Het Stimuleren van Nieuwsgierigheid bij Kinderen in Groep 3 en 4 van het Basisonderwijs
Manouk Béatse
Studentnummer: 10001175 Begeleidster: Brenda Jansen Aantal woorden abstract: 150
Aantal woorden onderzoeksverslag: 4995 Datum: 29-04-2016
2
Abstract
Gezien het belang van nieuwsgierigheid voor leerprocessen, is in dit onderzoek gekeken in hoeverre nieuwsgierigheid bij kinderen in groep 3 en 4 van het basisonderwijs te stimuleren is. Volgens de information gap theory van Loewenstein (1994) zorgen kennisdeprivaties voor nieuwsgierigheid. Vanuit deze theorie is de hypothese opgesteld dat het stellen van open en uitzonderingsvragen leidt tot een hogere mate van nieuwsgierigheid. Deze hypothese is getoetst door een vragenconditie waarbij vragen over de koe werden gesteld te vergelijken met een controleconditie waarbij een verhaal over de koe werd voorgelezen. Zowel voor als na deze interventie werd met de Farm Animals Task nieuwsgierigheid naar de koe gemeten. Uit de resultaten bleek dat na het stellen van vragen nieuwsgierigheid was toegenomen. In de controleconditie was geen toename van nieuwsgierigheid te zien. Het stellen van vragen lijkt daardoor een effectieve manier te zijn om nieuwsgierigheid bij kinderen in groep 3 en 4 te stimuleren.
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 4
1.1 Definitie van Nieuwsgierigheid ... 5
1.2 Nieuwsgierigheid op Jonge Leeftijd ... 6
1.3 Stimuleren van Nieuwsgierigheid ... 7
1.4 Huidig Onderzoek ... 8 2. Methode ... 9 2.1 Deelnemers ... 9 2.2 Materialen ... 10 2.3 Procedure ... 12 3. Resultaten ... 14 3.1 Standaardisatiecheck ... 14 3.2 Hoofdanalyses ... 15 4. Discussie ... 18 5. Literatuur ... 22 Bijlagen ... 25
Bijlage 1: Klassikale instructies afname FAT ... 26
Bijlage 2: Instructie vrageninterventie ... 27
Bijlage 3: Instructie voorleesinterventie ... 29
Bijlage 4: FAT-voormeting (zwart-wit afgedrukt) ... 31
4
1. Inleiding
Young child starting preschool brings a sense of wonder and curiosity about the world. Whether watching snails in an aquarium, blowing bubbles, using a flashlight to make shadows, or experimenting with objects to see what sinks or floats, the child is
engaged in finding out how the world works. It is not exaggerating to say that children are biologically prepared to learn about the world around them, just as they are biologically prepared to learn to walk and talk and interact with other people. Because they are ready to learn about the everyday world, young children are highly engaged when they have the opportunity to explore. (Conezio & French, 2002, p.12)
Dit idee van het ‘van nature nieuwsgierige kind’ zien we ook in het basisonderwijs terug. Daar geven kleuterleerkrachten veelal aan nieuwsgierigheidsstimulering van belang te achten voor het leren (Chak, 2007). De meerderheid van de kleuterleerkrachten stimuleert nieuwsgierigheid bij hun leerlingen door wekelijks een activiteit te onderwijzen die
gerelateerd is aan wiskunde, wetenschap en techniek (Spektor-Levy, Baruch, & Mevarech, 2013). Het idee hierachter is dat wetenschappelijke activiteiten de natuurlijke
nieuwsgierigheid van kinderen stimuleert, doordat kinderen van nature al nieuwsgierig zouden zijn naar natuurlijke fenomenen (Eshach, 2006; aangehaald in Spektor-Levy, Baruch, & Mevarech, 2013; Spektor-Levy, Baruch, & Mevarech, 2013). Ook in Nederland zien we dat het onderwijzen van wetenschap en techniek onderdeel is van de vastgelegde kerndoelen voor het basisonderwijs (Rijksoverheid, 2016).
Bovenstaande sluit aan op het feit dat de meeste kleuterleerkrachten menen dat
kleuters zich kunnen bezighouden met onderzoeksactiviteiten en dat wetenschapseducatie van invloed is op hun attitude tegenover wetenschap (Spektor-Levy, Baruch, & Mevarech, 2013). Leerkrachten lijken daardoor het belang van nieuwsgierigheidstimulering bij kinderen in te
5 zien, er daarbij van uitgaande dat kinderen hier in hun verdere wetenschappelijke loopbaan van kunnen profiteren.
1.1 Definitie van Nieuwsgierigheid
Ondanks het belang dat er aan nieuwsgierigheid wordt gehecht, wordt er zowel onder leken als onder wetenschappers nog geen eenduidige definitie voor deze term gehanteerd (Chak, 2007; Jirout & Klahr, 2012). Het huidige onderzoek zal aansluiten bij ‘epistemische nieuwsgierigheid’, een deelvorm van nieuwsgierigheid bedacht door Berlyne (1954), waarbij het verlangen naar kennis centraal staat. Berlyne (1954) maakte ook een onderscheid tussen diverse en specifieke nieuwsgierigheid. In 2013 associeerden Litman en Mussel diverse epistemische nieuwsgierigheid met het interesse-type (I) en specifieke epistemische
nieuwsgierigheid met het deprivatie-type (D) nieuwsgierigheid. Bij het I-type staat het gevoel van plezier centraal wanneer iemand nieuwe dingen kan leren of ontdekken, terwijl bij het D-type het gevoel van deprivatie centraal staat doordat de persoon zich ervan bewust is bepaalde kennis te missen (Litman, 2008).
In 1994 ontwikkelde Loewenstein een theorie die alle eerdere ideeën tot dan toe, waaronder die van Berlyne (1954), over nieuwsgierigheid probeerde te integreren; de
information gap theory. Deze theorie stelt dat wanneer iemand opmerkt bepaalde kennis te
missen, een gevoel van deprivatie ontstaat. Dat deprivatiegevoel wordt nieuwsgierigheid genoemd. Dit gevoel leidt ertoe dat er naar de ontbrekende kennis op zoek wordt gegaan, waardoor het deprivatiegevoel afneemt of verdwijnt. De theorie heeft alleen betrekking op specifieke state nieuwsgierigheid. Hiermee wordt een ‘intrinsiek gemotiveerd verlangen naar
specifieke informatie’ bedoeld (geciteerd uit Loewenstein, 1994, p. 87). Het later door Litman
en Mussel (2013) bedachte D-type nieuwsgierigheid lijkt deze theorie in zich op te hebben genomen. In dit onderzoek is er echter voor gekozen om de information gap theory van
6 Loewenstein (1994) als uitgangspunt te nemen, omdat hierin ‘nieuwsgierigheid’ en
‘nieuwsgierig gedrag’ explicieter zijn uitgewerkt.
