Sap Deborah, Educatief ontwerpen, Frans

Taakgerichte lessenserie:

Spreekvaardigheid en de Franse cultuur

Deborah Sap

6149693

Interfacultaire Leraren Opleidingen (ILO), Universiteit van Amsterdam

Vak: Frans

Vakdidactica: Rosalinde Stadt

7 januari 2018

Sap, D. (2019). Taakgerichte lessenserie spreekvaardigheid en Franse en

Nederlandse cultuur. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen

UvA.

Inhoud

1. Inleiding p.4

2. Theoretische verkenning p.5

2.1. Taakgericht onderwijs 2.1.1. Waarom een taak? 2.1.2. Wat is een taak ?

2.1.3. Wat moet een taak aan voldoen? 2.2. Motivatie 2.2.1. Zelfdeterminatietheorie 2.2.2. Maatschappelijk/culturele component 2.3. Toekomstgericht onderwijs 2.4. Spreekvaardigheid 3. Empirische verkenning p.9

3.1. Interview met mijn WPB 3.2. Enquête in de klas

4. Ontwerphypothese en ontwerpregels p.12

4.1. Ontwerphypothese 4.2. Ontwerpregels

5. Opzet en methode voor valideringsonderzoek p.13

6. Eerste versie prototype p.14

6.1. Beschrijving

6.2. Resultaten validering I: feedback 6.2.1. Expert 1

6.2.2. Expert 2 6.2.3. Leerlingen

7. Tweede versie prototype p.17

7.1. Beschrijving

7.2. Resultaten validering II: checklist 7.2.1. Een betekenisvolle les

7.2.2. Een taakgerichte lessenserie 7.2.3. Spreekvaardigheid

7.2.4. Reflectie op de Nederlandse & Franse cultuur 7.2.5. Zelfsturing

7.2.6. Time-on-task en succesvolle transfer

8. Conclusie en discussie p.20

Samenvatting

In mijn vijfde klas vwo constateerde ik een probleem: een gebrek aan motivatie en slechte transfer van het geleerde naar de creatieve spreekopdrachten. Ook wilde ik graag het thema culturele identiteit aansnijden in de klas. Taakgericht onderwijs scheen een goede manier te zijn om de transfer beter te laten plaatsvinden en de motivatie te verhogen. Mijn wens was dus voor een 5VWO-klas een prototype te maken voor een betekenisvolle taakgerichte

lessenserie, waarbij elementen van vernieuwend onderwijs naar voren komen. Deze

lessenserie moest ook passen in het kader van het Montessori-onderwijs. Ik verwachtte dat de transfer dan beter plaatsvond, en dat de leerlingen gemotiveerder aan deze taken zouden werken.

Mijn empirische studie, een enquête met de leerlingen, wees uit dat ze graag aan hun spreekvaardigheid wilden werken rondom het thema sociale situaties, en dat ze graag een keuze en planningsmogelijkheden kregen binnen de opdracht. Een gesprek met mijn WPB wees uit dat de lessenserie als een vervanging van de verwerkingsopdracht van een blok in het kader van Montessori zou passen. In mijn empirische verkenning heb ik onderzoek gedaan naar waar een taakgerichte lessenserie aan moet voldoen, en wat de ideale omstandigheden zijn om spreekvaardigheid te oefenen. Ook bestudeerde ik het Platform Onderwijs 2032, waaruit bleek dat de nadruk voor het vak Frans in de toekomst meer op het interculturele aspect zou moeten komen te liggen. Dit alles heb ik meegenomen in mijn lessenserie. In mijn lessenserie is het einddoel dat de leerlingen een video maken waarin ze in het door hun gekozen thema - “les rencontres”, “la vie au lycée” of “les repas” – een gesprek in scène zetten waarin de verschillen en overeenkomsten tussen Frankrijk en Nederland op dit vlak naar voren komen. Achteraf is er ruimte voor peer-feedback en focus-on-form. De lessenserie volgt de cycli uit de theorie over taakgericht onderwijs en creëert veilige en motiverende omstandigheden om spreekvaardigheid te oefenen.

Ik heb het prototype gevalideerd door er leerlingen naar te laten kijken en ze te ondervragen. Ook heb ik het prototype aan twee docenten voorgelegd. Na deze eerste validatie heb ik nog het een en ander aangepast. Sommige video’s waren bijvoorbeeld te moeilijk en de thema’s niet allemaal even zwaar. Collega’s uit de sectie Frans hebben het prototype uiteindelijk gevalideerd aan de hand van een checklist. Mijn experts konden de meeste ontwerpregels terugvinden in het prototype en verwachtten dat de transfer inderdaad beter plaats zou vinden.

1. Inleiding

Op het Montessori Lyceum Amsterdam krijgen leerlingen veel vrijheid om zelf hun blok in te plannen. Hierbij zijn studiewijzers erg belangrijk, aangezien ze de leerlingen structuur bieden bij het inplannen van hun taken tijdens het blok. Deze studiewijzers volgen grotendeels de thema’s van de methode. Door middel van een aantal verwerkingsopdrachten, die vaak bestaan uit spreek- of schrijfopdrachten, verwerken ze de stof die in het boek is behandeld op een productief en vrij niveau. Ik heb echter in het bijzonder in de vijfde klas VWO gemerkt dat bij deze manier van werken, de transfer van de taalvormen naar de mondelinge of schriftelijke verwerkingsopdrachten, vaak niet goed plaatsvindt. Ik heb dit besproken met mijn WPB en zij erkende dit probleem. Naast de volgeplande studiewijzer op het MLA houd ik bovendien weinig tijd over voor andere dingen dan de methode en aan de methode

gerelateerde verwerkingsopdrachten. Ondanks dat de spreekopdrachten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen is output in de doeltaal bij deze opdrachten geen middel maar een doel op zich. Ik merk dat de leerlingen de spreekopdrachten eerder zien als last dan als lust en zou de opdrachten graag authentieker en voor hen relevanter willen maken.

Tijdens mijn studie ben ik geïnteresseerd geraakt in de taakgerichte manier van lesgeven. Het taakgericht vreemde-talenonderwijs gaat ervan uit dat leerlingen een vreemde taal verwerven door deze te gebruiken voor communicatieve doelen (Bimmel & Weststrate, 2014, p. 94). Het Framework for Task-based Learning van Jane Willis (1996) laat zien dat bij een taakgerichte aanpak de productiefase naar voren gehaald wordt. De leerlingen communiceren eerst, en pas daarna is er aandacht voor de taalvormen. Bij deze manier van lesgeven schijnt de transfer makkelijker plaats te vinden, omdat het volledig uitgaat van de communicatieve taak, in plaats van dat deze taak pas aan het einde van de cyclus plaatsvindt. Het communicatieve en

authentieke karakter van taakgericht onderwijs schijnt ook een grote motiverende werking te hebben op de leerlingen (Avermaet & Van den Branden, 1996, p. 3). Ik zou de

spreekopdrachten tot slot meer willen laten aansluiten op het advies Onderwijs 2032 (2016), waarin het belang van burgerschap en reflectie op (culturele) identiteit wordt benadrukt. Mijn wens is voor mijn 5VWO-klas een prototype te maken voor een betekenisvolle

taakgerichte lessenserie te maken waarbij authentiek materiaal wordt gebruikt, en waarbij de leerlingen reflecteren op de interculturele verschillen tussen Frankrijk en Nederland. Deze lessenserie moet ook passen in het kader van het Montessori-onderwijs. Ik verwacht dat de transfer dan beter plaatsvindt, en dat de leerlingen gemotiveerder aan deze taken werken.

2. Theoretische verkenning

2.1.1. Waarom een taak?

Volgens Bimmel en Westrate is het in de inleiding beschreven fenomeen, waarbij de leerlingen moeite hebben met het toepassen van het geleerde in de transferfase, een veelvoorkomend probleem (p. 85). Volgens hen ligt het zogenaamde PPP-model ten

grondslag aan alle leergangen voor beginnende vreemde-taalleerders die in Nederland worden gebruikt. Dit model staat voor presentation-practice-production. Hierbij worden nieuwe taalvormen één voor één gepresenteerd, vervolgens geoefend, waarna de leerlingen verwacht worden de nieuwe taalvormen te kunnen toepassen in meer open gespreks- of schrijfopdracht waarbij de inhoud centraal staat. Ondanks dat Bimmel en Weststrate erkennen dat dit model logisch in elkaar zit, en leerlingen en leerkrachten houvast biedt, dragen zij verschillende praktische redenen aan waarom dit model niet zou kunnen werken, waarbij de belangrijkste redenen zijn de sleur dit deze manier van lesgeven kan veroorzaken, het vaak onnatuurlijke karakter van de oefeningen en de transfer die vaak moeilijk plaatsvindt (p.85). Naast deze praktische redenen vatten zij ook de theoretische kritiek op het model samen. Het PPP-model gaat er namelijk vanuit dat taalverwerving een lineair proces is, wat niet strookt met recente onderzoeken. Taalleerders volgen namelijk een natuurlijk leertempo dat niet

voorspelbaar is. Als een leerling niet klaar is voor de nieuwe taalvorm, zal hij deze ook niet kunnen toepassen. Bovendien heeft onderzoek uitgewezen dat één oefensequentie bij lange na niet genoeg is om de taalvorm te kunnen produceren (p. 87).

