen drie psychologische basisbehoeften: de behoefte aan verbondenheid, competentie en autonomie. De schoolcontext beïnvloedt de motivatie en daarmee mogelijk ook de betrokkenheid van de
leerlingen. Wanneer de school aan de basisbehoeften van de leerling voldoet, zal
betrokkenheid van de leerling toenemen (Skinner & Belmont, 1993). In onderstaand stuk worden de drie basisbehoeften besproken en wordt er toegelicht hoe de leerkracht de leerlingen in deze basisbehoeften kan ondersteunen.
Competentie
Competentie refereert naar de mate waarin een persoon in staat is in het uitvoeren van uitdagende taken. De leerling voelt zich competent genoeg om de taak te volbrengen (Kiemer, Gröschner, Kunter & Seidel, 2016). Leerkrachten kunnen de competentie van de leerlingen bevorderen door hen structuur te bieden. Structuur refereert naar de hoeveelheid informatie in de context over hoe de leerling zo effectief mogelijk de gewenste resultaten kan behalen. Leerkrachten kunnen structuur bieden door duidelijk hun verwachtingen uit te spreken, consistent te reageren en door voorspelbaarheid, hulp en feedback te geven (Skinner & Belmont, 1993). Daarnaast kan de leerkracht de competentie bevorderen door de leerling uitdagende opdrachten aan te bieden (Kiemer et al., 2016). Hierbij gaat het erom dat de leerling zelf de opdracht als uitdagend beschouwd. Dit is subjectief, de ene leerling kan een bepaalde opdracht namelijk heel uitdagend vinden terwijl dit voor de andere leerling niet het geval is (Strati, Schmidt & Maier, 2017). De uitdaging die een opdracht biedt zorgt voor een opwekking van nieuwsgierigheid bij de leerling. Deze nieuwsgierigheid vergroot de
betrokkenheid van de leerling voor de taak (Cadima, Douman, Verschueren, & Buyse, 2015). Bij een uitdagende opdracht is de context wel van belang. Wanneer leerlingen worden
uitgedaagd in een omgeving waarin de leerkracht ondersteuning biedt, bijvoorbeeld door middel van een instructie, zal de leerling gemotiveerd raken door de uitdaging, wat zorgt voor een hogere betrokkenheid (Rathunde, 1996).
Verbondenheid refereert naar de kwaliteit van de interpersoonlijke relatie tussen leerkrachten en leerlingen. Een positieve leerkracht- leerling relatie is warm, close en
ondersteunend. In negatieve leerkracht- leerling relatie zit weinig warmte en veel conflict met de leerling (Cadima et al., 2015). Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2012) hebben onderzoek gedaan naar de leerkracht- leerling relatie en concludeerden dat een goede relatie met de leerkracht zorgt voor meer betrokkenheid bij leerlingen op het gebied van leren, minder gedragsproblemen en betere prestaties. Zowel positieve als negatieve aspecten van de relatie met de leraar is belangrijk voor de schoolse betrokkenheid en de leerprestaties van leerlingen. Conflict in de relatie vermindert de betrokkenheid van leerlingen en leidt tot slechtere
prestaties. Een warme en positieve relatie met de leraar daarentegen stimuleert de
betrokkenheid van de leerlingen juist en verhoogt de schoolprestaties van leerlingen. Het verband van een positieve leerkracht-leerling relatie met betrokkenheid blijkt sterker dan het verband met prestaties. Dit benadrukt het belang van een positieve leerkracht- leerling relatie voor betrokkenheid bij de leerling. Leerkrachten laten verbondenheid zien wanneer de leerlingen het gevoel hebben dat de leerkracht tijd voor hen vrijmaakt, affectie toont en plezier laat zien in de interactie met de leerling (Skinner & Belmont, 1993).
Autonomie
Ten slotte heeft de leerling behoefte aan autonomie. Volgens Deci en Ryan (1985) ervaren mensen autonomie als ze het gevoel van volledige wil en keuzevrijheid hebben tegenover het uitvoeren van een activiteit. Wanneer er sprake is van een hogere mate van autonomie, leidt dit ook tot meer motivatie (Furtak & Kunter, 2012). Het ondersteunen van autonomie refereert naar de hoeveelheid vrijheid de leerling wordt gegeven om zijn eigen gedrag te bepalen. Leerkrachten kunnen autonomie bieden door leerlingen hun eigen ruimte te geven in het leren en door verbinding te leggen tussen school activiteiten en de leerlingen hun eigen interesses (Skinner & Belmont, 1993). Daarnaast kunnen leerkrachten autonomie
bieden door het minimaliseren van druk en controle tegenover de leerling (Niemiec & Ryan, 2009)
Rol van de leerkracht
In de klasomgeving speelt de leerkracht een prominente rol bij het creëren van de voorwaarden voor betrokkenheid bij leerlingen. De leerkracht heeft invloed op de
betrokkenheid door de manier waarop de leerkracht instructie geeft maar ook door het kiezen van de inhoud van de les en de opdrachten die de leerlingen moeten uitvoeren (Strati et al., 2017). Een aantal onderzoeken laten de invloed zien van het leerkracht handelen op de betrokkenheid van de leerlingen is onderzocht. Zo hebben Lietaert, Roorda, Laevers, Verschueren en de Fraine (2015) onderzoek gedaan naar de invloed van de
autonomieondersteuning, het bieden van structuur en betrokkenheid van de leerkracht op de gedragsbetrokkenheid van leerlingen. Op 6 scholen, met in totaal 385 leerlingen zijn er vragenlijsten en observaties afgenomen. Uit dit onderzoek bleek een verschil te zijn tussen jongens en meisjes wat betreft het gedrag van de leerkracht en de invloed op de
betrokkenheid. Bij zowel jongens als meisjes zou het bieden van structuur en betrokkenheid van de leerkracht zorgen voor een toename van gedragsbetrokkenheid. Bij meisjes zou het bieden van autonomieondersteuning van de leerkracht niet van invloed te zijn op de
gedragsbetrokkenheid van de leerlingen. Bij jongens bleek autonomieondersteuning wel van invloed te zijn op de gedragsbetrokkenheid. Onderzoek van Jiangmei en Chanmin (2018) spreekt de toename van betrokkenheid door autonomieondersteuning echter tegen. Zij hebben bij 73 universitaire studenten in de Verenigde Staten onderzocht wat de effecten zijn van ondersteuning van autonomie op de betrokkenheid van leerlingen in beoordeling van het werk van studiegenoten. Onder het ondersteunen van autonomie werd verstaan het verstrekken van beweegredenen, het erkennen van negatieve gevoelens, het gebruik van niet- controlerend taalgebruik en het aanbieden van keuzes. De participanten werden verdeeld in twee groepen,
een groep die ondersteuning van autonomie ontving en een groep zonder ondersteuning van autonomie in het beoordelen van het werk van studiegenoten. Het resultaat van dit onderzoek is dat er geen significant verschil was in de gedragsbetrokkenheid van beide groepen. Dit zou betekenen dat de ondersteuning van autonomie geen invloed heeft op de betrokkenheid van de leerling. Een implicatie van dit onderzoek is dat het ondersteunen van autonomie via een online programma werd aangeboden in plaats van face- to- face, waarbij het in andere studies vaak sprake van is. Ook waren de participanten tussen de 17 en de 25 jaar oud, terwijl dit onderzoek is gericht op leerlingen op de basisschool. Tot slot is dit onderzoek uitgevoerd in de Verenigde Staten. Het Amerikaanse onderwijssysteem is anders dan het Nederlands, wat wellicht voor andere resultaten zorgt.