1.2 Nieuwsgierigheid op Jonge Leeftijd
Verschillende onderzoeksresultaten lijken erop te duiden dat nieuwsgierigheid al vroeg in de ontwikkeling aanwezig is. Dit blijkt ten eerste uit het onderzoekende gedrag dat kleuters vertonen wanneer zij iets niet lijken te begrijpen. Bij kleuterschoolkinderen (4-7 jaar) is een toename te zien van sensomotorische handelingen (welke als nieuwsgierig gedrag konden worden getypeerd) na het tonen van de uitkomst van de reactie van water, gister en suiker ten opzichte van het moment voordat deze reactie plaatsvond (Baruch, Spektor-Levy, & Mashal, 2014). Doordat dit onderzoek in groepjes van 3-5 kinderen werd uitgevoerd, was onduidelijk of kinderen echt nieuwsgierig waren of dat ze zich aan de andere kinderen conformeerden. Ander onderzoek naar exploratief gedrag bij kleuterschoolkinderen (2-6 jaar) waarbij
kinderen één op één werden onderzocht lijkt echter deze toename van onderzoekend gedrag te bevestigen (Cook, Goodman, & Schulz, 2011; Schulz & Bonawitz, 2007). Zo gaan kinderen onderzoeken welke kraal wel en welke niet een bepaalde machine activeert als zij weten dat alleen één van de twee kralen van een uit elkaar te halen kralenpaar de machine activeert. Kinderen die wisten dat beide kralen de machine activeerden vertoonden beduidend minder onderzoekend gedrag (Cook, Goodman, & Schulz, 2011). Deze exploratieve gedragingen op jonge leeftijd lijken erop de te duiden dat epistemische nieuwsgierigheid al vroeg aanwezig is. Zeker als wordt aangenomen dat nieuwsgierigheid de drijfveer voor nieuwsgierig gedrag is, zoals Loewenstein (1994) dat in zijn information gap theory stelde.
Om over nieuwsgierigheid te mogen spreken, moet iemand zich er volgens
Loewenstein echter ook bewust van zijn bepaalde kennis te missen. Ook hier lijkt bewijs voor te zijn. Bij kinderen (2-6 jaar) die een inconsistentie met hun eerder opgedane kennis
7 (figuurtje dat lichtje aan moet doen, doet het lichtje niet aan) waarnemen, blijkt hun
verklaring voor deze inconsistentie bepalend te zijn voor hun daaropvolgende exploratieve gedrag (Legare, 2012). Dit doet vermoeden dat kennisgebreken al op jonge leeftijd kunnen worden waargenomen. Bovendien ondersteunt de samenhang tussen het waargenomen kennisgebrek en het daaropvolgende exploratieve gedrag het idee dat specifieke epistemische nieuwsgierigheid al op jonge leeftijd aanwezig is.
1.3 Stimuleren van Nieuwsgierigheid
Niet alleen leerkrachten, maar ook wetenschappers lijken het belang van het
stimuleren van nieuwsgierigheid te erkennen. Meerdere onderzoeken ondersteunen namelijk het idee dat nieuwsgierigheid van belang is voor leren (Gruber, Gelman, & Ranganath, 2014; Kang et al., 2009; Von Stumm, Hell, & Chamorro-Premuzic, 2011). Zo bleek ontbrekende informatie waar men nieuwsgierig naar was beter te werden onthouden, dan ontbrekende informatie waar men niet nieuwsgierig naar was (Kang et al., 2009; Gruber, Gelman, & Ranganath, 2014). Ook andere informatie, die op het moment van nieuwsgierig zijn aanwezig was, werd beter onthouden (Gruber, Gelman, & Ranganath, 2014). Deze bevindingen lijken er daardoor op te wijzen dat wanneer iemand in een verhoogde staat van nieuwsgierigheid verkeert, meer van de op dat moment aanwezige informatie wordt onthouden.
Bovendien lijkt naast deze state-vorm, ook de trait-vorm van nieuwsgierigheid een rol te spelen bij leerprestaties. Uit een meta-analyse blijkt dat intellectuele nieuwsgierigheid – naast intelligentie en inspanning – een hoofvoorspeller voor academische prestaties is (Von Stumm, Hell, & Chamorro-Premuzic, 2011).
Eerder onderzoek bij kinderen in de basisschoolleeftijd ondersteunt de mogelijkheid van nieuwsgierigheidsstimulering. Een sociale robot blijkt epistemische nieuwsgierigheid bij
8 Kanda, Howley, Hayashi, & Hagita, 2015). Met een sociale robot wordt een robot bedoeld die functioneert als een leeftijdgenoot, waarbij het idee is dat er een ‘vriendschappelijke relatie’ mee kan worden aangegaan. De gebruikte robot, Robovie, vertoonde steeds gedrag dat erop duidde dat hij over wetenschap wenste te praten, bijvoorbeeld door uit te spreken iets te weten en te vragen of de kinderen daar meer over wilden weten. Het bleek dat het aantal
wetenschappelijke vragen die kinderen aan Robovie stelden positief van invloed was op hun toename van nieuwsgierigheid. Daarnaast lijken onderzoeksactiviteiten buiten het klaslokaal nieuwsgierigheid te stimuleren. Fifth graders die zelf in de natuur op onderzoek uitgingen naar informatie over planten en dieren bleken nieuwsgieriger te zijn geworden dan hun
leeftijdgenoten die deze informatie in het klaslokaal van de leerkracht kregen aangereikt (Ting & Siew, 2014). Ook het gebruik van een ‘curious learning companion’ in een virtuele
leeromgeving op de basisschool leidde ertoe dat kinderen meer in deze omgeving gingen onderzoeken dan wanneer zo’n compagnon afwezig was (Wu, Miao, & Shen, 2012). Uit bovengenoemde onderzoeken blijkt dus dat er verschillende manieren zijn om
nieuwsgierigheid bij kinderen in de basisschoolleeftijd te stimuleren.
1.4 Huidig Onderzoek
Vanwege de samenhang tussen leren en nieuwsgierigheid, lijkt het van belang om nieuwsgierigheid al vroeg in de ontwikkeling te stimuleren. Omdat eerdere onderzoeken allemaal gericht zijn op het stimuleren van nieuwsgierigheid bij fifth graders en epistemische nieuwsgierigheid al voor het zesde levensjaar aanwezig lijkt te zijn, zal in dit onderzoek worden gekeken of epistemische nieuwsgierigheid ook te stimuleren is bij kinderen in groep 3 en 4 – zij die aan het prille begin van hun academische ontwikkeling staan. Bovendien hebben bovenstaande stimulatieonderzoeken zich vooral gericht op externe mogelijkheden en is onbekend in hoeverre de leerkracht zelf in staat is om nieuwsgierigheid aan te wakkeren in
9 interactie met zijn leerlingen. Daarom is in dit onderzoek tevens gekeken of nieuwsgierigheid te stimuleren is door de leraar zelf. Wanneer er een manier wordt gevonden om
nieuwsgierigheid in het onderwijs te stimuleren, krijgen leerkrachten directe tools in handen om hun ideeën van het belang van nieuwsgierigheid in de praktijk kracht bij te zetten.
Het nieuwsgierigheidsstimuleringsmiddel dat in dit onderzoek centraal staat is het stellen van open en uitzonderingsvragen. Het achterliggende idee is dat het stellen van vragen ervoor zorgt dat kennisdeprivaties worden opgemerkt, waardoor nieuwsgierigheid toeneemt. De hypothese die hierbij wordt getoetst is dat het stellen van open en uitzonderingsvragen leidt tot een hogere mate van nieuwsgierigheid. Om het effect van het stellen van vragen op nieuwsgierigheid te toetsen wordt de vragenconditie met een controleconditie vergeleken op een voor- en nameting. De controleconditie krijgt een verhaal voorgelezen, waarbij het idee is dat het aanreiken van informatie het opmerken van een kennisgebrek bemoeilijkt. Verwacht wordt dat kinderen in de vragenconditie op de nameting significant hoger scoren op mate van nieuwsgierigheid dan op de voormeting. Voor kinderen in de controleconditie wordt geen verschil in mate van nieuwsgierigheid verwacht tussen de voor- en nameting.
