• No results found

Instructievormen gericht op niveauverschillen van leerlingen bij rekenen in het speciaal basisonderwijs en de gevoelens van self-efficacy en tevredenheid van leerkrachten

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Instructievormen gericht op niveauverschillen van leerlingen bij rekenen in het speciaal basisonderwijs en de gevoelens van self-efficacy en tevredenheid van leerkrachten"

Copied!
48
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Instructievormen gericht op niveauverschillen van

leerlingen bij rekenen in het speciaal basisonderwijs

en de gevoelens van self-efficacy en tevredenheid van

leerkrachten

Mandy Noordzij 26-06-2016 ULP G Bachelorscriptie dr. Haytske Zijlstra 11595 woorden 10189920/500639973

(2)

2

Abstract

In dit onderzoek wordt onderzocht welke instructievormen er zijn gericht op het tegemoetkomen aan de verschillende rekenniveaus en behoeften van leerlingen in het speciaal basisonderwijs en welke daarbij positief gerelateerd zijn aan de tevredenheid en self-efficacy van leerkrachten. Vanuit een aselecte steekproef hebben 39 leerkrachten uit de midden- en bovenbouw van 18 scholen een vragenlijst ingevuld bestaande uit een zelfontwikkeld deel Tevredenheid en een deel Self-efficacy (TSES; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). De instructievorm Niveau- of tempodifferentiatie werd het meest gebruikt, leerkrachten waren het meest tevreden over de voorbereidingstijd van de Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau-of tempodifferentiatie en verkozen het gebruik van twee niveaugroepen boven drie niveaugroepen tijdens de rekenles (met betrekking tot individuele verschillen,

voorbereidingstijd, instructiestrategieën en klassenmanagement). Vervolgonderzoek is nodig zodat er robuuste uitspraken en aanbevelingen voor de praktijk gedaan kunnen worden.

(3)

3

Inleiding

In dit hoofdstuk zal het onderwerp van deze scriptie geïntroduceerd worden en de aanleiding van dit onderzoek wordt vermeld. Vervolgens worden de constructen die gemeten zullen worden aan de hand van bestaande literatuur toegelicht en uitgelegd in relatie tot dit onderwerp. Ten slotte zullen de onderzoeksvragen en verwachtingen geformuleerd worden.

Aanleiding en introductie op het onderwerp

Taal- en rekenvaardigheden van leerlingen op de basisschool zijn basisvaardigheden die nodig zijn voor andere vakken, hun verdere schoolloopbaan en in de maatschappij (Ministerie voor Onderwijs, Cultuur & Wetenschap, 2007). Daarom moet de focus worden gelegd op het verbeteren van deze prestaties. Een manier om deze prestaties te verbeteren is het invoeren van het Opbrengst Gericht Werken (OGW) in scholen (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). Het OGW heeft betrekking op het systematisch benutten van leerprestaties van leerlingen door het gebruik van een evaluatieve cyclus. Deze cyclus bestaat uit vijf stappen: het vastleggen van doelen en standaarden, het verzamelen van informatie, het registreren van informatie, het analyseren en interpreteren van informatie en het nemen van beslissingen (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009).

Het speciaal basisonderwijs is onderwijs waarbij leerlingen allen een extra ondersteuningsbehoefte hebben (Rijksoverheid, 2015b). Binnen klassen op het speciaal basisonderwijs lopen de niveaus van leerlingen sterk uiteen. Toch zal ook in deze klassen gestreefd moeten worden naar hogere leerprestaties voor alle leerlingen. Van de leerkracht wordt verwacht dat deze het onderwijs afstemt op de verschillende niveaus en

onderwijsbehoeften van leerlingen (Algemene Rekenkamer, 2013). Er moet door de leerkrachten gezocht worden naar juiste instructievormen waarbij leerlingen op hun eigen leerniveau bediend kunnen worden. Dit is lastig te realiseren vanwege de verscheidenheid aan leerniveaus en onderwijsbehoeften in de klas (Algemene Rekenkamer, 2013).