De taakgerichte aanpak wordt vaak als alternatief gezien voor het PPP-model. Volgens Bimmel & Weststrate hebben de leerlingen bij een taakgerichte aanpak meer mogelijkheid om de taal als communicatiemiddel te ervaren en ermee te experimenteren dan volgens het PPP-model (p. 94). Volgens Peter Robinson (2011, p. 2) worden herinneringen rondom taken ook beter geconsolideerd, waardoor de taalvormen beter worden herinnerd. Hij benadrukt, net als Piet van Avermaet en Kris van den Branden, bovendien het motiverende effect van

taakgericht onderwijs. Van Avermaet en Van den Branden stellen tot slot dat taakgericht onderwijs een sterk activerend karakter heeft (p.3).

2.1.2. Wat is een taak?

Jane Willis (1996, p. 2) definieert een taak als een “activiteit waarbij leerders taal gebruiken om een doel te bereiken. Ze gebruiken dus wat ze aan kennis van een taal hebben om een probleem op te lossen, een puzzel te doen, een spel te spelen, of ervaringen te vergelijken”. Het is hierbij belangrijk dat de taak een duidelijke uitkomst heeft en een te bereiken doel, dat gedeeld kan worden. De focus ligt bovendien op betekenis. Dat wil zeggen dat leerlingen moeten menen wat ze zeggen en dat het soort taalgebruik realistisch moet zijn. De taak staat centraal in de aanpak, en normaal gesproken zijn er zowel productieve als receptieve

vaardigheden bij betrokken. Hierbij is belangrijk dat niet voorgeschreven is welke taalvormen er gebruikt moeten worden. Ondanks dat de communicatieve taak voorop staat, benadrukt Skehan (2003) het belang van een fase waarbij expliciet aandacht is voor de gebruikte taalvormen. Dit gebeurt na het uitvoeren van de taak. Hierdoor voorkomt men namelijk fossilisatie, het gebruik van steeds dezelfde taalvormen, en een vloeiendheid die ten koste kan gaan van grammaticale juistheid. Door deze focus-on-form blijft de taalvaardigheid zich

ontwikkelen. Het taakgerichte raamwerk van Willis beoogt bovendien een soepele en natuurlijke transitie te verzekeren van privé- naar openbaar gebruik van de doeltaal. In haar raamwerk deelt Willis een taakgerichte les op in twee delen: de task-cycle en de focus-on-form (Bimmel & Westrstrate, 2014, pp. 93-94). Deze delen zien er als volgt uit:

Task-cycle

- Taak

De taak wordt uitgevoerd in tweetallen of groepjes. De docent loopt rond en helpt maar intervenieert niet bij fouten. De nadruk ligt op spontaan taalgebruik en de situatie moet veilig aanvoelen.

- Planning

Daarna wordt leerlingen gevraagd om kort aan de klas te presenteren hoe ze de taak hebben uitgevoerd en wat de uitkomst was. Tijdens de planning bereid men deze presentatie voor. Hierbij kan de docent helpen en adviseren. Peer-editing kan hierbij plaatsvinden. De nadruk ligt op duidelijkheid, organisatie en juistheid.

- Rapportage

De leerlingen rapporteren kort. Er moet een doel zijn voor de anderen om te luisteren. De klas kan aantekeningen maken. De docent kan noteren welke taalvormen

problemen veroorzaken, maar geeft geen publieke correctie. Tijdens de rapportage kunnen leerlingen hun resultaten met elkaar vergelijken.

- Post-task

Tijdens de post-task, kunnen de resultaten worden vergeleken met native of fluent speakers (ook bijvoorbeeld de docent).

Focus-on-form

- Analyse

De docent geeft enkele taaltaken gebaseerd op de dingen die hij of zij zojuist heeft gehoord, bijvoorbeeld het herkennen van een bepaalde grammaticale vorm of uitspraak.

- Practice

De docent geeft enkele oefeningen die aansluiten op de taaltaken en waarbij herhaling en onthouden van de taalvorm centraal staat.

- Optionele follow-up

De leerlingen zouden de taak opnieuw kunnen uitvoeren in andere vorm, noteren wat ze willen onthouden of discussiëren over hoe de taak ging en waar ze eventueel volgende keer mee verder willen.

2.1.3. Waar moet een taak aan voldoen?

Willis (1996, p. 8) benadrukt dat een taak altijd moet voldoen aan de vier voorwaarden voor taalleren:

- Blootstelling aan een rijke maar begrijpelijke input van authentieke taal - Mogelijkheden om de taal op een realistische manier te gebruiken - Elementen die de motivatie verhogen

2.2. Motivatie

2.2.1. Zelfdeterminatietheorie

Woolfolk (2008) en Dornyei (1994) noemen verschillende motivatie-verhogende factoren. Een veel geciteerde theorie als het gaat om motivatie in de klas is de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Deci & Ryan noemen drie grote voorwaarden voor motivatie: leerlingen moeten het gevoel hebben van competentie, autonomie, en relatie. Dit wil zeggen dat we ons competent willen voelen, dat we keuzes willen hebben en controle over ons leven, en dat we op zoek zijn naar verbinding met anderen (Woolfolk, 2008, p. 436-439). Autonomie is hierbij leidend en betekent dat leerlingen het gevoel moeten hebben dat ze zelf in controle zijn over hun leerproces en niet alleen vanuit extrinsieke, vanuit beloningen of druk, maar ook vanuit intrinsieke motivatie leren, omdat ze bijvoorbeeld het nut van de stof inzien (Dornyei 1994, p. 276). Dornyei noemt verschillende manieren om het gevoel van autonomie te versterken, bijvoorbeeld leerdoelen stellen om de self-efficacy te verhogen, de keuze bieden tussen verschillende manieren om het leerdoel te behalen, leerlingen betrekken in het

cursusprogramma, en positieve en motiverende feedback geven. Dit zal ik in mijn lessenserie proberen toe te passen.

2.2.2. Maatschappelijk/culturele component

Dornyei benadrukt dat het leren van een vreemde taal bij uitstek een sociale aangelegenheid is. Daarom is de socio-culturele oriëntatie volgens hem een belangrijke motiverende factor. In zijn artikel Motivation and Motivating in the Foreign classroom (1996, p. 281) stelt hij vier manieren voor om dit aspect in de vreemde taallessen te verwerken:

- door positieve L2-gerelateerde ervaringen te delen, authentieke film- of tv-beelden en muziek te gebruiken, en native speakers uit te nodigen.

- door de verschillen, maar ook juist de overeenkomsten tussen de eigen en de andere cultuur te bespreken.

- door ontmoetingen, correspondentiecontacten of schooluitwisselingen te organiseren, waardoor leerlingen in contact komen met native L2 sprekers.

- door aandacht te besteden aan de rol die de L2 speelt in de wereld en te bespreken waar de taal nuttig voor zou kunnen zijn in het verdere leven van de leerlingen.

Ik zal zoveel mogelijk van deze aspecten in mijn lessenserie laten terugkomen.

2.3. Toekomstgericht onderwijs

In overeenstemming met bovenstaande alinea, is één van de focuspunten die naar voren kwam in het advies Platform Onderwijs2032 (2016), dat is uitgevoerd in opdracht van het ministerie van Onderwijs, de bijdrage die moderne vreemde talen zouden moeten leveren aan

“burgerschapsvorming”. Door het ontdekken van een andere taal en cultuur leren leerlingen reflecteren op hun eigen taal en cultuur, en op het verschil in aanpak van maatschappelijke vraagstukken. In lijn hiermee zijn de laatste tijd discussies ontstaan over hoe het vak Frans in het Nederlandse onderwijs eruit zou moeten zien. Volgens sociologe Marjolijn Voogel (2018), die haar proefschrift schreef over de plaats van het Frans in de toekomst, moet er een verandering plaatsvinden in de manier van lesgeven in Frans. Ook zij benadrukt het belang van de communicatieve en interculturele aspecten. Voogel weerlegt in haar proefschrift het idee dat Frans leren nutteloos is, door te stellen dat Frankrijk als derde handelsland een belangrijke speler is, waarbij het in handelsrelaties zeer wordt gewaardeerd als de taal wordt gesproken. Ook benadrukt zij de groei van Franstalig Afrika, waar Nederland actief is in sectoren als energie, voedsel en landbouw. Het Frans biedt bovendien een brug naar ‘de

mediterrane wereld en een cultureel alternatief voor de allesoverheersende Angelsaksische cultuur’. Voogel concludeert dat juist dit culturele aspect essentieel is voor leerlingen, die meer dan hun ouders met anderstaligen met uiteenlopende achtergronden te maken zullen krijgen. Het leren over de Franse cultuur kan fungeren als een brug naar de mediterrane cultuur, die aanzienlijk verschilt van de Nederlandse cultuur. Bovendien leren leerlingen dan reflecteren op hun eigen (culturele) identiteit. Om bovenstaande redenen wil ik lesmateriaal gebruiken waarin de interculturele verschillen tussen Nederland en Frankrijk aan de orde komen.

2.4. Spreekvaardigheid

Volgens Bimmel & Westrate (2014, p. 179) gaat veelvuldig gebruik van de taal vooraf aan het leren kennen (en toepassen) van regels. Zij benadrukken het belang van een

probleemoplossende aanpak. Hierbij leidt het pushen om te spreken ertoe dat leerlingen oplossingen gaan zoeken voor lacunes. Daarna, tijdens het geven van feedback, wordt bijgedragen aan de “knowledge building”. Deze volgorde, waarbij de leerlingen eerst op een eigen creatieve proberen te communiceren, is in overeenstemming met taakgericht

taalonderwijs. Bimmel & Weststrate benadrukken ook de bijdrage die peer-feedback kan leveren aan het leerproces. Hierbij is het wel belangrijk om leerlingen houvast te geven door spreekvaardigheid op te delen in criteria, aan de hand van bijvoorbeeld een rubric of taakblad (p. 198).