2. Methode 2.1 Deelnemers
Aan het onderzoek deden 191 kinderen uit groep 3 en 4 van het reguliere basisonderwijs in Nederland mee. De scholen betroffen 7 basisscholen in en rondom Amsterdam met in totaal 11 deelnemende groepen, waarvan 4 groepen 3 verdeeld over 3 basisscholen (N = 76) en 7 groepen 4 verdeeld over 5 basisscholen (N = 115). Bij één basisschool zijn drie groepen 4 samengenomen om het onderzoek af te nemen wegens het lage aantal ontvangen actieve toestemmingen per groep. De groepen werden random aan de vragen- en controleconditie toegewezen.
10 Vier kinderen zijn niet meegenomen in de analyses, omdat er van hen onvoldoende bruikbare gegevens waren. De uiteindelijke steekproef bestond daardoor uit 187 kinderen (86 jongens en 101 meisjes). Hiervan zaten 33 kinderen uit groep 3 en 53 kinderen uit groep 4 in de verhaalconditie (N = 86). In de vragenconditie (N = 101) zaten 40 kinderen uit groep 3 en 61 kinderen uit groep 4.
Daarnaast was het om privacyredenen niet mogelijk om van alle kinderen de geboortedatum te krijgen. De gemiddelde leeftijd van 7.37 jaar (SD = .71) is hierdoor gebaseerd op 127 kinderen. Alle kinderen waren tussen de 6 en 8 jaar oud.
Vooraf is aan zowel de schooldirecties als de ouders van de kinderen toestemming voor deelname aan het onderzoek gevraagd. Er stond geen vergoeding tegenover deelname. Dit onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de FMG (UvA).
2.2 Materialen
Het in dit verslag besproken experiment was onderdeel van een groter onderzoek, waarbij er door kinderen verschillende taken zijn uitgevoerd en een interventie werd geïmplementeerd. Alleen de interventie en de voor dit experiment relevante taken worden uitgebreid beschreven. De overige taken worden globaal besproken.
Relevante materialen
Farm Animals Task (FAT). De FAT is een zelfontworpen taak om de mate van
nieuwsgierigheid naar de koe bij kinderen tussen de 6 en 8 jaar te meten. De taak bestaat uit 14 keuzes, waarbij per keuze steeds 2 zwart-wit plaatjes van boerderijdieren (koe, kip, varken, gans, lama, schaap en geit) naast elkaar worden gepresenteerd, zie Figuur 1. Per paar moet steeds één dier worden gekozen waarover het kind een boekje zou willen lezen. In totaal kan hierbij 7 keer voor koe en 3 keer voor elk van de andere dieren gekozen worden. De taak
11 wordt klassikaal afgenomen en duurt 5 minuten. De totaalscore wordt berekend door het aantal keer dat voor de koe is gekozen bij elkaar op te tellen. De totaalscore is daardoor minimaal 0 en maximaal 7. Een hogere score betekent een hogere nieuwsgierigheid naar de koe.
Figuur 1. Voorbeeld keuzepaar uit FAT.
Vrageninterventie. Bij de vragenconditie stelt de proefleider open en
uitzonderingsvragen aan kinderen over de koe en geeft hierbij nooit antwoorden. De eerste vraag luidt altijd: ‘wat weten jullie over koeien?’ Vervolgens worden de vijf zintuigen
(ruiken, proeven, voelen, horen en zien) uitgevraagd. Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foutieve aanname gesteld, bijvoorbeeld: ‘Is een koe paars?’ Eventuele vragen van kinderen aan de proefleider over de koe, worden teruggekoppeld aan de kinderen zelf. Tijdens deze interventie wordt de standaardopstelling van de betreffende klas aangehouden. De interventie duurt 5 minuten.
Voorleesinterventie. Bij de controleconditie wordt een informatief verhaal over de koe
12 verhaal beantwoord. Tijdens deze interventie wordt de standaardopstelling van de betreffende klas aangehouden. De interventie duurt 5 minuten.
Overige materialen
Connect-the-dots-task II (CTD-II). De CTD-II is een gereviseerde editie van de eerder
ontwikkelde CTD (Baesjou et al., 2013). Met de CTD-II wordt de mate van D-type state nieuwsgierigheid bij kinderen van 6 tot 8 jaar gemeten. Deze taak bestaat uit 15 keuzes. Per keuze worden twee puntenwolken gepresenteerd, waarvan het er bij één duidelijk en bij de ander ambigue is wat ontstaat als de punten met elkaar worden verbonden door lijnen. Er moet steeds gekozen worden welke puntenwolk iemand het liefst zou willen maken. Aan het eind is er één puntenwolk die de kinderen echt mogen maken. De taak wordt klassikaal afgenomen en duurt ongeveer 10 minuten.
Raven’s Coloured Progressive Matrices (RCPM). De Nederlandse bewerking van de Coloured Progressive Matrices van Raven (1947), door Van Bon (1986; laatste normering
1985) wordt afgenomen. Met de RCPM wordt het globale intelligentieniveau van een kind (4-9 jaar) gemeten. De test bestaat uit 36 rechthoekige patronen waaruit een stukje ontbreekt. Onder elk rechthoekig patroon staan 6 stukjes, waaruit het stukje moet worden gekozen dat het patroon compleet kan maken. Binnen 10 minuten moeten er zoveel mogelijk patronen compleet worden gemaakt. De taak wordt klassikaal afgenomen.
2.3 Procedure
Eerst stelden de proefleiders (3 per keer) zich kort aan de klas voor en vertelden zij dat zij wat taakjes kwamen afnemen om wat meer over kinderen en wat zij leuk vinden te weten te komen. Gestart werd met de afname van de CTD-II, waarna de RCPM en FAT
13 (voormeting) volgden. Steeds werden eerst de boekjes uitgedeeld. Hierna werd voorafgaand aan elk taakje een korte instructie gegeven, waarbij klassikaal een voorbeeldopgave op een A3-vel papier werd voorgedaan. De kinderen moesten de taakjes in stilte maken.
Bij de CTD-II en de FAT kregen de kinderen te horen dat zij moesten kiezen wat zij zelf het leukst vonden. Ook werd verteld dat er geen opgave mocht worden overgeslagen. Als zij klaar waren, moesten zij hun vinger opsteken, waarna gecontroleerd werd of alle opgaven waren gemaakt. Als er opgaven waren overgeslagen, werd het kind gevraagd deze alsnog te maken. Hierna werd het boekje ingenomen en kregen de kinderen een puntenwolk die zij wel echt mochten maken. Aan deze taken zat geen tijdslimiet. Eventuele vragen over het uitvoeren van de taak werden persoonlijk beantwoord. Bij inhoudelijke vragen werden kinderen
gemotiveerd om zelf de keuze te maken waarvan zij dachten dat die het beste was. Bij de RCPM werd gezegd dat de proefleider aan zou geven wanneer de tijd om was en dat het daarbij niet erg was als kinderen niet alle opgaven afkregen. Als zij klaar waren moesten zij hun vinger opsteken, waarna gecontroleerd werd of alle opgaven waren gemaakt en hun boekje werd opgehaald. Als er opgaven waren overgeslagen en de tijd nog niet om was, werd het kind gevraagd of het deze alsnog wilde maken. Na 10 minuten werd gezegd dat iedereen zijn pen/potlood moest neerleggen en werd nogmaals benadrukt dat het niet erg was als de taak niet af was. Hierop volgend werden de boekjes opgehaald.