Bij een instructievorm moet ervoor gezorgd worden dat de leerkrachten niet teveel belast worden. Lesgeven wordt namelijk gezien als een beroep met een hoge werkdruk waarbij een groot deel van de leerkrachten deze onacceptabel vinden (Van Grinsven, Elphick & Van der Woud, 2012). Deze hoge werkdruk die in het speciaal basisonderwijs kan ontstaan door de niveauverschillen binnen een klas kan leiden tot stress (Brouwers & Tomic, 2000). Een grote hoeveelheid stress bij leerkrachten kan resulteren in een grote mate van

ontevredenheid wat kan zorgen voor uitputting en uiteindelijk zelfs tot het verlaten van hun professie vanwege een burn-out (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Daarnaast haalt dit de

(4)

self-4

efficacy, het geloof van de leerkracht in zijn of haar eigen kunnen, omlaag omdat zij meer mislukkingen ervaren en zij minder het gevoel hebben het aan te kunnen (Bandura, 1997). Wanneer de mate van tevredenheid en self-efficacy van leerkrachten hoog is, kan dit leiden tot beter ontwerp en uitvoering van hun rekenonderwijs. Dit komt uiteindelijk de resultaten van de leerlingen ten goede (Bandura 1997; Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Op een school voor speciaal basisonderwijs in Amsterdam Zuidoost is het behalen van hogere leeropbrengsten, door leerlingen met uiteenlopende niveaus de juiste ondersteuning te bieden, een lastige opgave. De leerlingen in de klassen op deze school hebben allen

ondersteuningsbehoeften welke te maken hebben met gedrags- en/of leerproblemen. Binnen elke klas zitten leerlingen met sterk uiteenlopende niveaus op het gebied van rekenen. De school probeert niveaugroepen te vormen zodat er maximaal drie verschillende

instructieniveaus worden aangeboden. Met andere woorden: leerlingen worden geclusterd in één van de drie niveaugroepen. Ondanks deze oplossing blijken veel leerlingen niet op het juiste niveau te werken wat resulteert in niet voldoende OGW op deze school. Hierdoor zijn leerkrachten ontevreden en maken zij zich zorgen over de rekenprestaties van de leerlingen. Dit zal een negatieve invloed hebben op de tevredenheid en self-efficacy van de leerkrachten. Vooral in de midden- en bovenbouw kost het de leerkrachten veel tijd en energie om tegemoet te komen aan de verschillende niveaus. Het doel van de school is om het OGW te vergroten door een passend onderwijsaanbod voor leerlingen te realiseren wat de resultaten van de leerlingen zal verhogen. De school zou graag willen weten wat voor mogelijkheden met betrekking tot instructievormen er zijn om tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen en welke van de oplossingen het beste aansluiten bij de tevredenheid en self-efficacy van de leerkrachten. Dit onderzoek is daarom relevant voor scholen voor speciaal basisonderwijs omdat zij te maken hebben met grote niveauverschillen. Bovendien is dit onderzoek relevant voor het regulier onderwijs omdat reguliere basisscholen sinds de Wet Passend Onderwijs ook problemen ervaren door meer verschillen binnen een klas (Rijksoverheid, 2015a).

Uit het voorgaande blijkt dat de mate van tevredenheid en self-efficacy invloed hebben op het functioneren van leerkrachten en zullen daarom nader worden onderzocht in relatie tot de instructievormen die leerkrachten gebruiken. In het theoretisch kader zal verder ingegaan worden op de verschillende instructievormen voor de differentiatie naar niveau, tevredenheid van leerkrachten en de self-efficacy van leerkrachten.

(5)

5

Theoretisch kader

Instructievormen voor de differentiatie naar niveau. Dit onderzoek zal zich richten

op de vijfde en laatste stap van de evaluatieve cyclus van het OGW: het nemen van

beslissingen. Bij de vijfde stap is het de taak om beslissingen te nemen over hoe de leerkracht de leerlingen bij het leerproces tijdens rekenen gaat ondersteunen (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). Daarbij wordt onder andere gekeken hoe de eerder vastgestelde

onderwijsbehoeften van de leerlingen gerealiseerd kunnen worden met betrekking tot instructiemogelijkheden.

Volgens de Wet passend onderwijs (2014) is het de taak van het onderwijs om instructie te bieden welke aangepast is aan de individuele niveaus en behoeften van leerlingen. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij op de juiste manier differentiëren.

Differentiëren wil zeggen: afstemmen op de verschillende onderwijsbehoeften in de klas (Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen, & Van Luijt, 2012). Volgens de theorie van de zone van naaste ontwikkeling is het belangrijk dat leerlingen leerstof aangeboden krijgen die net boven hun eigen niveau ligt om zo hun individuele leervermogen te stimuleren (Vygotsky, 1978). Differentiatie zorgt daardoor voor een maximale groei bij leerlingen omdat zij leerstof aangeboden krijgen net boven hun eigen niveau (Tomlinson, 1999). Gedifferentieerde

instructie, het geven van rekeninstructie voor verschillende niveaus in de klas, blijkt echter een verzwaring van de taak voor leerkrachten (Valli & Buese, 2007). Er zijn verschillende instructievormen die gebruikt worden om tegemoet te komen aan de verschillende niveaus van leerlingen. Deze zullen hieronder worden beschreven.