Volgens Bimmel & Weststrate (2014, p. 195-196) is de rol van de docent erg belangrijk in spreekopdrachten. De docent moet een motiverende introductie geven, een heldere opdracht opstellen met een duidelijk doel, en de opdracht zo maken dat de leerlingen deze zoveel mogelijk kunnen zelfstandig uitvoeren. De docent kan spreekangst reduceren door de leerlingen in tweetallen of kleine groepjes te laten werken. De docent kan bovendien het zelfvertrouwen van de leerlingen versterken door te benadrukken dat het niet nodig is om vloeiend te zijn, door positieve feedback te geven en door niet te veel te verbeteren.

3. Empirische verkenning

3.1. Interview met mijn WPB

Van mijn WPB wilde ik drie dingen weten : ten eerste of taakgericht onderwijs volgens haar te combineren was met Montessori onderwijs, aangezien Montessori onderwijs zich kenmerkt doordat leerlingen zoveel mogelijk hun eigen tempo volgen. Uit het interview bleek dat mijn WPB taakgericht onderwijs onbewust en op haar eigen manier regelmatig toepast tijdens klassikale spreekopdrachten. Ze laat de leerlingen dan eerst met zijn tweeën vrij spreken, vervolgens geeft ze iedereen klassikaal de beurt en luisteren de leerlingen naar elkaar, en achteraf geeft ze dan feedback. Ook in deze opbouw voert men eerst de taak uit, in de eerste instantie spontaan en informeel, vervolgens klassikaal en geoefend, waarna de docent achteraf stilstaat bij enkele dingen waar de leerlingen tegenaan liepen. Op de vraag of taakgericht onderwijs volgens haar te combineren is met Montessori, reageert mijn WPB positief. Ze benadrukt dat Montessori “niet betekent dat er nooit iets klassikaal kan worden gegeven”. Ook benadrukt ze dat ik binnen taakgericht onderwijs zelfsturende elementen kan aanbrengen, zoals leerlingen keuzes bieden, laten samenwerken en zelf laten plannen.

Ten tweede wilde ik weten of zij dacht dat deze lessenserie binnen de studiewijzer en het lesprogramma zou passen, en of ik eventueel zou mogen afwijken van de studiewijzer. Hierop antwoordde zij dat wel “de bedoeling” is dat de studiewijzer wordt gevolgd ten behoeve van de conformiteit tussen de parallelklassen. Een taakgerichte lessenserie met opdrachten bovenop het in te leveren werk in deze studiewijzer zou echter te veel tijd en werk voor de leerlingen betekenen. Zij stelde voor dat ik de verwerkingsopdracht van een blok zou kunnen vervangen door mijn opdracht, mits de opdracht enigszins aansluit bij de andere stof van het blok.

Tot slot wilde ik weten op welke manier mijn WPB interculturele thema’s behandelt in de klas en of ze eventueel good practices wilde delen. Als antwoord op deze vraag vertelt mijn WPB over een schrijfopdracht waarbij leerlingen het Nederlandse en Franse schoolsysteem moesten vergelijken. Dit werkte volgens haar heel motiverend op de leerlingen. Ze herinnert zich dat de time-on-task hoog was en dat de discussie in de klas goed op gang kwam. Dit is een nieuw bewijs dat de leerlingen geïnteresseerd zijn in culturele verschillen binnen hun eigen leefwereld.

3.2. Enquête in de klas

In de 5-vwo klas waar ik de lessenserie voor ontwerp, bestaande uit 25 leerlingen, heb ik een enquête afgenomen. Hiermee wilde ik informatie verzamelen over de thema’s waarin zij zich interesseren, het belang dat zij hechten aan Montessori-aspecten van het onderwijs, en de vaardigheden die zij het liefst willen oefenen. Eén ingevulde enquête is als voorbeeld te vinden in bijlage 1.

Ik heb leerlingen de keus gegeven uit zes thema’s, die zij een score konden geven van 1 (heel interessant) t/m 6 (niet interessant). De keuzes waren de volgende:

- Vakantie (horeca, reizen…)

- Carrière (sollicitatiegesprekken, businessdeals sluiten…) - Geschiedenis (Franse Revolutie, oorlogen…)

- Maatschappij (nieuws en actualiteit, politiek, sociale vraagstukken…) - Literatuur, kunst (Franse boeken, beeldende kunst, muziek…)

- Sociale situaties (typisch Franse gebruiken, interculturele competenties…)

Uit tabel 1 blijkt dat de resultaten verdeeld zijn, maar dat het thema sociale situaties zich in de top-3 van de meeste leerlingen bevindt. Aangezien ik dan de kleinste kans heb dat leerlingen het onderwerp expliciet oninteressant vinden, zal mijn lessenserie dit thema behandelen. Uit tabel 2 blijkt bovendien dat de leerlingen over het algemeen belang hechten aan het

authentieke karakter van het lesmateriaal.

Tabel 1: Welk thema spreekt je het meeste aan? Resultaten van de top-3.

Vakantie Carriere Geschiedeni s Maatschapp ij Literatuur Sociaal TOTAAL (1) 7 0 5 4 1 2 TOTAAL (2) 3 4 0 2 4 6 TOTAAL (3) 0 4 2 6 1 6 Totaal 10 8 7 12 6 14

Tabel 2: Hoe belangrijk vind je dat het lesmateriaal “echt” is en niet speciaal gemaakt voor leerlingen? Schrijf een nummer op van 1 (heel belangrijk) t/m 6 (helemaal niet belangrijk).

Score 1 Score 2 Score 3 Score 4 Score 5 Score 6

1 6 5 2 3 2

Belangrijk Neutraal Onbelangrijk

7 7 5

Uit de vraag hoeveel belang de leerlingen hechten aan Montessori aspecten heb ik tabel 3 en 4 opgetekend. De leerlingen vinden het zeer belangrijk dat ze zelf een thema mogen kiezen. Over het belang van zelf kunnen plannen zijn de meningen verdeeld. Om die reden zal ik toch enige vrijheid laten in de planning, maar wel duidelijke richtlijnen geven die leerlingen desgewenst kunnen volgen.

Tabel 3: Hoe belangrijk vind je het om bijvoorbeeld het thema of specialisatie zelf te kiezen binnen een project? Schrijf een nummer op van 1 (heel belangrijk) t/m 6 (helemaal niet belangrijk).

Score 1 Score 2 Score 3 Score 4 Score 5 Score 6

Tabel 4: Hoe belangrijk vind je het binnen een project om zelf te kunnen plannen? Schrijf een nummer op van 1 (heel belangrijk) t/m 6 (helemaal niet belangrijk).

Score 1 Score 2 Score 3 Score 4 Score 5 Score 6

6 3 1 3 4 2

Belangrijk Neutraal Onbelangrijk

9 4 6

De enquête heeft uitgewezen dat leerlingen bijna unaniem, op één na, denken dat ze van de vier vaardigheden, in hun leven het meest aan spreekvaardigheid zullen hebben. De

vaardigheid die ze het liefst meer zouden willen ontwikkelen is dan ook bijna unaniem, op vijf na, de spreekvaardigheid. Dit is voor mij een extra bevestiging dat de spreekvaardigheid in mijn lessenserie geoefend moet worden.

4. Ontwerphypothese en ontwerpregels

Als ik voor een 5VWO-klas voor het vak Frans een betekenisvolle (X1) taakgerichte (X2) lessenserie maak waarin ik de meest optimale omstandigheden creëer om de

spreekvaardigheid te oefenen (X3), rondom het thema sociale situaties (X4), met vernieuwende elementen (X5) en elementen van zelfsturing (X6), dan verwacht ik dat

leerlingen gemotiveerd aan de taak werken (Y1), en dat de transfer van hun receptieve kennis naar orale productie succesvol plaatsvindt (Y2).

4.2. Ontwerpregels

X1: Als ik een betekenisvolle les maak, bevorder ik de intrinsieke motivatie door aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen, authentiek materiaal te gebruiken en te benadrukken waarom iets belangrijk is voor later.

X2: Als ik een taakgerichte lessenserie maak, moet de lessenserie de

task-cycle volgen, met aan het einde een focus-on-form, inclusief blootstelling aan een rijke maar begrijpelijke input van authentieke taal en mogelijkheden om de taal op een realistische manier te gebruiken.

X3: Als ik de meest optimale omstandigheden creëer om de spreekvaardigheid te oefenen, dan geef ik een motiverende introductie, geef ik een duidelijke opdracht met een helder doel waar leerlingen zelfstandig aan kunnen werken, laat ik ze werken in tweetallen of groepjes, geef ik positieve feedback en laat ik ze elkaar peer-feedback geven.

X4: Als ik het thema sociale situaties betrek in de lessenserie, laat ik de leerlingen reflecteren op een andere en de eigen cultuur.

X5: Als ik vernieuwende elementen wil gebruiken in mijn lessenserie, laat ik leerlingen reflecteren op de eigen culturele identiteit en die van een andere cultuur, waarbij ik zowel bij verschillen als bij overeenkomsten stil sta.

X6: Als ik zelfsturing wil bevorderen in de les, laat ik leerlingen zelf plannen, stel ik leerdoelen, geef ik ze keuzes en motiverende feedback.

Y1: Als leerlingen gemotiveerd aan een taak werken, is de time-on-task hoog.