Het onderzoek van van Uden, Ritzen en Pieters (2013) benadrukt het belang van de rol van de leerkracht bij de betrokkenheid van de leerlingen. Voor dit onderzoek zijn
vragenlijsten bij leerkrachten en scholieren van verschillende middelbare scholen in Nederland afgenomen. Uit de resultaten bleek dat het interpersoonlijk handelen van de leerkracht, waarbij de nadruk wordt gelegd op de mate van autonomie en nabijheid een belangrijke voorspeller is voor de betrokkenheid van leerlingen. Onderzoek van Thijs en Verkuyten (2010) bevestigen het belang van de invloed van de leerkracht op de betrokkenheid van de leerlingen. De participantengroep van hun onderzoek bestond uit 503 middelbare scholieren uit Rotterdam. Alle scholieren hebben een vragenlijst ingevuld. Uit dit onderzoek is gebleken dat de betrokkenheid van leerlingen het hoogst was bij een leerkracht met een autoritatieve stijl van lesgeven. Autoritatief betekent een hoge mate van verbondenheid en structuur vanuit de leerkracht naar de leerling toe. De betrokkenheid was het laagst bij een autoritaire lesstijl waarbij er sprake is van een hoge mate van structuur maar een lage mate van verbondenheid. Uit dit onderzoek kan opgemaakt worden dat verbondenheid een
Skinner en Belmont (1993) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van het gedrag van de leerkracht op de betrokkenheid van leerlingen. De participantengroep bestond uit 144 kinderen tussen de 6 en de 12 jaar en 14 leerkrachten van een school in New York.
Leerkrachten en leerlingen vulden een vragenlijst over het gedrag van de leerkracht en een vragenlijst over de betrokkenheid van de leerlingen in. Uit dit onderzoek bleek dat de betrokkenheid van leerlingen werd beïnvloed door het gedrag van de leerkracht. Leerlingen die ervaarden dat hun leerkracht duidelijk zijn verwachting naar hen uitsprak en hulp bood waren meer betrokken dan leerlingen die dit niet ervaarden. Emotionele betrokkenheid werd volgens dit onderzoek beïnvloed door de verbondenheid van de leerkracht. Tot slot werd de gedragsbetrokkenheid van leerlingen beïnvloed door de verbondenheid en de autonomie ondersteuning van de leerkracht.
Strati, Schmidt en Maier (2017) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van
uitdagende opdrachten en het emotioneel ondersteunen of dwarsbomen van de leerkracht op de betrokkenheid van leerlingen. Er is in dit onderzoek data gebruikt van vragenlijsten, videobeelden en zelfrapportage. Aan dit onderzoek hebben 223 studenten meegedaan. Uit dit onderzoek is gebleken dat er een positieve relatie is tussen uitdaging en cognitieve
betrokkenheid bij de leerlingen. Ook bleek uit dit onderzoek dat het emotioneel dwarsbomen van leerlingen, waarbij er bij de leerkracht sprake is van sarcasme, kritiek, bedreiging, disrespect naar de leerling toe, een negatieve relatie had met betrokkenheid. Ook Lee (2012) heeft onderzoek gedaan naar de invloed van leerkracht- leerling relatie op betrokkenheid en prestaties van leerlingen. In dit onderzoek zijn de gegevens van de Program for International Student Assessment 2000 (PISA 2000) van 3754 scholieren op 147 scholen in Amerika gebruikt. De scholieren waren rond de 15 en 16 jaar. In de PISA 2000 zijn onder andere leerkracht- leerling relatie, gedragsbetrokkenheid, emotionele betrokkenheid en academische prestaties gemeten. De leerkracht- leerling relatie was afgeleid van vijf items over de mate
waarin de scholieren er mee eens waren dat de leerkracht goed kan opschieten met scholieren, geïnteresseerd zijn in de scholieren hun welbevinden, echt luistert naar wat de scholieren zeggen, extra hulp bied aan de scholieren die het nodig hebben en scholieren eerlijk behandeld. Uit dit onderzoek bleek dat de leerkracht- leerling relatie van invloed is op de gedrags- en emotionele betrokkenheid van leerlingen. Ook bleek uit dit onderzoek dat scholieren meer betrokken waren als er hogere verwachtingen aan hen werden gesteld.
Uit bovenstaande onderzoeken kan het belang van het gedrag van de leerkracht en de leerkracht- leerling relatie op de betrokkenheid van de leerlingen opgemaakt worden. In deze onderzoeken is de betrokkenheid van leerlingen echter voornamelijk gemeten aan de hand van vragenlijsten. Bij vragenlijsten kunnen participanten mogelijk sociaal gewenste antwoorden geven. In het huidige onderzoek zal de betrokkenheid van leerlingen geobserveerd worden.
Kenmerken van taken
Met de weektaak hebben de leerlingen keuzevrijheid in de taken waarmee ze aan het werk gaan. De leerlingen keuzevrijheid geven voorspelt een toename van betrokkenheid (Patall et al, 2018). Alleen de keuze aanbieden zorgt niet voor meer betrokkenheid van de leerling. Het is van belang dat de keuze betekenisvol en relevant is. Daarnaast moet de keuze in de juiste hoeveelheid aangeboden worden. De leerling kan bij teveel keuze overweldigd raken en kan ervoor kiezen om helemaal niets te doen of iemand anders te laten kiezen. De betrokkenheid van de leerling neemt dan juist af (Evans & Boucher, 2015). Volgens Skinner en Pitzer (2012) is ook de kwaliteit van de taak is van invloed op de betrokkenheid. De taak zou hands- on, heads-on, project-based, relevant, progressief en intrinsiek motiverend moeten zijn. Leerlingen zijn betrokken bij taken die gezien worden als betekenisvol, waardevol, belangwekkend en het waard is om je energie erin te stoppen. Door een connectie te maken naar de echte wereld, buiten school, maak je de taak betekenisvol en bied je leerlingen een gevoel van doel en eigenaarschap. Ook speelt keuze een rol in de student zijn intrinsieke
motivatie voor leren (Evan & Boucher, 2015). Om de betrokkenheid van de leerlingen door het werken met een weektaak te vergroten is het dus van belang dat de weektaak niet alleen keuzevrijheid voor de leerling biedt, maar ook in de juiste hoeveelheid wordt aangeboden en aansluit op de belevingswereld van de leerling.
Onderzoek naar de weektaak
Het huidige onderzoek richt zich op de betrokkenheid van leerlingen door het gebruik van de weektaak. De school waar dit onderzoek wordt uitgevoerd wilt weten of de weektaak de betrokkenheid van de leerlingen vergroot. De onderzoeksvraag van dit onderzoek is: In welke mate is de weektaak van invloed op de betrokkenheid van de leerlingen en hoe ervaren leerkrachten deze invloed? De deelvragen waar in dit onderzoek antwoord op gegeven zal worden en de voorlopige hypothesen worden hieronder gegeven.
1. Is er verschil tussen de betrokkenheid van de leerlingen die werken met de weektaak en de leerlingen die zonder de weektaak werken?
Met de weektaak hebben de leerlingen keuzevrijheid in de taken die ze doen. Door deze keuzevrijheid ervaren leerlingen meer betrokkenheid (Patall et al, 2018). Daarnaast krijgen de leerlingen door deze keuzevrijheid meer autonomie en het vergroten van autonomie zorgt voor een toename van betrokkenheid volgens onderzoek van Lietaert et al (2015). Daarom is de hypothese dat de leerlingen met de weektaak een hogere mate van betrokkenheid hebben dan de leerlingen die niet met de weektaak werken.