Na de CTD-II, RCPM en FAT-voormeting volgde de interventie. Aan kinderen in de experimentele conditie werden open en uitzonderingsvragen over de koe gesteld, terwijl aan kinderen in de controleconditie een verhaal over de koe werd voorgelezen. De interventie werd getimed en strikt na vijf minuten afgerond. Direct na de interventie werd opnieuw de FAT afgenomen. Na afloop van het onderzoek mochten de kinderen een kleurplaat van een boerderijdier kiezen om in te kleuren. In totaal duurde het onderzoek in de klas maximaal een uur.
14
3. Resultaten
De analyses zijn met behulp van SPSS (IBM Statistics SPSS 22) uitgevoerd. Resultaten werden als significant beschouwd als p < .05.
3.1 Standaardisatiecheck
Er zijn standaardisatiechecks uitgevoerd voor de variabelen leeftijd, sekse, intelligentie en groep. Verwacht werd dat deelnemers van beide condities niet van elkaar zouden verschillen met betrekking tot deze variabelen.
Uit de chi-kwadraattoets Conditie x Geslacht bleek dat sekse gelijk over de condities was verdeeld, χ²(1) = 1.09, p > .05. Uit de chi-kwadraattoets Conditie x Groep bleek tevens dat de verhouding kinderen uit groep 3 en kinderen uit groep 4 niet tussen de condities verschilde, χ²(1)= .03, p > .05. De resultaten van de chi-kwadraattoetsen komen hierdoor dus overeen met bovengenoemde verwachting. Bij beide independent t-tests die vervolgens zijn gedaan, is de assumptie van normaliteit geschonden. Vanwege het grote aantal participanten kon er echter toch parametrisch worden getoetst. Uit de independent t-test die voor leeftijd was gedaan, bleek dat er geen significant verschil was in de gemiddelde leeftijd tussen de controleconditie (M = 7.21, SE = .11) en vragenconditie (M = 7.49, SE = .07), t(125) = -1.57,
p = .119. Dit kwam dus eveneens overeen met bovengenoemde verwachting. Uit de
independent t-test die voor intelligentie was uitgevoerd, bleek echter dat er wel een significant
verschil in gemiddelde RCPM-score tussen de condities was, t(185) = -2.08, p = .039. De vragenconditie (M = 24.95, SE = .43) scoorde hierbij significant hoger dan de controleconditie (M = 23.62, SE = .47). Dit kwam niet overeen met de verwachting. Om rekeningen te houden met een mogelijk confound effect door deze variabele, is RCPM-score daarom als continue covariaat in de mixed ANOVA meegenomen.
15
3.2 Hoofdanalyses
Voorafgaand aan het uitvoeren van de factorial mixed ANCOVA is eerst gekeken of er aan de assumpties van normaliteit en gelijke varianties was voldaan. De assumptie voor gelijke varianties is gecheckt met de Levene’s test en bleek voor beide meetmomenten niet significant. Aan deze assumptie is dus voldaan. De assumptie van normaliteit is gecheckt met de Shapiro-Wilk test en bleek in alle gevallen te zijn geschonden. Ondanks dat elke
onderzoeksgroep uit meer dan 30 deelnemers bestond en dit volgens de centrale limiettheorie voldoende is om ervanuit te kunnen gaan dat de schatting vanuit een normaalverdeling komt, is er toch voor gekozen om naast parametrische toetsen ook bootstraptests en
non-parametrische toetsen te gebruiken. Hiermee is getracht de betrouwbaarheid van de gevonden resultaten te verhogen.
Daarna is voor iedere conditie, zowel voor als na de interventie, de gemiddelde score met de bijbehorende standaarddeviaties op de FAT berekend. Tabel 1 toont de uitkomsten hiervan.
Tabel 1
Gemiddelde FAT-Scores en Standaarddeviaties (tussen Haakjes) voor en na de Interventie van de Controle- en Vragenconditie.
Conditie Voormeting Nameting
Controle (N = 86) 2.45 (1.38) 2.51 (1.42) Vragen (N = 101) Totaal (N = 187) 2.15 (1.42) 2.29 (1.40) 2.85 (1.70) 2.70 (1.58)
Op deze gemiddelden is een variantieanalyse (ANCOVA) uitgevoerd met één
16 meetmoment (voormeting versus nameting). De afhankelijke variabele hierbij was de FAT-score. RCPM-score is hierbij omgezet in z-scores (per groep) en als covariaat in de analyse meegenomen.
Uit de mixed ANCOVA bleek dat de covariaat de scores in de verschillende condities niet significant voorspelde, F(1, 184) = 1.40, p = .238, r = .09. De interactie RCPM-score x Meetmoment was eveneens niet significant, F(1, 184) = .05, p = .832, r = .02.
Verder werd er geen hoofdeffect voor conditie gevonden, F(1, 184) = .07, p = .791, r = .02. Wel werd een hoofdeffect voor meetmoment gevonden, F(1, 184) = 17.96, p < .001, r = .30. Om dit gevonden effect te verklaren is er aanvullend een paired samples t-test voor meetmoment gedaan. Hieruit kwam een significant verschil (-.41 BCa 95% CI [-.62, -.21] ) tussen de gemiddelde FAT-score op de voor- en nameting naar voren, t(186) = -4.41, p < .001, r = 0.31. Kinderen scoren gemiddeld hoger op de nameting (M = 2.70, SE = .12) dan op de voormeting (M = 2.29, SE = .10). Dit resultaat wordt bevestigd met de non-parametrische
Wilcoxon Matched-Pairs test die eveneens liet zien dat er op de nameting (Mdn = 3)
significant hoger werd gescoord dan op de voormeting (Mdn = 2), z = 4.17, p <.001, r = -0.22. Tevens kwam uit de mixed ANCOVA een significant interactie-effect van Meetmoment x Conditie naar voren F(1, 184) = 12.37, p = .001, r = .25. Dit betekent dat de FAT-score op een bepaald meetmoment afhankelijk was van de conditie waarin iemand zich bevond. Het interactie-effect is weergegeven in Figuur 2. Om te kijken of de gevonden effecten ook overeenkomen met de verwachte richtingen van de effecten zijn er aanvullende toetsen uitgevoerd.
17
Figuur 2. Gemiddelde scores met 95%-betrouwbaarheidsintervallen van de condities op de
FAT tijdens de voor- en nameting.