Y2: Als de transfer van de receptieve kennis van leerlingen naar orale productie succesvol plaatsvindt, kunnen de leerlingen de aandachtspunten die tijdens de focus-on-form naar voren zijn gekomen succesvol toepassen in hun volgende mondeling.

5. Opzet en methode voor valideringsonderzoek

Om de lessenserie te valideren, had ik de mening nodig van de leerlingen zelf en van collega docenten Frans.

De eerste validering vond begin december plaats. De ervaring van de leerlingen heb ik getest door twee keer twee leerlingen samen door het prototype heen te laten lezen, en enkele van de filmpjes te laten luisteren. Daarna heb ik ze om hun mening gevraagd. Hierbij heb ik specifiek gevraagd of ze het moeilijk of makkelijk vonden, en of ze opbouw van de

lessenserie begrijpelijk en motiverend vonden. Ook heb ik voor validering I twee interviews gehouden met docenten Frans uit de sectie, nadat ik ze van tevoren de lessenserie had doorgestuurd.

Validering II vond plaats aan de hand van een checklist die ik de docenten heb toegestuurd, samen met de aangepaste lessenserie. Deze hebben we vervolgens mondeling, vlak voor de kerstvakantie, besproken.

6. Eerste versie prototype

Voor het eerste prototype, zie het MDA-formulier in bijlage 7, en de opdracht voor leerlingen in bijlage 2.

In de eerste les activeer ik de lessenserie door de klas te vragen welke clichés ze kennen over Fransen. Ze schrijven er gedurende vijf minuten zoveel mogelijk op in hun schrift. Daarna laat ik deze video zien en vraag ik de klas welke clichés overeenkwamen met wat zij hadden opgeschreven. Deze schrijf ik in een woordweb op het bord. Ik benadruk klassikaal het belang van het begrip van een andere cultuur. Dit heeft drie doelen : Het gaat clichévorming tegen ; Het bevordert het wederzijds begrip ; Het stelt ons in staat om kritisch te kijken naar onze eigen cultuur. Daarna deel ik het opdrachtboekje uit en laat ik de leerlingen eerst rustig de opdracht lezen. Vervolgens mogen ze vragen stellen, maken ze duo’s en kiezen ze een thema. Dit geven ze aan mij door.

In de tweede les, die ongeveer een week later plaatsvindt, hebben de leerlingen de video’s indidivudeel bekeken en de vragen beantwoord. Ze gaan eerst uitwisselen over het antwoord opde vragen. Ze krijgen hiervoor ongeveer 10 minuten. Daarna laat ik ze per thema één van de spreekopdrachten van hun thema uitvoeren (bijlage 2, deel B). Ze zijn ongeveer 10 à 15 minuten aan het woord en mogen tussentijds vragen stellen. Ik loop rond, luister en

ondersteun, maar corrigeer niet. In dit gedeelte van de les gaat het om onvoorbereid,

informeel gebruik van de taal, dus ze hoeven nog niks klassikaal te laten horen. Aan het einde van deze les geef ik korte klassikale feedback en enkele goede voorbeelden. Ook check ik of er nog vragen zijn voor de eindopdracht.

De leerlingen krijgen vervolgens minimaal twee weken de tijd om thuis de video’s te maken. Op het Montessori lyceum zou dit een heel blok kunnen beslaan zodat de leerlingen meer vrijheid hebben om zelf te plannen wanneer ze de video maken en opsturen. In de derde les van de lessenserie, die dus minimaal twee weken later plaatsvindt, hebben alle duo’s hun video’s opgestuurd, en gaan we ze bekijken in de les. Per duo wordt feedback ggeven aan alle andere duo’s door middel van een tip en een top op post-its. Na de video krijgt iedereen dus 14 post-its als er 28 leerlingen zijn. De laatste 5 à 10 minuten van de les gebruik ik om terug te komen op de clichés die de leerlingen tijdens de eerste les in hun schrift hebben

opgeschreven. Zijn er misschien clichés bij die zijn bevestigd of ontkracht?

In de vierde les kom ik terug op de taalvormen waar leerlingen moeite mee hadden. Daarvoor maak ik werkbladen. Het kan bijvoorbeeld gaan om enkele uitspraakproblemen, de

vervoeging van veelgebruikte werkwoorden, of de ontkenning. Ik deel de leerlingen op in groepjes en laat ze mondeling opdrachten met een repetitief karakter doen waarmee ze deze taalvormen oefenen. Tot slot laat ik de leerlingen ieder drie voornemens formuleren die ze meenemen naar hun volgende spreekopdracht. Deze schrijven ze op in hun schrift, en betrek je ook als docent in de feedback van de volgende spreekopdracht.

6.2. Resultaten validering I

6.2.1. Expert 1

De eerste expert die mijn prototype een eerste keer heeft bekeken zal ik ‘expert 1’ noemen. Expert 1 is een docent uit de sectie Frans. Hij geeft al bijna dertig jaar les op het Montessori Lyceum Amsterdam. Hij heeft zijn feedback gegeven na het bekijken van bijlage 2 en 3. Hi kwam met de volgende feedback.

Expert 1 vond het thema “leuk en interessant”. Hij gaf aan dat hij sommige filmpjes zelf ook in zijn les zou gebruiken. Sommigen gebruikte hij zelfs al. Hij benadrukte bovendien het belang van luistervaardigheid van authentiek luistermateriaal, waarbij minder sturende vragen worden gesteld. Dat vinden de leerlingen in 6-vwo volgens hem nog erg moeilijk, dus het is goed om dat in deze lessenserie voor 5-vwo al aan bod te laten komen.

Expert 1 had ook enkele verbeterpunten. Ten eerste waren er enkele video’s niet helemaal geschikt volgens hem. Sommigen omdat ze te moeilijk te verstaan waren, anderen omdat ze niet relevant genoeg waren voor het thema. Ten tweede had hij een opmerking over de verschillende thema’s. Volgens hem waren ze niet helemaal in verhouding tot elkaar. De video’s over begroetingen en beleefdheidsformules vond hij veel makkelijker te verstaan dan de video over het leven op een middelbare school. Bovendien vond hij het thema

‘begroetingen’ niet helemaal in de categorie ‘cultuurverschillen’ passen. Hij stelde voor om het schoolleven als thema te behouden, en vervolgens bijvoorbeeld het thema ‘eetcultuur’ en ‘discipline’ (waaronder beleefdheidsformules) toe te voegen. Aan de hand van deze drie onderwerpen is er volgens hem meer stof om over cultuur te praten. Tot slot stelde hij voor om de leerlingen meteen in de eerste les een duo te laten maken en een thema te laten kiezen, om uitstelgedrag te voorkomen.

6.2.2. Expert 2

De tweede expert die ik de eerste versie van mijn prototype heb laten zien, zal ik aanduiden als ‘expert 2’. Ook expert 2 heeft haar feedback gegeven na het bekijken van bijlage 2 en 3. Expert 2 had helaas geen tijd gehad om de video’s te bekijken maar had wel veel feedback op de opbouw van het programma. Volgens expert 2 waren de instructies over het algemeen helder. Zij stelde echter wel voor om duidelijker aan te geven wat de opbouw van de lessen is door de lessen aan te duiden met les 1 t/m 4 in plaats van de lessen van het blok te benoemen (een blok is negen weken dus zo had ik in de eerste instantie geteld). Ze raadde ook aan om de eindopdracht specifieker te maken zodat de leerlingen meer kaders hebben. Tot slot

benadrukte ze het belang van het structureren van de peer-feedback aan de hand van

bijvoorbeeld een checklist waar ze elkaar mee kunnen beoordelen. Ze stelde voor de checklist bijvoorbeeld als volgt te beschrijven; “begrijp je wat er wordt gezegd, klinkt het Frans, is het snel langzaam, creatief, hoor je fouten?”. Zo voorkom je dat ze elkaar oppervlakkige feedback geven.

6.2.3 Leerlingen

Ik heb vier leerlingen tijdens de zelfwerktijd gevraagd om de opdracht voor leerlingen (bijlage 2) op de computer in het lokaal te bekijken, een thema te kiezen en stukjes van de

bijbehorende video’s te beluisteren. Beide duo’s kozen het leven op school. Hun reactie was positief, ze vonden het ‘leuk’ en ‘interessant’. Ik hoorde meteen reacties als: ‘Wauw, hun schooldagen zijn echt lang!’. Ik vroeg de leerlingen vervolgens enkele dingen zoals, lijkt je het moeilijk of makkelijk, kun je het een beetje verstaan, snap je wat je moet doen? Hierop werd bijvoorbeeld gezegd dat sommige video’s wel heel moeilijk waren, en anderen wel ‘te

doen’. De opdracht voor de vlog was ‘leuk’ maar volgens twee leerlingen ook wel een beetje vaag. De tips en tops aan elkaar geven leek ze ‘leuk’. Ook gaven ze aan dat de opdracht verder wel duidelijk was en dat ze het fijn vonden om overzicht te hebben over de opbouw van de lessen.