2. Zien de leerkrachten verschil in de betrokkenheid van de leerlingen door het werken met de weektaak?
De hypothese is dat de leerkrachten verschillen in mening over de toename van de betrokkenheid door het werken met de weektaak. Deze hypothese is tot stand gekomen na gesprekken met de school.
3. Op welke manier voldoet de weektaak volgens de leerkrachten aan de psychologische basisbehoeften van leerlingen?
Volgens Skinner en Belmont (1993) zal de betrokkenheid van leerlingen toenemen wanneer er aan de drie psychologische basisbehoeften worden voldaan. Deze behoeften zijn competentie, autonomie en verbondenheid. Aan de behoefte aan competentie wordt voldaan wanneer de leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt tijdens het werken met de weektaak, wanneer de weektaak voorspelbaar is en als de leerlingen hulp en feedback ontvangen van de leerkrachten. Aan de behoefte aan autonomie wordt voldaan wanneer de weektaak aansluit op de eigen interesses en belevingswereld van de leerlingen, de weektaak betekenisvol is en de leerlingen keuzevrijheid hebben met de weektaak. Tot slot wordt aan de behoefte verbondenheid voldaan wanneer er sprake is van interactie tussen de leerkracht en de leerling, de leerling vragen kan stellen en de leerkracht tijd vrij maakt voor de leerling
(Skinner & Belmont, 1993). De hypothese is dat de leerkrachten vinden dat de weektaak aan alle onderdelen van de basisbehoeften voldoet.
Met de resultaten van dit onderzoek kan er een advies voor de school geschreven worden. Wanneer blijkt dat de weektaak zorgt voor een toename in de betrokkenheid van de leerlingen kan de school ervoor kiezen om in alle groepen de weektaak in te voeren. Wanneer echter blijkt dat de weektaak geen invloed heeft op de betrokkenheid van de leerlingen kan de school overwegen om op te stoppen met het werken met een weektaak en op een andere manier de betrokkenheid te vergroten.
Methode
Participanten
De steekproef bestond uit 32 leerlingen uit groep 3 en 6 verdeeld over vier groepen en twee leerkrachten van een school in Amsterdam. Er is voor de groepen 3 en 6 gekozen omdat
beide groepen met de weektaak werkten en een parallelgroep hadden die niet met de weektaak werkte. Daarnaast is er voor een aantal van acht leerlingen per klas gekozen omdat dit voor de onderzoeker haalbaar was om te observeren. De participanten zijn willekeurig gekozen aan de hand van de klassenlijst, in iedere groep zijn de eerste acht leerlingen van de klassenlijst geobserveerd. De klassenlijst is ingedeeld op achternaam. In onderstaand tabel zijn de gegevens van de participantengroep weergeven.
Tabel 1
Aantal leerlingen in de groep, aantal leerlingen geobserveerd, verhouding jongen en meisje en de gemiddelde leeftijd van de participantengroep.
Groep 3 weektaak Groep 3 zonder weektaak Groep 6 weektaak Groep 6 zonder weektaak Aantal leerlingen in groep 25 24 19 19 Aantal leerlingen geobserveerd 8 8 8 8 Verhouding meisje: jongen 7:1 3:5 4:4 2:6 Gemiddelde leeftijden 6,5 6,125 10 10,25
De twee leerkrachten die deelnamen aan dit onderzoek zijn de leerkrachten van groep 3 en 6. Deze leerkrachten werkten in hun groep met de weektaak. Beide leerkrachten zijn vrouw.
Procedure
De school had de vraag of de betrokkenheid van de leerlingen die werken met de weektaak verschilt met de leerlingen die niet met de weektaak werken. De weektaak is in twee groepen ingevoerd, beide groepen hebben een parallelgroep die niet met de weektaak werkt. Er is gekozen voor het observeren in parallelgroepen omdat de leerlingen in beiden groepen dezelfde leeftijd en dezelfde lesstof hebben. Daarnaast reikt betrokkenheid van leerlingen verder dan één les (Marzano & Pickering, 2017). Dit houdt in dat de betrokkenheid
van een leerling redelijk stabiel is en niet erg verschilt per moment in de week. Ook Laevers, Peeters en Vanwijnsberghen (1994) zeggen dat betrokkenheid een redelijk constante variabele is.
In beide groepen werd de weektaak op een andere manier vormgegeven. De leerkracht van groep 3 maakte aan het begin van de week zelf zes opdrachten waarvan de leerlingen op maandag minimaal drie opdrachten kozen. De gekozen opdrachten moesten aan het einde van de week af zijn. De leerkracht van groep 6 zette in de weektaak verschillende opdrachten uit de lesmethodes zoals rekenen of taal die de leerlingen konden kiezen.
Door middel van observatie van de betrokkenheid van de leerlingen uit deze vier groepen werd gemeten of er sprake was van een verschil in betrokkenheid tussen de groepen met de weektaak en de groepen zonder weektaak. Uit onderzoek van Laevers, Peeters & Vanwijnsberghen (1994) bleek het beoordelen van betrokkenheid op basis van video- fragmenten moeilijker dan in de reële klascontext, onder meer omdat meer specifieke informatie over de context, de activiteit en de bredere klas bij video-fragmenten vaak ontbraken. De observaties zijn daarom in dit onderzoek in de klascontext gedaan en niet aan de hand van video-fragmenten.
De observaties zijn afgenomen nadat de leerlingen een taak van de weektaak hebben gekozen of, bij de groepen die zonder de weektaak werkten, wanneer de leerkracht de leerlingen een taak had gegeven. Iedere leerling is drie keer met een tijdsinterval van drie minuten geobserveerd. Dit zorgde voor drie scores per leerling op een vijfpunts- Likertschaal. De participanten waren zich waarschijnlijk niet bewust van hun rol tijdens de observatie, dit is niet aan de betrokken leerlingen vermeld. De leerkracht van de groep was wel op de hoogte welke leerlingen werden geobserveerd voor het onderzoek. De observaties zijn door één onderzoeker afgenomen.
Daarnaast zijn er met de leerkrachten van de groepen die met de weektaak werken interviews afgenomen. De interviews vonden plaats in het klaslokaal van de leerkracht. Beide interviews duurden ongeveer een half uur en zijn door één onderzoeker afgenomen. De leerkracht van groep 3 gaf echter tijdens het interview aan gestopt te zijn met het werken met een weektaak in haar groep. De observaties tijdens het werken met de weektaak zijn al wel afgenomen toen de groep nog met een weektaak werkte. De school waar het onderzoek is afgenomen is een OGO school. Dit houdt in dat de school werkt met thema’s, waarbij de opdrachten die de kinderen moeten uitvoeren voor een groot deel ideeën zijn van de
leerlingen zelf. Deze leerkracht vond het OGO principe niet matchen met de weektaak. Wel kon ze de vragen beantwoorden op basis van haar ervaring met het werken met de weektaak.