In Figuur 2 is te zien dat op de voormeting de deelnemers in de controleconditie (M = 2.45, SE = .15) gemiddeld hoger leken te scoren dan de deelnemers in de vragenconditie (M = 2.15, SE = .14). Dit verschil, .31, BCa 95% CI [-.10, .73], berekend met een independent
t-test, was echter niet significant, t(185) = 1.49, p = .139, r = .11. (BCa staat voor bias corrected and accelerated.) Ook de niet-parametrische Mann-Whitney test liet zien dat de
FAT-voormetingsscores van de controleconditie (Mdn = 2) en de vragenconditie (Mdn = 2) niet significant van elkaar verschilden, U = 3762.50, z = -1.62, p = .105, r = -.12. Bij de nameting in Figuur 2 is te zien dat de deelnemers in de controleconditie (M = 2.51, SE = .15) gemiddeld lager leken te scoren dan de deelnemers in de vragenconditie (M = 2.85, SE = .17). Dit verschil, -.34, BCa 95% CI [-.76, .13], berekend met een independent t-test, was echter ook niet significant, t(185) = -1.47, p = .144, r = .11. De niet-parametrische Mann-Whitney
18
test bevestigde de bevinding dat de FAT-nametingsscores van de controleconditie (Mdn = 2)
niet significant verschilde van die van de vragenconditie (Mdn = 3), U = 3858.5, z = -1.34, p = .179, r = -.10.
Met paired-samples t-tests is vervolgens per condities gekeken of er een verschil was tussen de voor- en nameting. De condities afzonderlijk van elkaar beschouwd, zien we in Tabel 1 dat de deelnemers na het horen van het verhaal hoger op de FAT leken te scoren (M = 2.51, SE = .15) dan ervoor (M = 2.45, SE = .15). Dit verschil, -.06 BCa 95% [ -.34, -.21,] was echter niet significant, t(85) = -.43, p = .667, r = .05. Ook uit de niet-parametrische Wilcoxon
Matched-Pairs test bleek dat de FAT-score op de voormeting (Mdn = 2) niet significant
verschilde van die op de nameting (Mdn = 2), z = -.16, p = .88, r = -.01. Het stellen van vragen bleek volgens de resultaten van de paired-samples t-test wel voor een significant verschil in FAT-scores te zorgen (-.70 BCa 95% CI [-.92, -.48]) te zorgen, t(100) = -5.91, p < .001, r = .51. Deelnemers in de vragenconditie scoorden hierbij gemiddeld hoger op de FAT na het beantwoorden van de vragen (M = 2.85, SE = .17), dan eraan voorafgaand (M = 2.15,
SE = .14). Ook dit gevonden effect werd bevestigd met de niet-parametrische Wilcoxon Matched-Pairs test, want deze liet zien dat bij de vragenconditie de FAT-score op de
voormeting (Mdn = 2) significant verschilde van die op de nameting (Mdn = 3), z = -5.25, p = <.001, r = -.37. Deze resultaten komen overeen met de verwachting dat er een toename zou zijn van FAT-score op het tweede meetmoment ten opzichte van het eerste meetmoment voor de vragenconditie, maar niet voor de controleconditie.
4. Discussie
In dit onderzoek is gekeken of nieuwsgierigheid bij kinderen in groep 3 en 4 van de basisschool te stimuleren is aan de hand van open en uitzonderingsvragen. De hypothese dat het stellen van open en uitzonderingsvragen tot een hogere mate van nieuwsgierigheid leidt,
19 wordt door dit onderzoek ondersteund. Het stellen van dit soort vragen leidde namelijk tot een significante toename van nieuwsgierigheid. Bij de controleconditie, waar een verhaal werd voorgelezen, was deze toename niet significant. Uit dit onderzoek kan daarom worden geconcludeerd dat het stellen van open en uitzonderingsvragen nieuwsgierigheid bij kinderen in groep 3 en 4 van de basisschool kan stimuleren.
Deze bevindingen sluiten aan bij de information gap theory van Loewenstein (1994), die stelt dat nieuwsgierigheid het gevolg is van het jezelf ervan bewust zijn bepaalde kennis te missen. Om het deprivatiegevoel dat daardoor ontstaat weg te nemen, vertoont men
nieuwsgierig gedrag. Dit onderzoek lijkt deze theorie te ondersteunen, doordat de toename van nieuwsgierigheid na het stellen van vragen verklaard kan worden vanuit het feit dat door het stellen van vragen kinderen zich ervan bewust worden bepaalde kennis te missen. Bij kinderen die enkel kennis toegereikt krijgen in de vorm van een voorgelezen verhaal lijkt deze bewustwording niet plaats te vinden. Zij worden namelijk niet nieuwsgieriger na het aanhoren van het verhaal.
De gevonden resultaten sluiten ook aan bij eerder onderzoek waaruit bleek dat nieuwsgierigheid mogelijk al op jonge leeftijd te stimuleren valt. Kinderen lijken zich er namelijk op kleuterschoolleeftijd al bewust van te zijn wanneer ze kennis missen en lijken nieuwsgierig gedrag te vertonen om deze kennisdeprivaties op te kunnen lossen (Baruch, Spektor-Levy en Mashal, 2014; Cook, Goodman, & Schulz, 2011; Legare, 2012; Schulz & Bonawitz, 2007). In eerder onderzoek is echter alleen gekeken of nieuwsgierigheid bij fifth
graders is te stimuleren. Daaruit kwamen verschillende externe mogelijkheden voor
nieuwsgierigheidsstimulering naar voren (Shiomi, Kanda, Howley, Hayashi, & Hagita, 2015; Ting & Siew, 2014; Wu, Miao, & Shen, 2012). Dit onderzoek bouwt op deze eerdere
20 gestimuleerd kan worden, namelijk op de leeftijd van 6 tot 8 jaar en dat naast de externe mogelijkheden genoemd in eerder onderzoek, de leraar hiertoe zelf ook de mogelijkheid heeft.
Aangezien dit een van de eerste onderzoeksopzetten is geweest waarmee het stimuleren van nieuwsgierigheid bij kinderen werd onderzocht, zijn er meerdere discussiepunten aan te voeren. De belangrijkste hiervan zullen nu worden aangehaald.
Een eerste discussiepunt is dat er geen manipulatiecheck is uitgevoerd. Er is nu vanuit gegaan dat het stellen van vragen zou zorgen voor een information gap, maar het is
onduidelijk of dit ook het geval was. Wel is gebruikgemaakt van een controleconditie, waarmee het resultaat van de vragenconditie kon worden vergeleken. In de controleconditie werd een verhaal voorgelezen en was geen toename van nieuwsgierigheid te zien. Bij de vragenconditie was die toename wel te zien. Dit ondersteunt het idee dat er in de
controleconditie geen information gap was en in de vragenconditie wel. Om een alternatieve verklaring voor het gevonden resultaat uit te sluiten is het echter van belang om in
vervolgonderzoek een manipulatiecheck te gebruiken. Dit kan door aan het einde een vraag toe te voegen over hoeveel het kind over de koe denkt te weten op een schaal van 0 tot 10.