7.1. Beschrijving lessenserie

Voor de tweede versie van het prototype, zie bijlage 8 voor het MDA-formulier en bijlage 3 voor de uit te delen opdracht voor leerlingen. De opdracht heb ik aangepast aan de hand van de inhoudelijke feedback van de experts en de leerlingen. Ten eerste heb ik, op aanraden van expert 1, besloten de leerlingen niet thuis maar in de les een duo te laten maken en een thema te laten kiezen. Ten tweede heb ik de thema’s aangepast om ze meer gelijkwaardig te maken. Zo heb ik beleefdheidsformules en begroetingen bij elkaar gevoegd in één thema. Het thema ‘middelbare school’ heb ik behouden. En er is een nieuw thema bijgekomen: eetcultuur. Op deze manier zijn de keuzes meer in verhouding tot elkaar. Bovendien zijn ze makkelijker te vergelijken met de Nederlandse cultuur, waardoor ze beter aansluiten bij de leerdoelen. De video’s die niet geschikt waren volgens expert 1, en te moeilijk volgens de leerlingen, heb ik eruit gegooid. De vragen heb ik ook minder sturend gemaakt en meer gefocust op de

verschillen tussen de Nederlandse en Franse cultuur. De opdracht voor de vlog heb ik specifieker gemaakt en per thema meer gelijk getrokken. Een voorwaarde bij elke vlog is nu bijvoorbeeld dat de verschillen en overeenkomsten er expliciet in moeten terugkomen. Zo is de lessenserie meer één geheel en hebben de leerlingen meer kaders. Ook heb ik, op aanraden van expert 2, nog een korte checklist gemaakt waarmee leerlingen elkaar kunnen beoordelen, in plaats van alleen met tips en tops te werken. Dit peer-feedback formulier is te bekijken in bijlage 4. Aangezien het mij bij nader inzien teveel werk leek om iedere leerling door iedere leerling te laten beoordelen, heb ik in het MDA-formulier aangegeven dat ieder duo één ander duo beoordeelt.

7.2. Resultaten validering II: checklist

De checklist heb ik gemaakt aan de hand van mijn ontwerpregels. Ik wilde van mijn experts weten in hoeverre de elementen uit mijn ontwerpregels terugkwamen in mijn lessenserie. In bijlage 5 en 6 zijn deze checklists te vinden inclusief feedback. Deze feedback hebben de twee experts mondeling aan mij toegelicht. In dit hoofdstuk zal ik deze feedback kort bespreken aan de hand van mijn ontwerpregels.

7.2.1. Een betekenisvolle les

Ontwerpregel: Als ik een betekenisvolle les maak, bevorder ik de intrinsieke motivatie door aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen, authentiek materiaal te gebruiken en te benadrukken waarom iets belangrijk is voor later.

Resultaat: Volgens beide experts sluit de lessenserie aan bij de leefwereld van de leerlingen, in het bijzonder het thema over middelbare school. Expert 1 bevestigde dat het nut van de les ook duidelijk is door de activatie waarin ik dit nut duidelijk benadruk. Volgens expert 2 kunnen de doelen nog specifieker worden gemaakt. Volgens haar is het lesdoel alleen soms meer een lesactiviteit, zoals bijvoorbeeld ‘elkaar feedback geven over elkaars

spreekvaardigheid’.

7.2.2. Een taakgerichte lessenserie

Ontwerpregel: Als ik een taakgerichte lessenserie maak, moet de lessenserie de task-cycle volgen, met aan het einde een focus-on-form, inclusief blootstelling aan een rijke maar begrijpelijke input van authentieke taal en mogelijkheden om de taal op een realistische manier te gebruiken.

Resultaat: Over het algemeen voldoet mijn lessenserie aan de door mij beschreven eisen van een taakgerichte lessenserie. Ten eerste is volgens de experts output in de taal geen doel op zich maar een manier om een communicatief doel te bereiken. Ten tweede voelt de situatie

veilig aan. Expert 2 gaf aan dat dit onder andere kwam doordat ze een video mogen maken en niet live voor de klas hoeven te spreken. Expert 2 had twijfels bij de vraag of leerlingen op een creatieve manier spreken, maar antwoordde toch ‘ja’ toen ik uitlegde dat ik daarmee bedoelde ‘op hun eigen manier’. Expert 1 had bij twee video’s nog twijfel of de filmpjes niet te moeilijk zouden zijn. Expert 2 vond het niveau goed. De manier waarop de taal wordt gebruikt is tot slot door beide experts realistisch bevonden.

7.2.3. Spreekvaardigheid

Ontwerpregel: Als ik de meest optimale omstandigheden creëer om de spreekvaardigheid te oefenen, dan geef ik een motiverende introductie, geef ik een duidelijke opdracht met een helder doel waar leerlingen zelfstandig aan kunnen werken, laat ik ze werken in tweetallen of groepjes, geef ik positieve feedback en laat ik ze elkaar peer-feedback geven.

Resultaat: Aan de hand van de checklist hebben mijn experts de omstandigheden om

spreekvaardigheid te oefenen over het algemeen goed gevonden. Expert 1 antwoordde op alle elementen ‘ja’. Expert 2 had vragen bij het woord ‘zelfstandig’, aangezien in de les natuurlijk wel begeleiding nodig is. Maar zij voorzag dat de leerlingen het voorbereiden van de

eindopdracht prima thuis zelfstandig zouden kunnen doen. Expert 2 gaf opnieuw aan dat mijn leerdoelen soms als activiteiten kunnen worden opgevat dus raadde mij aan voortaan

duidelijker het leerdoel te formuleren. Door het toevoegen van een checklist voor peer-feedback kunnen de leerlingen elkaar bovendien op een constructieve manier peer-feedback geven volgens beide experts.

7.2.4. Reflectie op de Nederlandse en Franse cultuur

Ontwerpregels:

- Als ik het thema sociale situaties betrek in de lessenserie, laat ik de leerlingen reflecteren op een andere en de eigen cultuur.

- Als ik vernieuwende elementen wil gebruiken in mijn lessenserie, laat ik leerlingen

reflecteren op de eigen culturele identiteit en die van een andere cultuur, waarbij ik zowel bij verschillen als bij overeenkomsten stilsta.

Resultaat: Expert 1 had nog enigszins zijn twijfels of het thema 1 (begroetingen) wel genoeg stof biedt om te reflecteren op de Franse en Nederlandse cultuur. Daarom heeft hij tussen ja en nee in geantwoord. Hij gaf wel aan dat hij het goed vond dat er bij zowel verschillen als overeenkomsten werd stilgestaan. Expert 2 vond dat er voldoende mogelijkheid was voor reflectie op de eigen en de Franse cultuur.

7.2.5. Zelfsturing

Ontwerpregel: Als ik zelfsturing wil bevorderen in de les, laat ik leerlingen zelf plannen, stel ik leerdoelen, geef ik ze keuzes en motiverende feedback.

Resultaat: De mogelijkheid om zelf te plannen was volgens beide experts voldoende aanwezig, mits ik de lessenserie over een blok uitsmeer en als vervanging van de verwerkingsopdrachten in de studiewijzer aanbied. Beide experts hadden twijfels bij de keuzes en verschillende manieren om het leerdoel te bereiken aangezien ze allemaal een vlog

7.2.6. Time-on-task en succesvolle transfer

Ontwerpregels:

- Als leerlingen gemotiveerd aan een taak werken, is de time-on-task hoog.

- Als de transfer van de receptieve kennis van leerlingen naar orale productie succesvol plaatsvindt, kunnen de leerlingen de aandachtspunten die tijdens de focus-on-form naar voren zijn gekomen succesvol toepassen in hun volgende mondeling.

Resultaat: Beide experts voorzien dat de leerlingen gemotiveerd aan de spreekopdracht gaan werken. De experts snapte niet precies wat ik bedoelde met de ‘focus-on-form’ maar na mijn uitleg dachten ze beiden dat de feedback goed zou beklijven, door de goede opbouw van de lessenserie. Expert 2 gaf nog wel aan dat de meeste productieve vaardigheden toch nog heel vaak herhaald zullen moeten worden om echt goed te beklijven.

Terugkijkend op mijn lessenserie, en de ingevulde checklist van de experts in acht nemend, kan ik concluderen dat de lessenserie aan de meeste ontwerpregels voldoet.

Youtube stelde mij in staat om authentiek materiaal te gebruiken dat aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. Door de leerlingen de keuze te bieden tussen verschillende thema’s is de les voor hen bovendien hopelijk nog betekenisvoller geworden.

Ik vind het moeilijk om uitspraken te doen aan de mate van taakgerichtheid van deze

lessenserie, aangezien mijn experts niet bijzonder bekend waren met de voorwaarden van een taakgerichte lessenserie. Echter voldoet de les volgens de experts wel aan de ontwerpregels die ik aan de hand van literatuur over taakgericht onderwijs heb gemaakt. Het belangrijkste is dat de experts het erover eens waren dat de taal wordt gebruikt om een doel te bereiken in plaats van dat de taal een doel op zich is, en dat de leerlingen eerst onvoorbereid op hun eigen manier communiceren voordat er bij de taalvormen wordt stilgestaan.

De omstandigheden voor het oefenen van spreekvaardigheid zijn volgens mijn experts bevorderend te noemen. De opdracht wordt geactiveerd, is duidelijk, bevordert

zelfstandigheid en samenwerking, de feedback is motiverend en de peer-feedback is

constructief dankzij mijn aanpassing van de tips en tops naar een checklist. Het lesdoel kan duidelijker. Ik vind lesdoelen soms ook moeilijk te onderscheiden van lesactiviteiten, aangezien een meetbaar lesdoel vaak toch een activiteit wordt.