Instrumenten
Om de mate van betrokkenheid bij de leerlingen te meten, werd De Leuvense
Betrokkenheidsschaal voor Leerlingen (LBS) gebruikt zoals beschreven in Laevers, Peeters en Vanwijnsberghen (1994). Er is gekozen voor dit meetinstrument omdat deze is gericht op de betrokkenheid van leerlingen in een schoolse context. Dit instrument bestaat uit 5
schaalwaarden voor betrokkenheid: Geen activiteit, vaak onderbroken activiteit, min of meer aangehouden activiteit, activiteit met intense momenten en volgehouden intense activiteit. Elke leerling werd drie keer drie minuten geobserveerd. De scores op de betrokkenheid resulteerde in een gemiddelde per leerling en gezamenlijk met de geobserveerde leerlingen een gemiddelde per groep. De interscorebetrouwbaarheid is 0,86 (Peeters &
Vanwijnsberghen, 1993). Klinische ervaring opgedaan bij trainingssessies bevestigt dit gunstige resultaat. Over de validiteit van deze observatie schaal is niets bekend. De
interscorebetrouwbaarheid van dit onderzoek is 0,71. Deze score is iets lager dan de score van Peeters en Vanwijnsberghen (1993), maar nog wel voldoende.
Voor de interviews met leerkrachten is er door de onderzoeker zelf een interviewleidraad opgesteld. Dit interviewleidraad is geschreven op basis van de
zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). Voorbeeldvragen uit dit interview zijn in hoeverre bied jij de leerlingen structuur in de weektaak (competentie)? In hoeverre heeft u interactie met de leerlingen wanneer zij werken met de weektaak (verbondenheid)? Ervaren de leerlingen volgens u autonomie wanneer zij met de weektaak werken (autonomie)?
Data analyse
Met de betrokkenheidsscores die uit de observaties resulteerden zijn er eerst gemiddeldes per leerling berekend. Vervolgens is er een normaliteitstoets uitgevoerd om erachter te komen welke toets er uitgevoerd zou moeten worden om de significantie te bepalen. Hieruit is gebleken dat de scores van de groepen 6 wel normaal verdeeld waren en van de groepen 3 niet. Daarom is er voor de groepen 6 gekozen voor een parametrische toets, namelijk een onafhankelijke t- toets en voor de groepen 3 voor een non- parametrische toets, de Mann Whitney U test. Door te analyseren of de gemiddelde betrokkenheidsscores van de groepen met de weektaak afweken van die van de groepen zonder de weektaak is er
vastgesteld of de groepen significant van elkaar verschillen in betrokkenheid. Gevonden verschillen bij het uitvoeren van zowel de onafhankelijke t- toets als de Mann Whitney U test zijn significant indien de p- waarde kleiner was dan 0.05.
De interviews die zijn afgenomen zijn getranscribeerd en gecodeerd in Word. Op basis hiervan zijn de antwoorden van de leerkrachten vergeleken en is er een algemeen beeld
beschreven van de ervaringen van de leerkracht met de betrekking tot de betrokkenheid van de leerlingen met de weektaak. Vanwege het waarborgen van de privacy van de leerkrachten is er niet in de resultaten geschreven welke leerkracht welk antwoord heeft gegeven.
Resultaten Observaties leerlingen
In deze paragraaf zijn de resultaten van de observaties van leerlingen weergeven. In tabel 2 is weergeven wat de gemiddelde betrokkenheidsscores waren van de geobserveerde leerlingen in de groepen 3. In tabel 3 is weergeven wat de gemiddelde betrokkenheidsscores waren van de leerlingen uit de groepen 6.
Tabel 2
Gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD), toetsingsscore (U) en de Z score van de Mann Whitney U toets tussen de groep met de weektaak en de groep zonder weektaak op
betrokkenheid. Variabele Groep 3 weektaak (8) Groep 3 zonder weektaak (8) M SD M SD U z Betrokkenheid 2,92 0,44 2,25 0,27 21,00 -1,19
In tabel 1 is te zien dat de gemiddelde betrokkenheid van de groep die met de weektaak werken iets hoger is dan de gemiddelde van de groep zonder weektaak. Volgens de Mann Whitney U test verschilde echter de groep die met de weektaak werkt niet significant met de groep die niet met de weektaak werkt, U = 21, z = -1,19, p = ,24.
Tabel 3
Gemiddeldes (M), standaard deviaties (SD), en t-toets tussen de gemiddelde scores van de groep 6 met de weektaak en de groep 6 zonder weektaak.
Variabele Groep 6 weektaak (8) Groep 6 zonder weektaak (8) t-toets M SD M SD t(15) Betrokkenheid 2,54 0,87 2,67 1,08 0,25
In tabel 2 is te zien dat het gemiddelde van de betrokkenheid van de groep met de weektaak niet significant verschilde met het gemiddelde van de groep zonder weektaak, t(15) = 0,25, ns.
Interviews leerkrachten
In deze paragraaf zijn de resultaten van de interviews beschreven. Ten eerste is er beschreven in hoeverre leerkrachten een toename zagen in betrokkenheid door het werken met een weektaak. Daarna is er beschreven in hoeverre leerkrachten vonden dat de weektaak voldeed aan de behoeften van de leerlingen aan autonomie, competentie en verbondenheid.
Betrokkenheid
De leerkrachten van de groepen 3 en 6 gaven aan een toename in betrokkenheid te zien wanneer er met de weektaak gewerkt werd. Een leerkracht gaf wel aan dat er met de weektaak wel sprake was van betrokkenheid, maar niet zo hoog als wanneer er gewerkt werd met OGO opdrachten. Met het OGO onderwijs komen leerlingen zelf met ideeën voor opdrachten om uit te voeren. De leerkracht gaf aan dat tijdens het werken met de OGO opdrachten de leerlingen nog meer betrokken waren dan tijdens het werken met de weektaak.
Autonomie
Aan de behoefte aan autonomie werd voldaan wanneer er sprake is van keuzevrijheid in de weektaak, de weektaak aansluit op de interesses en belevingswereld van de leerlingen en de weektaak betekenisvol is.
De leerlingen krijgen met de weektaak autonomie doordat ze met de weektaak keuzevrijheid hebben. Ze mochten zelf een taak van de weektaak kiezen om aan te werken. De ene leerkracht gaf aan dat ze vond dat de weektaak betekenisvol is voor de leerlingen omdat de opdrachten aansloten bij het thema waar de leerlingen op dat moment mee werkten. De andere leerkracht vond de weektaak niet betekenisvol genoeg omdat ze zelf bepaalde wat er in de weektaak kwam. Dit waren voornamelijk opdrachten waarvan zij zelf dacht dat het belangrijk was voor de leerlingen om hier mee te oefenen. De leerkracht vond dat de
kunnen invullen door middel van kindgesprekken. De weektaak sloot volgens de leerkrachten aan bij de eigen interesses en belevingswereld van de leerlingen omdat ze werken met
thema’s. In de weektaak werden opdrachten gezet die aansloten op het thema waar ze op dat moment mee werkten.
Competentie
Aan de behoefte aan competentie werd voldaan als het voor de leerling duidelijk is wat er van hen wordt met het werken met de weektaak, de leerlingen hulp en steun ontvangen en als de weektaak voorspelbaar is.
Een leerkracht gaf aan dat het met de weektaak duidelijk is wat er van de leerling wordt verwacht omdat de leerkracht aan het begin van de week de leerlingen opdrachten geeft waar de leerlingen minimaal drie van mogen kiezen. Deze opdrachten moeten aan het eind van de week af zijn. De andere leerkracht gaf aan dat ze denkt dat de leerlingen nog niet voldoende weten wat er van hen wordt verwacht omdat er met de weektaak nog geen eisen de leerlingen werden gesteld. Ze wilde dit oplossen door samen met de leerlingen doelen te maken en deze doelen te implementeren in de weektaak. De leerlingen krijgen hulp en steun van de leerkracht doordat zij hen instructie geeft en vragen beantwoordt. De weektaak is deels voorspelbaar is omdat de vorm elke week hetzelfde is. De leerlingen krijgen een blad met daarop de opdrachten van de weektaak. Wel verschillen de opdrachten elke week. Die zijn dus niet voorspelbaar.