Een tweede discussiepunt is de invloed van de proefleiders op de resultaten. In dit onderzoek waren de proefleiders op de hoogte van de hypothese en verwachtingen, waardoor zij onbewust de resultaten hebben kunnen beïnvloed door de manier waarop zij de interventies verzorgden. Dit zou ertoe hebben kunnen geleid dat de kinderen in de vragenconditie
gemiddeld een hogere FAT-score hadden dan de kinderen in de verhaalconditie. De proefleiders waren zich hier echter van te voren al van bewust en hebben gepoogd in beide condities een enthousiaste en energieke houding aan te nemen. Het lijkt daardoor
onwaarschijnlijk dat er sprake is geweest van een proefleidereffect. Om dit mogelijke proefleidereffect uit te sluiten kan in vervolgonderzoek met dezelfde onderzoeksopzet de interventie door blinde proefleiders worden uitgevoerd.
21 Als laatste kan ‘de koe’ als punt van discussie worden opgeworpen. In dit onderzoek is namelijk alleen naar toename van nieuwsgierigheid naar de koe gekeken. Hierdoor is nog onduidelijk of de gevonden nieuwsgierigheidstoename ook voor andere dieren en
onderwerpen geldt. Het zou bijvoorbeeld zo kunnen zijn dat er een verschil in effect is wanneer het gaat over een algemeen bekend dier zoals de koe en wanneer het gaat over een onbekender dier zoals het monster van Loch Ness. Deze onderzoeksbevinding zou daarom meer ondersteuning krijgen als uit vervolgonderzoek blijkt dat deze gegeneraliseerd kan worden naar meerdere dieren en onderwerpen.
Wanneer gekeken wordt naar dit onderzoek en de eerdere onderzoeken die zijn gedaan, is het van belang om bij vervolgonderzoek na te gaan of nieuwsgierigheid ook van invloed is op leren. Dit kan door dezelfde onderzoeksopzet aan te houden, waarna kinderen de mogelijkheid wordt geboden om kennis over de koe op te doen. Hiervoor worden in de klas dan boekjes en filmpjes over de koe beschikbaar gesteld. Vervolgens wordt na enkele weken een kennistoets afgenomen om te kijken of kinderen in de vragenconditie inderdaad meer weten over de koe dan kinderen in de controleconditie. Als dat zo is, dan lijkt het stimuleren van nieuwsgierigheid inderdaad positief bij te dragen aan het leren van jonge kinderen. Het onderzoek naar nieuwsgierigheid bij kinderen staat nog in de kinderschoenen, waarvan met dit onderzoek een van de eerste kleine belangrijke stappen is gezet. Uit dit onderzoek kan namelijk worden geconcludeerd dat het stellen van vragen positief bijdraagt aan het stimuleren van nieuwsgierigheid bij kinderen in groep 3 en 4. Leraren van deze groepen zouden daarom deze methode kunnen toepassen om hun leerlingen nieuwsgieriger te maken. Vervolgonderzoek naar het stimuleren van nieuwsgierigheid en de samenhang hiervan met leren is echter gewenst.
22
5. Literatuur
Baesjou, B., Boonstra, Z., ten Nijenhuis, R., van Steijn, A., van Trommel, H., Jansen, B. (2013). Het meten van deprivatie nieuwsgierigheid bij kinderen tussen de zeven en
negen jaar oud (Niet gepubliceerd onderzoekspracticum). Universiteit van
Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Baruch, Y. K., Spektor-Levy, O., & Mashal, N. (2014). Pre-schoolers’ verbal and behavioral responses as indicators of attitudes and scientific curiosity. International Journal of
Science and Mathematics Education, 14(1), 125-148. doi:10.1007/s10763-014-9573-6
Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology. General
Section, 45(3), 180-191. doi:10.1111/j.2044-8295.1954.tb01243.x
Chak, A. (2007). Teachers' and parents' conceptions of children's curiosity and exploration.
International Journal of Early Years Education, 15(2), 141-159.
doi:10.1080/0966970701288690
Cook, C., Goodman, N. D., & Schulz, L. E. (2011). Where science starts: Spontaneous experiments in preschoolers’ exploratory play. Cognition, 120(3), 341-349. doi:10.1016/j.cognition.2011.03.003
Conezio, K., & French, L. (2002). Science in the preschool classroom. Young children, 57(5), 12-18.
Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84(2), 486-496. doi:10.1016/j.neuron.2014.08.060
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125-160.
23 Kang, M. J., Hsu, M., Krajbich, I. M., Loewenstein, G., McClure, S. M., Wang, J. T. Y., &
Camerer, C. F. (2009). The wick in the candle of learning epistemic curiosity activates reward circuitry and enhances memory. Psychological Science, 20(8), 963-973.
doi:10.1111/j.1467-9280.2009.02402.x
Legare, C. H. (2012). Exploring explanation: Explaining inconsistent evidence informs exploratory, hypothesis‐testing behavior in young children. Child development,
83(1), 173-185. doi:10.1111/j.1467-8642.2011.01691.x
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation.
Psychological bulletin, 116(1), 75-98. doi:10.1037/0033-2909.116.1.75
Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity. Personality and
Individual Differences, 44(7), 1585-1595. doi:10.1016/j.paid.2008.01.014
Litman, J. A., & Mussel, P. (2013). Validity of the interest-and deprivation-type epistemic curiosity model in Germany. Journal of Individual Differences, 34(2), 59-68. doi:10 .1027/1614-0001/a000100
Rijksoverheid. (2016). Vakken en kerndoelen basisonderwijs. Rijksoverheid. Opgehaald op 20 februari 2016, https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/inhoud /vakken-en-kerndoelen-basisonderwijs
Schulz, L. E., & Bonawitz, E. B. (2007). Serious fun: preschoolers engage in more exploratory play when evidence is confounded. Developmental psychology, 43(4), 1045-1050. doi:10.1037/0012-1649.43.4.1045
Shiomi, M., Kanda, T., Howley, I., Hayashi, K., & Hagita, N. (2015). Can a social robot stimulate science curiosity in classrooms? International Journal of Social Robotics,
24 Spektor-Levy, O., Baruch, Y. K., & Mevarech, Z. (2013). Science and scientific curiosity in
pre-school – The teacher's point of view. International Journal of Science Education,
35(13), 2226-2253. doi:10.1080/09500693.2011.631608
Ting, K. L., & Siew, N. M. (2014). Effects of outdoor school ground lessons on students’ science process skills and scientific curiosity. Journal of Education and Learning,
3(4), 96-107. doi:10.5539/jel.v3n4p96
Van Bon, W. H. J. (1986). Raven’s Coloured Progressive Matrices. Nederlandse normen en
enige andere uitkomsten van onderzoek. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind intellectual curiosity is the third pillar of academic performance. Perspectives on Psychological
Science, 6(6), 574-588. doi:10.1177/1745691611421204
Wu, Q., Miao, C., & Shen, Z. (2012). A curious learning companion in virtual learning environment. Fuzzy Systems (FUZZ-IEEE), 2012 IEEE International Conference on, 1-8. doi:10.1109/FUZZ-IEEE.2012.6251362
25
26
Bijlage 1: Klassikale instructies afname FAT
FAT
Begeleider 3 doet de instructie van de stimulatie.
Terwijl de boekjes van de FAT worden uitgedeeld door begeleider 1 en 2, vraagt begeleider 3 even kort aan de klas hoe ze de Raven vonden.
(Instructie begint als alle boekjes zijn uitgedeeld.)
Op jullie tafel hebben jullie nu als het goed is allemaal weer een boekje liggen, klopt dit? (Zo nee; dan komt begeleider 1 of 2 het boekje brengen.)