Uiteindelijk is het gelukt om een taakgericht lessenserie in te passen in het Montessori onderwijs. Deze lessenserie beslaat dan een heel blok, waarin leerlingen zelf kunnen plannen wanneer ze de vlog inleveren. Echter zou het goed kunnen dat velen van hen de vlog toch op het laatste moment gaan maken zodat het toch als een inleverdatum voelt. Ik zou nog moeten kijken bij welk blok deze opdracht mooi aansluit. Ik had verder ook de leerlingen kunnen laten kiezen uit verschillende media om hun opdracht in te leveren. Op die manier hadden ze uit nog meer verschillende manieren kunnen kiezen om het leerdoel te behalen.

Dan de vraag of de leerlingen middels deze lessenserie daadwerkelijk kunnen reflecteren op de Franse en de eigen cultuur. Het leven op een Franse middelbare school kan door middel van de video’s goed met de Nederlandse situatie worden vergeleken. Daarbij komt

bijvoorbeeld aan bod dat Franse docenten strenger zijn met bijvoorbeeld mobiele telefoons, de dagen langer zijn, de lunch warm, maar de Nederlandse leerlingen kunnen vooral ook zien dat ze zich heel goed kunnen inleven in hun Franse leeftijdsgenoten. Uit het thema over eten zal ook blijken dat ook al eten de Fransen tussen de middag warm, de clichés van anderhalf uur lunchen met wijn ook al niet meer van toepassing zijn en dat ook Franse meisjes food-bloggen zoals in Nederland. Uit het thema over ontmoetingen zullen de leerlingen kunnen concluderen dat het verschil tussen formele en informele begroetingen in Frankrijk groter is dan in

Nederland en dat ze vaker zoenen, maar ook dat er ook Fransen zijn die net als in Nederland drie zoenen geven. Deze reflecties kunne leiden tot meer inzicht in hoe onze cultuur zich verhoudt tot de Franse en hoe je misverstanden kunt voorkomen.

Beide experts waren positief over de vraag of de uiteindelijke uitkomsten (Y1 en Y2) behaald zullen worden. Door de betekenisvolle onderwerpen en elementen van zelfsturing zullen leerlingen er volgens hen waarschijnlijk gemotiveerd aan werken. Door de opbouw en ruimte voor individuele feedback is er sprake van een probleemoplossende aanpak waardoor de hiaten in de kennis waarschijnlijk goed zullen worden opgevuld en de herinneringen beter geconsolideerd. Oftewel: de transfer zal, volgens de experts, “hopelijk” succesvoller zijn.

In dit hoofdstuk zal ik beschrijven hoe het maken van deze lessenserie bijgedragen heeft aan mijn persoonlijke ontwikkeling.

Ik had gekozen voor het maken van een taakgerichte lessenserie omdat ik meer over taaakgericht onderwijs wilde weten. Ik ben achteraf blij dat ik dat heb gedaan omdat ik voorzie dat het werkt en nu concreet weet hoe ik het moet toepassen. De uitgebreide, ‘officiële’ manier van taakgericht onderwijs heeft verschillende cycli en moet aan vrij veel elementen voldoen, maar je kan er ook alleen de hoofdlijn uit halen. Ik ga leerlingen dan ook vaker met weinig aanwijzingen eerst op informeel niveau laten communiceren, daarna op een formele (geplande) manier, om vervolgens een goed/native voorbeeld te geven en terug te komen op hiaten in de kennis (focus-on-form).

Na mijn eerste validatie kwam ik erachter dat ik het niveau van de leerlingen soms te hoog had ingeschat. Jonge vloggers op Youtube praten snel en in een familiaire taal waar de leerlingen vaak niet bekend mee zijn. Maar, ook al is het even zoeken, zal ik zeker gebruik blijven maken van de enorme database aan authentiek lesmateriaal die Youtube te bieden heeft.

Ik vond het moeilijk om zowel een goede spreekoefening te maken als de reflectie op cultuur te bevorderen. Het was vrij ambitieus om deze twee dingen te laten samenkomen. Misschien is een schrijfopdracht een betere manier om te reflecteren op cultuurverschillen dan een vlog. Bovendien komt gespreksvaardigheid hier minder aan bod dan spreekvaardigheid. Ik denk dat leerlingen ook veel hebben aan leren improviseren, aangezien ze in gesprekken vaak

dichtklappen. Ik zou graag meer tijd besteden aan het ontwikkelen van spreekopdrachten die de improvisatie in gespreksvaardigheid bevorderen.

Tot slot wilde ik niet alleen verschillen maar ook overeenkomsten benadrukken in mijn lessenserie. Soms was het lastig om uit de stereotypen te komen. Ik heb wel het idee dat dat is gelukt.

Kortom, mijn voornemens voor mijn persoonlijke ontwikkelingen zijn: - meer taakgericht onderwijs toepassen in mijn lessen;

- meer gebruik maken van authentiek materiaal op Youtube, maar blijven letten op het niveau; - vaker tussentijds een klein stukje les testen op een aantal leerlingen;

- spreekopdrachten ontwikkelingen die de gespreksvaardigheid en improvisatie bevorderen; - aandacht blijven besteden aan reflectie op eigen en de andere cultuur, en daarbij niet vergeten om ook juist de overeenkomsten benadrukken.

Van Avermaet, P. & Van den Branden, K. (1996). “Taakgericht onderwijs, theoretische uitgangspunten”, in Levende Talen magazine, oktober nr. 513. pp. 497-500.

Bimmel, P. & Weststate, C. (2014). Vreemde talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam: Kohnstamm kennisreeks.

Caitlin, C. (1987), "Towards Task-Based Language Learning." Language Learning Tasks. Ed. Christopher Candlin and Dermot F. Murphy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. pp. 5-22. Dörnyei, Z. (1994) “Motivation and motivating in the foreign classroom”. The Modern

Language Journal. Vol. 78, no. 43. Autumn, 1994. Pp. 273-284.

Platform Onderwijs2032 (2016). Ons onderwijs, Eindadvies. Den Haag, Nederland: Uitgave van het Platform Onderwijs2032 in opdracht van de minister van OCW.

Robinson, P. (2011). “Task-based language learning”. Language Leaning 61, Suppl. 1, June 2011, pp. 1-36

Voogel, M. (2018). Frans in Nederland: cool of passé? Geraadpleegd op 23 oktober 2018, van https://www.socialevraagstukken.nl/frans-in-nederland-cool-of-passe/.

Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. London: Longman.

Woolfolk, A., Hughes, M, Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow: Pearson Education Limited.

OPDRACHT

“Les différences et ressemblances culturelles entre la France et les Pays-Bas” Lesdoelen :

Aan het einde van deze lessenreeks kunnen jullie…

- Culturele verschillen in sociale situaties tussen Fransen en Nederlanders identificeren.

- Een Franstalige video maken waarbij deze verschillen in scène worden gezet.

- Elkaar een tip en een top geven over elkaars spreekvaardigheid Frans.

- 3 voornemens voor jezelf mb.t. spreekvaardigheid formuleren die je meeneemt naar de volgende spreekopdracht.

- Enkele clichés over de Franse kritisch analyseren

A) Les 1: Opdracht lezen

Huiswerk voor les 3: Maak een duo. Kies thuis aan de hand van de filmpjes het thema dat

jullie het meeste aanspreekt. Haal vervolgens individueel het antwoord op de vragen uit de filmpjes en schrijf dit op in je schrift. Dit neem je mee naar les 3. Tip: Je kan op Youtube via instellingen het tempo verlagen, en ondertiteling aanzetten.

Thema 1: Les salutations

https://www.youtube.com/watch?v=ToOETPbLnzo https://www.youtube.com/watch?v=aLq22nrTClc https://www.youtube.com/watch?v=opOFm3KV1eI

Vragen:

1. Leg uit wanneer je iemand begroet met bonjour, re-bonjour, bonsoir, salut, en coucou. 2. Noem de drie mogelijke betekenissen van ‘ça va’ op.

Thema 2: La vie au lycée français

https://www.youtube.com/watch?v=NGqaO0yCmsU https://www.youtube.com/watch?v=uCMYJNu4DAg https://www.youtube.com/watch?v=Z7lxOtSLgwU

Vraag:

Noem 3 verschillen en 3 overeenkomsten tussen het leven op een Franse lycée en een Nederlandse middelbare school.

Thema 3: Les formules de politesse

https://www.youtube.com/watch?v=bFVOP5dZiXE https://www.youtube.com/watch?v=bgivdPiW158

Vragen:

- Noem drie verschillen tussen beleefdheidsformules in Frankrijk en in de VS.

- Vergelijk de liftscène die Gad Elmaleh beschrijft met een soortgelijke situatie in Nederland. - Corresponderen de Nederlandse beleefdheidsformules volgens jou meer met de Franse of de Amerikaanse cultuur ?

B) Les 3: Antwoorden op de vragen uitwisselen en een gesprekje voeren.

Wissel eerst vijf minuten in het Nederlands uit over het antwoord op de vragen uit gedeelte A.

Voer daarna het onderstaande gesprekje in jouw thema gedurende ongeveer tien minuten. Je mag vragen stellen maar probeer zoveel mogelijk met je aanwezige kennis te doen! Thema 1, spreekopdracht:

- Simuleer, zonder voorbereiding, een gesprekje tussen twee Fransen ‘bij de koffie-automaat’ waarin je elkaar begroet en eventjes kletst over afgelopen weekend. Simuleer eerst een formele situatie, daarna een informele situatie.

Thema 2, spreekopdracht:

- Simuleer, zonder voorbereiding, een gesprek tussen een Franse en een Nederlandse middelbare scholier waarin jullie de verschillen aan elkaar uitleggen.