Verbondenheid
Aan de behoefte aan verbondenheid werd voldaan wanneer er sprake is van interactie tussen de leerkracht en leerling tijdens het werken met de weektaak, de leerlingen vragen mogen stellen en de leerkracht tijd vrij maakt voor individuele leerlingen.
Er is sprake van interactie tijdens het werken met de weektaak. Een leerkracht gaf aan dat ze aan de instructietafel zit en rondes loopt waarbij ze steekproefsgewijs het werk van de leerlingen bekijkt om te zien wat ze hebben gemaakt. De andere leerkracht gaf aan continu rondes te lopen om leerlingen hulp te bieden. Leerlingen mogen vragen stellen aan de leerkrachten wanneer zij rondes lopen. Een leerkracht gaf aan tijd vrij te maken voor individuele leerlingen aan de instructietafel. De andere leerkracht gaf aan dat ze tijdens de weektaak geen mogelijkheid zag tijd vrij te maken voor individuele leerlingen omdat de groep haar nog teveel nodig had.
Samenvatting en Discussie
In deze studie werd de volgende onderzoeksvraag onderzocht: ‘In welke mate is de weektaak van invloed op de betrokkenheid van de leerlingen en hoe ervaren leerkrachten deze invloed?’ In onderstaand stuk wordt er antwoord gegeven op de onderzoeksvraag en de deelvragen, worden de beperkingen van het onderzoek besproken, een aanbeveling voor de school gegeven en suggesties voor een vervolgonderzoek gegeven.
Door middel van observaties en interviews is onderzocht of er een verschil is tussen de betrokkenheid van de leerlingen die met de weektaak werken en de leerlingen die zonder de weektaak werken. Aan de hand van de resultaten van de betrokkenheidsscores van de observaties van leerlingen kon geen steun gevonden worden voor een toename in
betrokkenheid van leerlingen door het gebruik van een weektaak. Dit resultaat is niet in lijn met de hypothese, waarbij er werd verwacht dat er sprake zou zijn van een hogere
betrokkenheid in de groepen die met de weektaak werken. Deze verwachting kwam tot stand, omdat de leerlingen met de weektaak zelf mogen kiezen aan welke taak ze werken. Het hebben van keuzevrijheid leidt tot een hogere mate van betrokkenheid (Patall et al., 2018). Ook spreekt het resultaat dat er geen verschil is in betrokkenheid tussen de leerlingen die
werken met de weektaak en de leerlingen die niet werken met de weektaak de onderzoeken van Lietaart et al. (2015) en van Uden et al. (2013) tegen. Uit deze onderzoeken bleek dat een hogere mate van autonomieondersteuning zorgt voor een toename in betrokkenheid. Een mogelijke verklaring voor het resultaat uit dit onderzoek waarbij er geen significant verschil in betrokkenheid tussen de leerlingen met weektaak en de leerlingen zonder de weektaak, is dat de leerlingen met de weektaak wel keuzevrijheid hebben in de taak die ze moeten maken, maar niet in hoe de taak wordt vormgegeven. De autonomie van de leerlingen is dus beperkt. Wanneer de leerlingen ook zelf mogen kiezen hoe de opdracht door hen wordt vormgegeven, zoals het geval is bij de OGO- opdrachten, neemt de keuzevrijheid toe en zal daarmee de betrokkenheid ook toenemen. Dit sluit aan bij onderzoek van Evans en Boucher (2015), waaruit blijkt dat alleen de keuze aanbieden niet voor meer betrokkenheid bij de leerling. Het is van belang dat de keuze betekenisvol en relevant is. Daarnaast moet de keuze in de juiste hoeveelheid aangeboden worden. De leerling kan bij teveel keuze overweldigd raken en kan ervoor kiezen om helemaal niets te doen of iemand anders te laten kiezen. De betrokkenheid van de leerling neemt dan juist af (Evans & Boucher, 2015). Doordat de weektaak
verschillende taken heeft zou dit voor sommige leerlingen wellicht overweldigend zijn waardoor ze er voor kiezen om helemaal niets te doen.
Op basis van de interviews kan geconcludeerd worden dat leerkrachten ervaren dat er sprake is van een kleine toename in betrokkenheid, maar dat deze betrokkenheid volgens de leerkrachten nog groter kan zijn. Dit resultaat is niet in lijn met de hypothese, namelijk dat de leerkrachten verschillen in mening over de toename van de betrokkenheid door het werken met de weektaak. Deze hypothese is tot stand gekomen na gesprekken met de school. Ook is dit resultaat niet in lijn met de resultaten van de betrokkenheidsscores, waaruit bleek dat er geen verschil is in betrokkenheid tussen de groepen met de weektaak en de groepen zonder de weektaak. Een mogelijk oorzaak voor de reden dat de leerkrachten wel hebben aangegeven
een kleine toename in betrokkenheid te zien is omdat de leerkracht van groep 6 net gestart was met de weektaak in de groep en hierdoor nog erg gemotiveerd en enthousiast over het werken met de weektaak was. De leerkracht van groep 3 was weliswaar gestopt met de weektaak en gaf ook aan dat ze niet een volledige betrokkenheid van de leerlingen zag tijdens het werken met de weektaak.
Daarnaast is er uit de interviews met leerkrachten gebleken dat leerkrachten ervaren dat de leerlingen autonomie krijgen met de weektaak omdat de leerlingen keuzevrijheid hebben, de weektaak aansluit bij de eigen behoeften en interesses van de leerlingen en een van de twee leerkrachten vond de weektaak betekenisvol. De leerkrachten zien nog onvoldoende
competentie bij de leerlingen tijdens het werken met de weektaak omdat het volgens een leerkracht voor de leerlingen nog niet duidelijk is wat er van hen wordt verwacht en de weektaak niet volledig voorspelbaar is. De leerkracht ziet dat er wel verbondenheid is omdat er sprake is van interactie met de leerkracht en de leerlingen tijdens het werken met de weektaak. Wel gaf een leerkracht aan nog moeilijk tijd vrij te kunnen maken met individuele leerlingen tijdens het werken met de weektaak omdat de groep nog teveel aandacht van haar vroeg. De hypothese was dat de leerkrachten aan zouden geven dat de weektaak aan de basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid zou voldoen. Aan twee van de drie basisbehoeften werd volgens de leerkrachten voldaan. Wanneer aan de basisbehoeften van de leerling wordt voldaan, zou de betrokkenheid van de leerling toenemen (Skinner & Belmont, 1993). Wanneer er meer sprake zou zijn van competentie tijdens het werken met de weektaak zou de betrokkenheid van de leerlingen toenemen. Deze verwachting wordt ondersteund door het onderzoek van Thijs en Verkuyten (2010) waaruit bleek dat de betrokkenheid van
leerlingen het hoogst was bij een leerkracht met een autoritatieve stijl van lesgeven. Bij een autoritatieve stijl is er sprake van een hoge mate van verbondenheid en structuur. De
te bieden. De leerkracht kan de leerlingen onder andere structuur bieden door zijn
verwachtingen uit te spreken en de leerlingen hulp te bieden (Skinner & Belmont, 1993). Daarnaast kan de leerkracht de competentie bevorderen door de leerling uitdagende
opdrachten aan te bieden (Kiemer et al., 2016). Het resultaat dat de weektaak onvoldoende voldoet aan de behoefte van de leerling aan competentie is dus een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een verschil in de betrokkenheidsscores van de leerlingen die wel met de weektaak werken in vergelijking met de leerlingen die niet met de weektaak werken.