In dit boekje staan op elke bladzijde twee boerderijdieren, net zoals op dit papier. (Begeleider 3 wijst naar de tekening op het A3 op het bord.) Jullie mogen op elke bladzijde kiezen over welk dier jullie het liefst een boekje zouden willen lezen. Let op: Je kiest hier tussen het linker en rechter dier. Het dier waar je het liefst een boekje over wilt lezen, mag je omcirkelen.
Van deze twee dieren, zou ik het liefste een boekje over het schaap willen lezen. Wat moet ik nu doen? (Begeleider wijst eventueel iemand aan die antwoord mag geven.) Juist, ik zet een cirkel om dit dier heen.
Nu mag je je boekje open doen. Kijk eens naar de eerste bladzijde. Over welke van deze twee boerderijdieren zou jij het liefst een boekje willen lezen? Zet een cirkel om dit dier heen. Is dit bij iedereen gelukt?
Nu mogen jullie zelf alle opdrachten uit het boekje maken. Doe dit zonder met je buurman of buurvrouw te praten. Kies wat jij wilt. Er zijn geen foute antwoorden. Als je klaar bent met alle
opdrachten doe je je boekje dicht en steek je je vinger op. Dan komen wij je boekje halen. (Tijdslimiet: 5 minuten. Begeleiders 1 en 2 halen de boekjes op als de kinderen hun vinger opsteken en
controleren of de naam duidelijk leesbaar is en of er op elke pagina een keuze is gemaakt en of er niet meerdere dieren bij één keuze zijn omcirkeld. Opnieuw laten kiezen als er geen of twee dieren zijn omcirkeld.)
Als je tussendoor een vraag hebt, of het niet meer snapt mag je je vinger opsteken en komt er iemand om je vraag te beantwoorden.
Heeft er iemand nog een vraag?
(Indien er vragen zijn deze beantwoorden.) Dan mogen jullie nu beginnen. Succes! - Vragen- of Voorleesinterventie
(Tijdslimiet: 5 minuten. Begeleiders 1 en 2 halen de boekjes op als de kinderen hun vinger opsteken en controleren of de naam duidelijk leesbaar is en of er op elke pagina een keuze is gemaakt en of er niet meerdere dieren bij één keuze zijn omcirkeld. Opnieuw laten kiezen als er geen of twee dieren zijn omcirkeld.)
27
Bijlage 2: Instructie vrageninterventie
Vragen (Experimentele conditie)
Na al deze taakjes gaan we nu wat leuks doen. We gaan jullie wat vragen stellen. Er is geen boekje voor nodig en je hoeft niks in te vullen. We gaan het er samen over hebben. We zijn benieuwd naar wat jullie allemaal over de koe weten. Wie kan er vertellen wat hij over de koe weet?
(Er wordt gestart met open vragen waarna de socratische dialoog (het bevragen van uitzonderingen).) Er wordt gehm’d en geokeed als reactie op antwoorden. Er wordt niet gezegd of iets goed of fout is. Eerste vraag: wat weten jullie over de koe?
Je speelt in op de antwoorden door er één specifiek uit te pakken, bijvoorbeeld ‘Hij geeft melk.’ ‘Oké, ik hoorde dat de koe dus melk geeft.’ En dan vraag je: Hoe kan het dat hij melk geeft? Geeft elke koe melk? Geeft de koe altijd melk? Welke koe niet / Wanneer niet? Hoe komt dat dat die niet melk geeft en die wel melk geeft? Waarom geeft hij melk? Je probeert aan de hand van de antwoorden en sturingen alle 5 de zintuigen langs te gaan. De antwoorden van de kinderen zijn hierin dus leidend. Onderstaande uitwerking kan gebruikt worden om dieper op de vragen in te gaan.
Zien:
Hoe ziet een koe eruit? Welke kleur heeft een koe? Heeft hij ook nog andere kleuren? Waarom is een koe [omschrijving]? Zijn alle koeien zwart met wit? Hoe kan het dat sommige koeien bruin met wit zijn en anderen zwart met wit? Waarom hebben koeien vlekken? Hebben alle koeien vlekken? Welke koeien niet? Waarom hebben zij geen vlekken?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: Is een koe paars? Nee? Welke kleur dan?
Horen:
Welk geluid maakt een koe? Waarom zegt een koe [geluid]? Wanneer zeggen koeien [geluid]? Zeggen alle koeien boe?
Hoe praten koeien met elkaar?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld, Bijvoorbeeld: Zegt een koe ‘tok, tok, tok’? Nee? Welk geluid dan?
Proeven:
Wat eten koeien? Waarom eten ze dat? Waarom eet een koe gras? Eten alle koeien gras? Vinden alle koeien gras lekker? Eten koeien alleen maar gras? Nee, welke koeien niet? / Nee, wanneer niet? Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld, Bijvoorbeeld: Eten ze ook snoep? Wat voor snoep? Of waarom eten ze geen snoep?
Voelen:
Hebben jullie weleens een koe geaaid? Hoe voelt een koe als je hem aait? Hoe kan het dat een koe zo voelt? Voelen alle koelen zo?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: Heeft een koe schubben/veren?
Ruiken:
Waar ruikt een koe naar? Hoe kan het dat hij naar [geur] ruikt? Ruiken alle koeien zo? Welke koeien niet? Ruiken koeien altijd zo? Wanneer niet?
Wast een koe zich ook? Hoe wast een koe zich? Wassen alle koeien zich zo? Wanneer wast een koe zich? Wassen alle koeien zich als ze vies zijn? Waarom niet?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er een gesloten vraag met daarin een foute aanname gesteld. Bijvoorbeeld: Ruikt een koe naar parfum/shampoo?
28 Waar leven koeien? Waarom leven koeien daar?
Hoe kan het dat een koe melk geeft?
Indien er geen antwoord volgt, wordt er gevraagd; leven koeien in de zee?
Eventuele vragen van kinderen aan proefleider worden teruggekoppeld naar de kinderen zelf.
Bijvoorbeeld: ‘hoeveel melk geeft een koe juf?’ wordt teruggekoppeld als: ‘wie weet hoeveel melk een koe geeft?’
Na vijf minuten delen begeleider 1 en 2 de laatste boekjes uit. Begeleider 3 weet dan dat ze moet afronden. Aan het einde wordt gezegd: ‘Jeetje, wat hebben jullie goed meegedaan zeg!’ Dan gaan we nu nog één laatste opdracht doen. Het is dezelfde opdracht die jullie al eerder hebben gedaan. Jullie zien weer verschillende boerderijdieren en moeten aangeven over welk boerderijdier je liever een boekje wil lezen; het linker of het rechter dier.
29
Bijlage 3: Instructie voorleesinterventie
Verhaaltje Koe (Controleconditie)
Na al deze taakjes gaan we nu wat leuks doen. We gaan een verhaaltje over de koe voorlezen. Jullie hebben hier geen boekje voor nodig en je hoeft niks in te vullen. Ik begin nu met het verhaaltje. Als je een vraag hebt, ga ik die pas beantwoorden na het verhaaltje.
(Informatie uit boekje voor groep 3-5 over koeien) Koeien en stieren
Boer Gilles heeft een boerderij met zestig koeien en grote weilanden. Een koe geeft elke dag melk. Wel dertig liter. Gilles verkoopt de melk aan de melkfabriek.