Thema 3, spreekopdracht: In de les, in het Frans:

- Simuleer, zonder voorbereiding, de liftscène die Gad Elmaleh beschreef. Simuleer vervolgens een gesprekje tussen twee Fransen die roddelen over het gedrag van een Amerikaan op een feestje.

Eindopracht voor les 8:

Je maakt een video van ongeveer 2-4 minuten waarin je onderstaande opdracht verwerkt, afhankelijk van jouw thema. Het kan helpen om eerst een script te maken e die uit je hoofd te leren. Improvisatie mag natuurlijk ook. Dit zijn de eindopdrachten per thema:

Thema 1, Eindopdracht :

Maak een video waarin je 3 situaties in het Frans simuleert waarbij een cultureel misverstand tussen een Frans persoon en een Nederlander plaatsvindt rondom begroetingen.

Thema 2, Eindopdracht:

Maak een Franse vlog over de overeenkomsten en verschillen tussen het leven van een Franse en een Nederlandse scholier.

Thema 3, Eindopdracht:

Maak een video waarin je 3 situaties in het Frans simuleert waarbij een cultureel misverstand tussen een Frans persoon en een Nederlander plaatsvindt rondom beleefdheidsformules.

C) Les 8: Eindopdracht (video)

Uiterlijk aan de vooravond van deze les heb je je video af en opgestuurd naar de docent. In de les gaan we alle video’s bekijken. Per duo geven jullie de sprekers in de video ieder één tip en één top (bepaal dus steeds voorafgaand aan een nieuwe video wie wie beoordeelt). Aan het einde van de les staan we nog even stil bij de cultuurverschillen en clichés die voorbij zijn gekomen.

D) Les 9: Focus op spreekvaardigheid en voornemens formuleren

Voor deze les hoef je alleen je tips en tops door te lezen en mee te nemen naar de les. De docent zal specifieke feedback geven over de taalvormen waar jullie problemen mee

Lesdoelen :

Aan het einde van deze lessenreeks kunnen jullie…

- Culturele verschillen in sociale situaties tussen Fransen en Nederlanders identificeren.

- Een Franstalige video maken waarbij deze verschillen in scène worden gezet.

- Elkaar feedback geven over elkaars spreekvaardigheid Frans.

- 3 voornemens voor jezelf mb.t. spreekvaardigheid formuleren die je meeneemt naar de volgende spreekopdracht.

- Enkele clichés over de Fransen kritisch analyseren

E) Les 1: Opdracht lezen, duo maken, thema kiezen

In de les: Lees de opdracht. Maak een duo en kies een thema. Geef dit door aan de docent. Huiswerk voor les 3: Haal individueel het antwoord op de vragen uit de filmpjes en schrijf dit op in je schrift. Dit neem je mee naar les 3. Tip: Je kan op Youtube via instellingen het tempo verlagen, en ondertiteling aanzetten.

Thema 1: Les rencontres

https://www.youtube.com/watch?v=aLq22nrTClc https://www.youtube.com/watch?v=opOFm3KV1eI https://www.youtube.com/watch?v=b9m0OEpE0z8

Vraag:

1. Hoe begroet je iemand en vraag je hoe het gaat aan je baas? En hoe doe je dit bij een collega?

2. Noem drie verschillen en drie overeenkomsten tussen de Franse en Nederlandse manier van begroeten.

Thema 2: La vie au lycée français

https://www.youtube.com/watch?v=Do52GrPym8o https://www.youtube.com/watch?v=uCMYJNu4DAg https://www.youtube.com/watch?v=Z7lxOtSLgwU

Vraag:

1. In welke klas zou jij in Frankrijk zitten?

2. Noem 3 verschillen en 3 overeenkomsten tussen het leven op een Franse lycée en een Nederlandse middelbare school.

Thema 3: Les repas

https://www.youtube.com/watch?v=V5Je91Jpuo0 https://www.youtube.com/watch?v=E4YHbJh85Gw https://www.youtube.com/watch?v=CUWUsuoTPEE

Vragen:

1. Noem drie Franse eetgewoontes die de laatste tijd zijn veranderd.

2. Noem 3 verschillen en 3 overeenkomsten in eetcultuur tussen Frankrijk en Nederland.

F) Les 2: Antwoorden op de vragen uitwisselen en een gesprekje voeren.

Wissel eerst vijf minuten in het Nederlands uit over de verschillen en overeenkomsten die jullie hebben gevonden.

Voer daarna het onderstaande gesprekje in jouw thema gedurende ongeveer tien minuten. Je mag vragen stellen maar probeer zoveel mogelijk met je aanwezige kennis te doen! Thema 1, spreekopdracht:

Simuleer, zonder voorbereiding, een gesprekje tussen twee Fransen ‘bij de koffie-automaat’ op het werk waarin je elkaar begroet en eventjes kletst over afgelopen weekend. Simuleer eerst een gesprekje met een bevriende collega, en vervolgens met je baas.

Thema 2, spreekopdracht:

Eén van jullie is een Nederlandse scholier en één een Franse scholier. Vertel je dag aan elkaar in het Frans.

Thema 3, spreekopdracht:

Eén van jullie is Nederlands en één Frans. Vertel aan elkaar in het Frans wat jullie eten op een dag.

Eindopracht voor les 3:

Je maakt een video van ongeveer 2-4 minuten waarin je onderstaande opdracht verwerkt, afhankelijk van jouw thema. Het kan helpen om eerst een script te maken e die uit je hoofd te leren. Improvisatie mag natuurlijk ook. Dit zijn de eindopdrachten per thema:

Thema 1, Eindopdracht :

Maak een Franse vlog voor een Frans publiek waarin je vertelt wat de Nederlandse

begroetingsrituelen zijn. Noem in je vlog drie verschillen en drie overeenkomsten tussen de Franse en Nederlandse manier van begroeten.

Thema 2, Eindopdracht:

Maak een Franse vlog voor een Frans publiek waarin je vertelt hoe jouw schooldag eruit ziet. Noem in je vlog minimaal drie overeenkomsten en drie verschillen tussen het leven van een Franse en een Nederlandse scholier.

Thema 3, Eindopdracht:

Maak een Franse vlog voor een Frans publiek waarin je vertelt wat jij op een dag eet. Noem in je vlog ook drie verschillen en drie overeenkomsten tussen de Franse en de Nederlandse maaltijden.

G) Les 3: Eindopdracht (video)

Uiterlijk aan de vooravond van deze les heb je je video af en opgestuurd naar de docent. In de les gaan we alle video’s bekijken. Per duo geven jullie de sprekers in de video feedback aan de hand van een checklist. Aan het einde van de les staan we nog even stil bij de

cultuurverschillen en clichés die voorbij zijn gekomen.

H) Les 4: Focus op spreekvaardigheid en voornemens formuleren

Voor deze les hoef je alleen jouw verkregen feedback (in de vorm van checklists) door te lezen en mee te nemen naar de les. De docent zal specifieke feedback geven over de taalvormen waar jullie problemen mee ondervonden. Aan het einde van de les formuleer je

Omcirkel een cijfer tussen 1 (niet van toepassing) tot 5 (zeer van toepassing). Ik begrijp waar het over gaat 1 2 3 4 5 Het accent/de uitspraak klinkt Frans 1 2 3 4 5 Het tempo is laag (1) / hoog (5) 1 2 3 4 5

Het is grammaticaal correct 1 2 3 4 5

De vlog is inhoudelijk interessant 1 2 3 4 5

BIJLAGE 7 – MDA-formulier versie 1

MDA Lesvoorbereiding ALFA 2018

Docent: Deborah Sap SPD: Karina Lamour School: MLA

Datum: 16 december 2018 Tijd: Klas: 5v7 Aantal lln: 26

Beginsituatie welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?

- Leerlingen willen spreekvaardigheid verbeteren - Bij spreken vindt de transfer moeilijk plaats

- Er moet aandacht komen voor interculturele verschillen tussen FR en NL - Leerlingen zijn geïnteresseerd in het thema sociale situaties

- Het moet in het Montessori programma passen

Leergang (bronnen) Youtube filmpjes

Leerdoelen wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?

- Leerlingen kunnen culturele verschillen tussen Fransen en Nederlanders identificeren.

- Leerlingen kunnen een Franstalige video maken waarbij deze verschillen in scène worden gezet.

- Leerlingen kunnen ieder 1 tip en 1 top over elkaars video geven.

- Leerlingen kunnen 3 aandachtspunten qua spreekvaardigheid formuleren waar ze zelf aan moeten werken.

https://www.youtube.com/watch?v=NGqaO0yCmsU https://www.youtube.com/watch?v=uCMYJNu4DAg https://www.youtube.com/watch?v=Z7lxOtSLgwU https://www.youtube.com/watch?v=bFVOP5dZiXE https://www.youtube.com/watch?v=bgivdPiW158 Opdracht voor leerlingen

Opdracht voor leraren Leerdoelen docent - Differentiëren

- Hogere denkvaardigheden aanleren : kritisch leren kijken naar een andere en de eigen culturele identiteit

- Positieve en motiverende feedback geven

- De transfer van kennis naar spreekvaardigheid beter laten plaatsvinden

Tijd Lesfasen Evaluaties*

hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen? Docentactiviteit

wat doe jij als docent tijdens de les?

wanneer trek je je even terug?

Leeractiviteit

wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken? (concreet gedrag!) Groeperingsvo rm werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?

15 minuten Activatie Opdracht : schrijf op : Welke clichés over Frankrijk ken jij ? Zoveel mogelijk ! (5 min) Ik zet de video aan en vraag van te voren : welke clichés kwamen overeen met wat jij had opgeschreven? (6 min) Daarna willekeurig de beurt geven.