Beperkingen
Een beperking van dit onderzoek is dat de steekproef, bestaande uit 32 leerlingen en 2 leerkrachten relatief klein is. Hierdoor is het lastig een uitspraak te doen over de gehele populatie, maar het geeft wel een aanwijzing dat het werken met een weektaak niet de betrokkenheid van de leerlingen vergroot. Een andere beperking is de meetperiode waarin de leerlingen zijn geobserveerd. Elke leerling is gedurende één les geobserveerd. Wanneer leerlingen gedurende meerdere lessen geobserveerd zouden worden zou er een beter beeld gevormd kunnen worden van de betrokkenheid van de leerlingen.
Daarnaast heeft de onderzoeker bij het afnemen van de interviews de leerkrachten te veel laten afwijken van de vraag, waardoor er niet op elke vraag een duidelijk antwoord is gegeven. Ook had het interviewleidraad nog meer uitgebreid kunnen worden om de kwaliteit te vergroten. Vragen die de onderzoeker nog had toe kunnen voegen waren: zijn de
opdrachten die de leerlingen in de weektaak aangeboden krijgen uitdagend? (competentie) en in hoeverre ervaren leerlingen druk en controle tijdens het werken met de weektaak?
(autonomie).
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de leerkracht van grote invloed is op de betrokkenheid van leerlingen (Uden et al., 2013; Thijs en Verkuyten, 2010; Skinner en
Belmont, 1993; Roorda et al.,2012). Hierbij gaat het om de keuzes die de leerkracht maakt, bijvoorbeeld met het werken met een weektaak, maar ook om de leerkracht- leerling relatie en interactie. Het zou mogelijk kunnen zijn dat de gemeten betrokkenheidsscores van de
leerlingen niet per se beïnvloed zijn door het werken met de weektaak, maar door de leerkracht- leerling relatie.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat er maar één onderzoeker de leerlingen heeft geobserveerd, waardoor er geen sprake is geweest van een controle om te zien of de betrokkenheidsscores die de onderzoekers hebben gegeven overeenkwamen. Ook heeft de onderzoeker geen training gehad in het gebruik van het observatie- instrument. Wel heeft de onderzoeker zich van te voren voldoende verdiept in de schaalwaarden van De Leuvense Betrokkenheidsschaal voor Leerlingen (LBS) en hun omschrijving.
Vervolgonderzoek
In een vervolgonderzoek zou er op grotere schaal observaties en interviews afgenomen kunnen worden om achter de invloed van de weektaak op de betrokkenheid komen. Met een grotere steekproef kan er op grotere schaal uitspraak gedaan worden over de invloed van de weektaak op de betrokkenheid van leerlingen. Ook zou er in vervolgonderzoek meerdere onderzoekers kunnen observeren, om een betrouwbaardere resultaten te krijgen. De leerkracht is van grote invloed op de betrokkenheid van de leerlingen. In een vervolgonderzoek zou er ook onderzocht kunnen worden wat de rol van de leerkracht is met het werken met de
weektaak op de betrokkenheid van de leerlingen. Volgens verschillende onderzoeken heeft de leerkracht in grote mate invloed op de betrokkenheid van leerlingen (Uden et al., 2013; Thijs en Verkuyten, 2010; Skinner en Belmont, 1993; Roorda et al.,2012). In deze onderzoeken zijn echter alleen vragenlijsten afgenomen onder leerlingen en/of leerkrachten. Een toevoeging
van vervolgonderzoek zou kunnen zijn dat zowel leerkrachten als leerlingen geobserveerd worden.
Aanbeveling voor de school
De school waar het onderzoek is uitgevoerd wil graag de betrokkenheid van haar leerlingen vergroten. Om deze reden zijn er verschillende leerkrachten begonnen met het werken met een weektaak. De school wilde weten of de weektaak de betrokkenheid van de leerlingen vergroot. In dit onderzoek is er geen effect gevonden van de weektaak op de
betrokkenheid van de leerlingen. Wel is zoals eerder genoemd de steekproef relatie klein en is het daarom lastig een uitspraak te doen over de gehele populatie. Er kan voorzichtig gesteld worden dat het werken van de weektaak de betrokkenheid van de leerlingen niet vergroot. De school waar het onderzoek is uitgevoerd is een OGO school. Een leerkracht merkte op dat zij de betrokkenheid van de leerlingen het grootst vindt wanneer er gewerkt wordt volgens het OGO onderwijs, waarbij leerlingen zelf met ideeën komen voor de opdrachten die ze moeten uitvoeren. Hiermee vergroot je ook de autonomie van de leerlingen. Het advies voor deze school is om meer te investeren in de visie van de school, namelijk het OGO onderwijs, om hiermee de autonomie en betrokkenheid van de leerlingen te vergroten. Wanneer de school er voor kiest om verder te gaan met de weektaak om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten is het advies om met de weektaak de leerlingen meer te voorzien in de behoefte aan competentie. Leerkrachten kunnen leerlingen in hun behoefte aan competentie voorzien door hen structuur te bieden. Leerlingen moeten weten wat er van hen verwacht wordt tijdens het werken met de weektaak, de weektaak moet voorspelbaar zijn en het moet uitdagende
opdrachten bevatten. De leerkracht kan de leerling hierbij ondersteunen door hulp en feedback te geven (Skinner & Belmont, 1993; Kiemer et al, 2016). Daarnaast zou de school kunnen overwegen of de weektaak als enige doel heeft de betrokkenheid te vergroten. Naast het vergroten van de betrokkenheid kan de school de weektaak ook gebruiken om leerlingen te
laten oefenen met plannen, meer zelfstandigheid te geven of om de leerlingen meer autonomie te geven in de vorm van keuzevrijheid. Tot slot zou de school de betekenisvolheid en
relevantie van de weektaak kunnen beoordelen om te zien of deze voldoende is. Volgens Evans & Boucher (2015) is alleen een keuze aanbieden niet voldoende. De keuze zou ook betekenisvol en relevant moeten zijn om de betrokkenheid te vergroten.
Bijlagen
Bijlage A Interviewleidraad weektaak
Ik ben Dionne Verweij en ik ben vierdejaars student van de Universitaire Pabo van
Amsterdam. Ik schrijf mijn scriptie over de betrokkenheid van de leerlingen bij het werken met de weektaak. De vragen die ik in dit interview ga stellen zullen gaan over het werken met de weektaak. Eerst stel ik een aantal algemene vragen over uw ervaring met de weektaak. De vragen erna gaan over de mate van autonomie, verbondenheid en competentie die de leerling met de weektaak ervaren. Mochten er vragen of onduidelijkheden zijn dan mag u dat uiteraard laten weten.
Algemene vragen:
1. Hoeveel jaren werkt u met de weektaak? 2. Waarom werkt u met de weektaak? 3. Wat voor taken zet u in de weektaak?
4. Op welke momenten en hoe vaak zet u de weektaak in? 5. Wat zijn volgens u positieve kenmerken van de weektaak? 6. Wat zijn negatieve kenmerken van de weektaak?