Koeien zijn vrouwtjes, stieren zijn mannetjes. Boer Gilles heeft geen stieren, want die geven geen melk.
Alle koeien hebben een naam. Zo is bijvoorbeeld Anna 4 de dochter van Anna 3. Jonge koeien
In de stal heeft boer Gilles ook kalfjes, pinken en vaarzen. Kalfjes zijn de jongste dieren. Een pink is ongeveer een jaar oud. Een vaars is een jonge koe die net haar eerste kalfje heeft gekregen. Ze is dan twee jaar. Pas als ze een tweede kalfje krijgt, noem je haar een koe. Alle koeien hebben een oormerk. De nummers staan in een computer. Er staat bij wanneer de koe geboren is, wie haar ouders zijn en op welke boerderij ze woont.
In de wei
Veel boeren laten hun koeien in de zomer in het weiland. Dat is goed voor koeien. Ze kunnen vers gras eten en vrij rondlopen. Als de koeien gemolken moeten worden, haalt de boer ze binnen. Er zijn ook boeren die hun koeien steeds in de stal houden. Dat vinden ze makkelijk. Het voeren en melken gaat dan sneller.
In de stal
Er zijn twee soorten stallen. In een grupstal staat elke koe steeds op dezelfde plek. Het voer ligt voor haar neus klaar. In een loopstal kunnen de koeien kiezen waar ze gaan staan of liggen. Als ze honger hebben, lopen ze naar de voerbak. Koeien vinden het fijn om onder de borstel te staan. Ze worden er rustig van.
Eten
Een koe in de wei graast de hele dag. Eerst slaat ze haar tong om een pol gras. Dan trekt ze de pol los. Ze slikt het gras snel door, zonder te kauwen. De boer geeft de koeien nog ander voer: gedroogd gras, mais en brokken. Er zijn ook weilanden waar de koeien niet mogen grazen. De boer maait dat gras en droogt het. Gedroogd gras heet hooi.
Herkauwen
Als een koe genoeg gras heeft gegeten, gaat ze liggen. Dan begint het herkauwen. Het doorgeslikte gras komt uit de pens terug in de bek. De koe kauwt en kauwt. Dan slikt ze het gras weer door. het komt dan in de netmaag. Daarna komt het nog in de boekmaag en ten slotte in de lebmaag. Zo wordt het taaie gras steeds kleiner en fijner.
Melk geven
Als een koe een kalf heeft gekregen, zit er melk in haar uier. Die melk is voor het kalf. Maar de boer wil de melk ook hebben. Hij wil die melk verkopen. Daarom haalt de boer het kalf weg bij de koe. Hij geeft het kalf poedermelk. De boer zorgt ervoor dat de koe elk jaar een kalf krijgt. Zo blijft de koe melk geven.
Melken
Koeien melken gebeurt twee keer per dag. Vroeger deed de boer dat buiten. Hij melkte de koeien een voor een met de hand. Nu heeft hij een melk-machine in de stal. Eerst maakt hij de uier van de koe schoon. Dan maakt hij een slag met zuigers aan de vier tepels vast. De machine zuigt de melk eruit. Melken met de machine gaat sneller dan met de hand.
30 Melken kan ook met een robot. De boer hoeft dan niets te doen. Als de koe voelt dat haar uier vol is, loopt ze naar de robot. De zuigers klemmen zich vanzelf aan de uier vast. Tijdens het melken krijgt de koe een bakje voer. Een computer houdt bij hoeveel melk de koe heeft gegeven.
Koeiensoorten
De meeste koeien zijn zwart met wit. We noemen dat zwartbont. Er zijn ook roodbonte koeien. Die zijn roodbruin met wit. Andere koeien zijn helemaal wit of helemaal roodbruin. Schotse Hooglanders zijn koeien die het hele jaar buiten blijven. Met hun dikke vacht en lange haren kunnen ze goed tegen de kou. Je ziet ze in natuur-gebieden. Ze grazen het gras en het onkruid weg. Blaarkoppen zijn helemaal zwart of rood. Ze hebben een witte kop met een zwarte of rode vlek rond hun ogen. Lakenvelders zijn zwart of rood met in het midden een witte band. Blaarkoppen en Lakenvelders zijn er nog maar weinig. Gelukkig zijn er boeren die ervoor zorgen dat er toch kalfjes blijven komen.
Geluid
Een koe maakt een eigen geluid. Dit heet loeien. Het loeien klinkt meestal als ‘boe’. Koeien loeien, omdat ze daarmee andere koeien laten weten ‘ik ben er ook’.
Ruiken
Een koe ruikt meestal naar hooi en poep. Dat komt omdat koeien vaak op de boerderij staan. Op de boerderij staan meestal nog meer dieren. Een boer en een boerin zorgen elke dag voor al deze dieren.(hier stoppen.)
Koeien en stieren in andere landen
Een os is een stier. In sommige landen worden ossen gebruikt als trekdier. De boeren daar hebben geen machines. De ossen moeten het zware werk doen.
In de bergen helpen de koeien de hele zomer mee. Ze lopen van wei naar wei. Om hun nek hangt een bel. Zo kan de boer horen waar ze zijn. Als de koeien na de zomer weer naar de stal gaan worden ze versierd met bloemen.
In India zijn koeien heilige dieren. Overal in de stad lopen ze los rond. Mensen mogen de koeien geen kwaad doen. Ze moeten juist goed voor ze zorgen.
Dit weet je nu over koeien
De boer heeft koeien voor de melk. Elke koe heeft een oormerk.
In de zomer staan veel koeien in het weiland. In de winter zijn ze in de stal.
De koe slikt het gras door zonder te kauwen. Daarna gaat de koe het gras herkauwen. De melk van een koe is eigenlijk voor haar kalf. Maar de boer haalt het kalf bij de koe weg. De boer melkt zijn koeien met een machine. Sommige boeren hebben een melk-robot. Er zijn veel soorten koeien. Van sommige soorten zijn nog maar weinig koeien over. In sommige landen werken ossen als trekdier. In India is de koe heilig.
Na het verhaal delen begeleider 1 en 2 de laatste boekjes uit. Begeleider 3 vertelt dat de boekjes uitgedeeld worden. Aan het einde wordt gezegd: ‘Wat hebben jullie goed geluisterd zeg!’ Dan gaan we nu nog één laatste opdracht doen. Het is dezelfde opdracht die jullie al eerder hebben gedaan. Jullie zien weer verschillende boerderijdieren en moeten aangeven over welk boerderijdier je liever een boekje wil lezen; het linker of het rechter dier.
31
Bijlage 4: FAT-voormeting (zwart-wit afgedrukt)
32 1. Koe – Geit
---
33 3. Gans – Kip
---
34 5. Geit – Lama
---
35 7. Schaap – Koe
---
36 9. Ezel – Geit
---
37 11. Varken – Koe
---
38 13. Schaap – Ezel
---
39
Bijlage 5: FAT-nameting (zwart-wit afgedrukt)
40 1. Schaap – Ezel
---
41 3. Varken – Koe
---
42 5. Ezel – Geit
---
43 7. Schaap – Koe
---
44 9. Geit – Lama
---
45 11. Gans – Kip
---
46 13. Koe – Geit
---