Ik benadruk het belang van het verdiepen in een andere cultuur.

Leerlingen schrijven de clichés die ze kennen over Frankrijk op in hun schrift. Leerlingen kijken de video. Leerlingen geven antwoord als ze de beurt krijgen : welke clichés kwamen

overeen met wat je had opgeschreven ? Leerlingen maken aantekeningen. Individueel 10 min Opdracht uitleggen

Ik deel de opdracht uit en vraag ze het rustig door te lezen. Daarna mogen ze vragen stellen.

Leerlingen lezen 5 minuten lang de opdracht in stilte door. Daarna stellen ze vragen.

1 week Tussen les 1 en les 3 : flip the

classroom !

Leerlingen kijken thuis de video’s die bij hun thema horen en beantwoorden de vragen.

Alleen, thuis

LES 3 van het blok : Taak

5 min Video’s

bespreken met partner

Ik loop langs en beantwoord vragen.

Leerlingen wisselen in tweetallen uit over de video’s en de

antwoorden die zij op de vragen hebben gevonden. Ze mogen vragen aan mij stellen.

In tweetallen

15 min Taak :

Spreekopdracht met partner

Ik loop langs, luister mee en beantwoord vragen maar corrigeer niet. Ik maak aantekeningen.

Leerlingen voeren de spreekopdracht uit. Ze mogen vragen aan mij stellen.

5 min Afsluiten Enkele goede voorbeelden

herhalen, good practices meegeven voor de eindopdracht.

Zijn er nog vragen over de eindopdracht ?

Luisteren,

aantekeningen maken, vragen stellen

Thuis/KWT : Voorbereiden Twee weken Plannen :

Voorbereiding

Leerlingen maken thuis/in kwt een script voor de video, en maken de video.

Tweetallen

LES 8, hele les : Rapporteren + Post-task

5 min Activatie Korte activatie : hoe geef je

tips en tops ? Leerlingen maken aantekeningen. 45 min. Rapporteren : Video’s bekijken Ik maak aantekeningen maar corrigeer niet. De leerlingen schrijven per duo een tip en een top per leerling op een formulier en geven dit aan de personen die de video hebben gemaakt.

10 min Post-task :

Afsluiting Eerst in tweetallen laten uitwisselen, daarna willekeurig

Vragen : zijn er clichés die je in de eerste les hebt

opgeschreven die nu zijn bevestigd of ontkracht ?

Leerlingen bladeren terug in hun schrift, delen eerst hun ideeen met hun buur. Daarna delen ze hun ideen met

5 min in tweetallen, 5 min. klassikaal

LES 9. Hele les : focus-on-form.

15 min

Analyse Ik kom terug op de tips en tops en de vormen die problemen veroorzaakten

Klassikaal

30 min Practice Ik maak enkele oefeningen

aangepast op wat ik heb gezien waarbij ik differentieer in groepjes.

De leerlingen werken in groepjes aan specifieke oefeningen reletateerd aan waar zij problemen mee

hadden. Hiervoor heb ik werkbladen

gemaakt.

Groepjes

10 min Follow-up Leerlingen formuleren,

aan de hand van de tips en tops en de oefeningen, 3 voornemens m.b.t. spreekvaardigheid die ze meenemen naar de volgende spreekopdracht. Alleen Wanneer ben je tevreden?

Als de time-on-task hoog is ;

Als de transfer tijdens de practice goed plaatsvindt. * Tussenevaluaties in MDA

BIJLAGE 8 – MDA-formulier versie 2

MDA Lesvoorbereiding ALFA 2018 – versie 2

Docent: Deborah Sap SPD: Karina Lamour School: MLA

Datum: 16 december 2018 Tijd: Klas: 5v7 Aantal lln: 26

Beginsituatie welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?

- Leerlingen willen spreekvaardigheid verbeteren - Bij spreken vindt de transfer moeilijk plaats

- Er moet aandacht komen voor interculturele verschillen tussen FR en NL - Leerlingen zijn geïnteresseerd in het thema sociale situaties

- Het moet in het Montessori programma passen

Leerdoelen wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?

- Leerlingen kunnen culturele verschillen tussen Fransen en Nederlanders identificeren.

- Leerlingen kunnen een Franstalige video maken waarbij deze verschillen in scène worden gezet.

- Leerlingen kunnen ieder 1 tip en 1 top over elkaars video geven.

- Leerlingen kunnen 3 aandachtspunten qua spreekvaardigheid formuleren waar ze zelf aan moeten werken.

- Leerlingen kunnen de clichés over Fransen kritisch analyseren

Materiaal wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal e.d.)?

https://www.youtube.com/watch?v=OCIAyHEFTrQ https://www.youtube.com/watch?v=aLq22nrTClc https://www.youtube.com/watch?v=opOFm3KV1eI https://www.youtube.com/watch?v=b9m0OEpE0z8 https://www.youtube.com/watch?v=uCMYJNu4DAg https://www.youtube.com/watch?v=Z7lxOtSLgwU https://www.youtube.com/watch?v=CUWUsuoTPEE https://www.youtube.com/watch?v=V5Je91Jpuo0 https://www.youtube.com/watch?v=E4YHbJh85Gw Opdracht voor leerlingen

MDA-formulier voor de leraar Leerdoelen docent - Differentiëren

- Hogere denkvaardigheden aanleren : kritisch leren kijken naar een andere en de eigen culturele identiteit

- Positieve en motiverende feedback geven

- De transfer van kennis naar spreekvaardheid beter laten plaatsvinden

Tijd Lesfasen Evaluaties*

hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen? Docentactiviteit

wat doe jij als docent tijdens de les?

wanneer trek je je even terug?

Leeractiviteit

wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken? (concreet gedrag!) Groeperingsvo rm werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal? LES 1: activeren

15 minuten Activatie Opdracht : schrijf op : Welke clichés over Frankrijk ken jij ? Zoveel mogelijk ! (5 min) Ik zet de video aan en vraag van te voren : welke clichés kwamen overeen met wat jij had opgeschreven? (6 min) Daarna willekeurig de beurt geven.

Leerlingen schrijven de clichés die ze kennen over Frankrijk op in hun schrift. Leerlingen kijken de video. Leerlingen geven antwoord als ze de beurt krijgen : welke

aantekeningen.

10 min Opdracht

uitleggen

Ik deel de opdracht uit en vraag ze het rustig door te lezen. Daarna mogen ze vragen stellen.

Leerlingen lezen 5 minuten lang de opdracht in stilte door. Daarna stellen ze vragen.

5 min Duo’s maken en thema kiezen

De leerlingen geven hun thema en duo door aan de docent.

De leerlingen kiezen een thema en maken duo’s.

Thuis / KWT : luisteren, vragen beantwoorden 1 week Tussen les 1 en

les 2 : flip the classroom !

Leerlingen kijken thuis de video’s die bij hun thema horen en beantwoorden de vragen. Alleen, thuis LES 2: Taak 10 min Video’s bespreken met partner

Ik loop langs en beantwoord vragen.

Leerlingen wisselen in tweetallen uit over de video’s en de culturele overeenkomsten en

verschillen binnen hun thema.

15 min Taak :

Spreekopdracht met partner

Ik loop langs, luister mee en beantwoord vragen maar corrigeer niet. Ik maak aantekeningen.

Leerlingen voeren de spreekopdracht uit. Ze mogen vragen aan mij stellen.

5 min Afsluiten Enkele goede voorbeelden

herhalen, good practices meegeven voor de eindopdracht.

Zijn er nog vragen over de eindopdracht ?

Luisteren,

aantekeningen maken, vragen stellen

Thuis/KWT : Voorbereiden Twee weken Plannen :

Voorbereiding

Leerlingen maken thuis/in kwt de vlog.

Tweetallen

LES 3, hele les : Rapporteren + Post-task

duo een ander duo toewijzen om te beoordelen. 45 min. Rapporteren : Video’s bekijken De leerlingen kijken de video’s, vullen de checklist in voor het duo wat hun is toegewezen en geven dit na het bekijken van alle video’s aan de personen die de video hebben gemaakt. 10 min Post-task : Afsluiting Eerst in tweetallen laten uitwisselen, daarna willekeurig klassikaal de beurt geven.

Vragen : zijn er clichés die je in de eerste les hebt

opgeschreven die nu zijn bevestigd of ontkracht ?

Leerlingen bladeren terug in hun schrift, delen eerst hun ideeen met hun buur. Daarna delen ze hun ideen met de klas als ze de beurt krijgen.

5 min in tweetallen, 5 min. klassikaal

LES 4. Hele les : focus-on-form.

15 min

Analyse Ik kom terug op de vormen die

problemen veroorzaakten en op de good practices

Klassikaal

30 min Practice Ik maak enkele oefeningen

aangepast op wat ik heb gezien waarbij ik differentieer in groepjes.

De leerlingen werken in groepjes aan specifieke oefeningen reletateerd aan waar zij

problemen mee hadden. Hiervoor heb ik dan werkbladen gemaakt.

10 min Follow-up Leerlingen formuleren,

aan de hand van hun gekregen feedback en de oefeningen, 3 voornemens m.b.t. spreekvaardigheid die ze meenemen naar de volgende spreekopdracht. Alleen Wanneer ben je tevreden?

Als de time-on-task hoog is ;

Als de transfer tijdens de practice goed plaatsvindt. * Tussenevaluaties in MDA