7. Ziet u verschil in betrokkenheid van de leerlingen wanneer zij met de weektaak werken ten opzichte van momenten wanneer de leerlingen niet met de weektaak werken?
8. Hoe ziet u dit?
9. Ziet u verschillen tussen leerlingen?
10. Op welke momenten werkt u niet met de weektaak? Autonomie:
11. Op welke manier ervaren de leerlingen volgens u autonomie wanneer zij met de weektaak werken?
12. Op welke manier wordt er met de weektaak ingespeeld op de eigen interesses/ belevingswereld van de leerlingen?
13. Zijn de taken in de weektaak voor de leerlingen betekenisvol? 14. Hebben de leerlingen keuzevrijheid in de weektaak?
Verbondenheid:
15. In hoeverre heeft u interactie met de leerlingen wanneer zij werken met de weektaak? 16. Mogen de leerlingen vragen stellen wanneer zij met de weektaak werken?
17. Maakt u tijd voor de leerlingen wanneer zij met de weektaak werken? Competentie:
18. Is het volgens u voor de leerlingen duidelijk wat er van hen verwacht wordt met het werken met de weektaak?
19. In hoeverre krijgen de leerlingen steun en hulp van u wanneer zij met de weektaak werken?
Bijlage C Codeerschema interview
Leerkracht 1 Leerkracht 2
Betrokkenheid Ja ik zie nu wel kinderen de
keuze maken van ja dat kan ik doen en die gaan daar ook mee verder. Een aantal kinderen blijven nu nog als een kuikentje zitten.
Ze zijn intrinsiek heel erg gemotiveerd want zij hebben het zeg maar bedacht. En dan moet je dat afkappen omdat je gaat werken met de weektaak. En toen dacht ik dit rijmt niet als je echt goed OGO onderwijs wilt geven kan je niet ook nog een weektaak hebben, volgens mij. Of dan alleen op dat cognitieve stuk vanuit de methode. Dat denk ik. Dan is het gewoon je
weekplanning dat je in een weektaak stopt. Een weektaak moet iets toevoegen.
En dat is OGO. Bij een weektaak heb je hele hoge betrokkenheid, maar niet zo hoog. Dan is het wel
betrokkenheid in de zin van ik heb keuzevrijheid. En het is vaak ik mag samen. Dus die samenwerkingsvormen spreekt veel kinderen aan. Dat weten we ook,
coöperatieve werkvormen werkt ook vaak het beste. Verhoogt de betrokkenheid ook. Dus dat is ook al onderzocht. Dus als je dat in je weektaak hebt dan is je betrokkenheid hoog dat zag je hier ook. Kinderen die samenwerken en dan zijn er niet zo snel conflicten. Het hangt heel erg vanaf welke opdrachten je erin zitten. En dan moeten er rijke
opdrachten in zoals met sprongen vooruit met rekenen dat je echt mooie spellen hebt. Maar echt van
die talige opdrachten van schrijf een verhaal dan komt de kwaliteit er niet uit. Ik kan er wel instructie op geven en dan gaan we het toch allemaal kiezen of je zegt vanaf woensdag kan je dat allemaal maken. Nou dan gaan kinderen dat op vrijdag maken en die zijn dan een deel van de
instructie weer vergeten. En dan zo’n stappenplan. Dus dat wringt bij mij. Dus je kan niet echt dat soort opdrachten erin terwijl je die tijd wel nodig hebt om die opdrachten ook aan te bieden.
Verbondenheid
Interactie met leerlingen Ik zit bij de instructietafel. Ik doe even zo kijken met steekproef en gaat alles zoals je wil. En ze hebben ook die rood groen kaartjes en het stoplicht. Volume meter. Willen we vandaag veel samenwerken hebben we een plek gevonden. Dus dat is eigenlijk mijn rol op dat moment.
Op maandag legde ik het dan uit, dit zijn de opdrachten voor de hele week. Sommige opdrachten kan je nog niet maken want die doen we wel allemaal samen of in een klein groepje. Daar moet je eerst uitleg over krijgen en dan zei ik erbij van dan kan je die op die dag doen dus dan mag je er een rondje om maken in de kleur van die dag. Dat liep op zich wel. Ik dacht alleen dat de kwaliteit lager lag.
Vragen stellen Ja maar ik wil dat echt alleen als ik dat rondje doe. Dus niet als ik hier bezig ben en dan tik tik tik juf. Kun je dat pakken? Ik wil wel dat ze dat gaan plannen.
Rondes lopen en vragen beantwoorden.
De leerkracht maakt tijd voor leerlingen
Ja dat wilde ik dus wel gaan doen. Sommige kinderen hebben het echt even nodig om opgestart te worden en wat ik fijn vind, omdat we allemaal met die weektaak bezig zijn heb ik even ruimte
Ja dat kon ook. Maar wat ik merkte, maar dan hebben we het misschien net niet lang genoeg gedaan, dat ik nog geen ruimte zag om met kleinere groepjes aan de slag te gaan. Ze hadden me echt
en kan ik net even
bespreken. Dat hoeft maar vijf minuutjes te zijn.
nog teveel nodig. Dus ik moest steeds rondje lopen ik kon niet 10 minuten met een groepje.
Competentie
Verwachting leerlingen Weet je dat ik dat moeilijk kan inschatten. Ik denk op dit moment nog niet helemaal omdat ik nog niet goed de kindgesprekken heb gedaan. Ik denk als ik dat ga doen en echt ga kijken van wat is het doel wat wil ik eigenlijk leren dan weer wel.
Dan had ik iets van 6
opdrachten en dan minimaal 3. Alle 6 mag ook en dan heb je ze alle 6. Maar dan zit die vrijheid ook in het aanbod zeg maar. Dus ik mag kiezen. Maar als je alle 6 maakt dan heb je geen vrijheid in keuze meer want dan heb je ze gewoon alle 6.
Hulp en steun Nou dat hangt er een beetje
vanaf. Op maandag legde ik het dan dit zijn de
opdrachten voor de hele week. Sommige opdrachten kan je nog niet maken want die doen we wel allemaal samen of in een klein groepje. Daar moet je eerst uitleg over krijgen en dan zei ik erbij van dan kan je die op die dag doen dus dan mag je er een rondje om maken in de kleur van die dag. Dat liep op zich wel. Ik dacht alleen dat de kwaliteit lager lag.
Voorspelbaar Ja min of meer. Misschien is het leuker om dat meer te variëren. Maar dan wordt er weer zo’n verrassing. Ik ben nu nog heel sturen. Ik moet eigenlijk meer loslaten denk ik.
Elke week andere opdrachten. Wel in werkwijze. Leerlingen mochten steeds opdrachten kiezen. Minimaal drie per week.
Autonomie Eigen interesses/ belevingswereld
Ja ik had voor thema. En dan wilde ik ook een aantal themadingetjes erin
verwerken. Maar daar kwam ik een beetje mee in de clinch in de zin van we hebben dan ook zo’n kiesbord en als het thema
We bepalen zelf wel de thema’s. Maar we hebben wel in het begin van het jaar startgesprekken en dan vragen we wel de leerlingen wat zou je het liefste willen. Per kind, individueel. En als veel kinderen hetzelfde thema noemen dan proberen
loopt mogen ze ook het kiesbord gebruiken.
we dat wel waar te maken. Dus die opdrachten
betekenisvol. Ja het komt wel echt vanuit de kinderen. En die weektaak opdrachten, ja dat dus niet. Dus de ervaring is natuurlijk als je het zelf bedenkt met die ogo opdrachten. Nu maken ze bijvoorbeeld een
ruimtewezen van een sok, kijk daar liggen ze. En dan als je over je eigen
ruimtewezen gaat onderzoeken van welke planeet hij komt. Dan ga je wel in de boeken kijken. En als ik het opleg. Als ik zeg zoek in het boek 3 dingen over mercurius. Ja je kunt je voorstellen dat als het over jouw ruimtewezen gaat en jij hebt gekozen voor mercurius dat je elk detail over
mercurius wilt weten. Als dat werkt dan is het 100 procent. Als je een opdracht geeft binnen een thema en dat thema leeft erg dan is het 90 procent.
Betekenisvol Nou moet ik eerlijk zeggen. Ik heb er spelling ingedaan omdat ik vind dat ze ermee moeten oefenen. Ja het is betekenisvol maar ze moeten zelf eigenlijk met ze
bespreken wat is mijn leerdoel wat wil ik eigenlijk voor deze week. Hoeveel woorden wil ik goed geschreven.
En als ik nu die
kindgesprekken ga doen met ze ik denk dat ze dan wel dan kunnen ze misschien zelf hun weektaak invullen. En dan is het ideaal om te doen. daar wil ik naartoe. Dan is het echt betekenisvol en anders is het alleen maar
Ja. Ik vond van wel. Ja zeker. Het sloot sowieso aan bij wat we al deden. Het waren wel thema opdrachten maar het is niet vanuit zo’n praktijk werken. Je kun dat doen op een school waar je thematisch werkt dan heb je mooie opdrachten die met het thema te maken hebben. Dat kan prima. En die opdrachten waren heel rijk. Zeker. Dat zag ik echt terug. Wel echt vanuit spelbewust, niet werkbladen.
om mij ruimte te geven om even met een ander kind hier aan tafel te zitten. Even streng gezegd.
Keuzevrijheid Ze hebben het idee dat ze het zelf kunnen regelen. Dus ik praat voor de rest niet, ja als ze een verzoekje hebben ingediend. En voor de rest oh we mogen zelf iets kiezen.
Wél vrijheid in keuze met de weektaak.
Referenties
Ainley, M. (2012). Student’s Interest and Engagement in Classroom Activities. In
Christenson, S., Reschly, A., & Wylie, C. (Red.), Handbook of research on student engagement (pp. 3-21). New York: Springer.
ASKO. (z.d). Koersplan 2015-2018. Geraadpleegd van
https://www.askoscholen.nl/overasko/Documents/Koersplan%20ASKO.pdf
Cadima, J., Doumen, S., Verschueren, K., & Buyse, E. (2015). Child engagement in the transition to school: Contributions of self-regulation, teacher–child relationships and classroom climate. Early Childhood Research Quarterly, 32(1), 1-12.
Christenson, S., Reschly, A., & Wylie, C. (2012). Handbook of research on student engagement. New York: Springer.
Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self system processes. In Gunnar, M. R. & Sroufe, L. A. (Red.), Self processes and development: The Minnesota symposia on child psychology (43–77). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates.
Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S., & Nakamura, J. (2005). Flow, Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Publications.
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Deci, E., & Ryan, R. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Red.), Handbook of self-determination research (pp. 3–33). New York: The University of Rochester Press.
Evans, M. & Boucher, A. (2015). Optimizing the power of choice: supporting student autonomy to foster motivation and engagement in learning. Mind, Brain, and Education, 9(2), 87-91.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109.
Fredricks, J. A., & McColskey, W. (2012). The measurement of student engagement: A comparative analysis of various methods and student self-report instruments. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Red.), Handbook of self-determination research (pp. 3–33). New York: The University of Rochester Press.
Furtak, M. & Kunter, M. (2012). Effects of autonomy- supportive teaching on student learning and motivation. Journal of Experimental Education, 80, 284-316.
Inspectie van het onderwijs. (2018). De staat van het onderwijs 2018| Onderwijsverslag over 2016/2017. Geraadpleegd van
file:///C:/Users/dionn/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d 8bbwe/TempState/Downloads/Staat+van+het+Onderwijs+geheel%20(1).pdf
Jiangmei, Y., Chanmin, K. (2018). The effects of Autonomy Support on Student Engagement in Peer Assessment. Educational Technology Research and Development, 66(1), 25-52.
Kiemer, K., Gröschner, A., Kunter, M., Seider, T. (2016). Instructional and motivational classroom discourse and their relationship with teacher autonomy and competence
support – findings from teacher professional development. European Journal of Psychology of Education, 33, 377-402.
Laevers, F., & Peeters, A., & Vanwijnsberghen P. (1994). De Leuvense betrokkenheidsschaal voor leerlingen LBS-L: Handleiding bij de videomontage. Leuven: CEGO.
Laevers, F., & Declercq., B. (2018). How well- being and involvement fit into the commitment to children’s right. European Journal of Education, 53, 325-335.
Landis, R., & Reschly, A. (2013). Reexamining Gifted Underachievement and Dropout Through the Lens of Student Engagement. Journal for the Education of the Gifted. 36, 220-249.
Lee, J. (2012). The Effects of the Teacher- Student Relationship and Academic Press on Student Engagement and Academic Performance. International Journal of Educational Research, 53, 330-340.
Lietaert, S., Roorda, D., Laevers, F., Verschueren, K., & De Fraine, B. (2015). The gender gap in student engagement: The role of teachers’ autonomy support, structure, and involvement. British Journal of Educational Psychology, 85, 489-518.
Marzano, R., Pickering, D. (2017). Betrokkenheid! Rotterdam: Bazalt.
Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7, 133-144.
Thijs, J., Verkuyten, M. (2009). Students’ Anticipated Situational Engagement: The Roles of Teacher Behavior, Personal Engagement, and Gender. The Journal of Genetic
Patall, E., Steingut, R., Vasquez, A., Trimble, S., Pituch, K. & Freeman, J. (2018). Daily autonomy supporting or thwarting and students’ motivation and engagement in the high school science classroom. Journal of Educational Psychology, 110, 269-288. Rathunde, K. (1996). Family context and talented adolescents’ optimal experience in
school-related activities. Journal of Research on Adolescence, 6, 605–628.
Reschly, A. L., & Christenson, S. L. (2012). Jingle, Jangle, and conceptual Haziness:
Evolution and Future Directions of the Engagement. In Christenson, S., Reschly, A., & Wylie, C. (Red.). Handbook of research on student engagement. (pp. 3-21). New York: Springer.
Roorda, D., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. (2012). De invloed van persoonlijke relaties met leraren op het schools leren van leerlingen. Cascade, 9(21), 33-34.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571–581.
Skinner, E. A., & Pitzer, J.R. (2012). Developmental Dynamics of Student Engagement, Coping, and Everyday Resilience. In Christenson, S., Reschly, A., & Wylie, C. (Red.). Handbook of research on student engagement. (pp. 21-44). New York: Springer.
Strati, A. D., Schmidt, J.A., & Maier, K.S. (2017). Perceived Challenge, Teacher Support, and Teacher Obstruction as Predictors of Student Engagement. Journal of Educational Psychology, 109, 131-147.
Van Uden, J., Ritzen, H., Pieters, J. (2013). I Think I Can Engage My Students. Teachers’ Perceptions of Student Engagement and Their Beliefs about Being a Teacher.
Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 32, 43-54.
Virginia, M., Klassen, R. & Daniels, M. (2014). Patterns of boredom and its relationship with perceived autonomy support and engagement. Contemporary Educational Psychology, 39, 175- 187.