Convergente differentiatie. De meest gebruikte instructievorm bij rekenen is de

klassikale instructie met een verlengde instructie en een verrijking waarbij zwakke leerlingen extra instructie aangeboden krijgen en de sterkere leerlingen zelfstandige verrijkingsstof aangeboden krijgen (Kraemer, Van der Schoot & Van Rijn, 2009). Dit wordt ook wel

Convergente differentiatie genoemd omdat de leerkracht klassikale groepsinstructie geeft aan

alle leerlingen en pas tijdens de verwerkingsfase werken leerlingen aan opdrachten op hun eigen niveau (Gelderblom, 2007). Wanneer deze instructievorm gebruikt wordt, krijgen alleen de zwakke rekenaars verlengde instructie tijdens de verwerkingsfase van de les. Zo krijgen zij de benodigde extra instructietijd en structuur van de leerkracht om hun doelen te kunnen behalen. Door een verlengde instructie kan voorkomen worden dat leerlingen tijdens het zelfstandig werken teveel fouten maken of dat te laat wordt ontdekt dat een leerling extra hulp nodig heeft. Na de verlengde instructie is de leerkracht weer voor iedereen beschikbaar. Een

(6)

6

nadeel van deze differentiatievorm is dat sterkere leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd (Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen, & Van Luijt, 2012). Convergente differentiatie moet ervoor zorgen dat alle leerlingen aansluiten bij de groep en er moet voorkomen worden dat leerlingen op een individuele leerlijn terecht komen. Door het ontstaan van meer

individuele leerlijnen zullen er meer niveaugroepen ontstaan in de klas. Dit kan leiden tot grotere leerachterstanden (Gelderblom, 2007).

Niveau- of tempodifferentiatie. Door leerkrachten in het speciaal basisonderwijs (of

basisschoolleerkrachten die te maken hebben met veel niveauverschillen in een klas) kan er voor gekozen worden om Niveau- of tempodifferentiatie te gebruiken. Dit betekent dat leerkrachten leerlingen indelen in groepen en per groep instructie geven (Kraemer, Van der Schoot, & Van Rijn, 2009). Er zijn dan meerdere instructies met een extra instructie en verrijking binnen één klas. Bij deze vorm wordt met de gehele klas begonnen maar de leerlingen worden daarna in subgroepen geplaatst die ingedeeld zijn op prestatie, interesse of niveau. Om dit goed te laten verlopen, moeten leerkrachten gedifferentieerde instructie aanbieden (Kulik & Kulik, 1992).

Tieso (2002) onderzocht de verschillen in rekenprestaties wanneer een leerkracht differentieert in groepen (binnen de eigen klas of Groepsoverstijgend) en wanneer een leerkracht dit niet doet (instructie aan de hele klas). Het onderzoek toonde aan dat leerkrachten en hun leerlingen het binnen en buiten de klas differentiëren prefereren ten opzichte van instructie aan de gehele klas op hetzelfde niveau. Alle leerlingen zullen namelijk profiteren wanneer de rekenlessen authentiek en betekenisvol zijn omdat zij zo meer

betrokken en gemotiveerd zijn. De leerlingen worden op hun eigen niveau uitgedaagd en zullen zo hun geloof in eigen kunnen niet verliezen. Dit zal uiteindelijk resulteren in hogere rekenresultaten.

Een voordeel van deze instructievorm is dat leerlingen in hun eigen klas kunnen blijven en dat leerkrachten hun lesrooster op hun eigen manier kunnen indelen. Slavin (1978) noemt als grootste voordeel van de subgroepen in de klas de tijdelijke aard van de groepen. Daarmee wordt bedoeld dat regelmatig geëvalueerd wordt met betrekking tot de groei in de leerdoelen zodat zij eventueel in een andere groep geplaatst kunnen worden. Daarnaast is een voordeel van Niveau- of tempodifferentiatie dat er een specifieke les voor specifieke

leerlingen wordt gegeven en dat de subgroep meer heterogeen is. De lessen voor de

subgroepen zijn daardoor wel authentiek en betekenisvol door een overeenkomende leeftijd en voorkennis (Tieso, 2002). Een nadeel van Niveau- of tempodifferentiatie is het

(7)

7

klassenmanagement (met betrekking tot leerniveau en leerlinggedrag) en de voorbereiding van de leerkracht voor de verschillende niveaus en taken (Tomlinson, 1999; Janson, 2012). De voorbereiding kost met name veel tijd voor het samenstellen van voldoende

gedifferentieerde taken voor de leerlingen die zelfstandig moeten werken wanneer een andere groep instructie krijgt (Tieso, 2002). Een ander nadeel is dat leerlingen diepgang ontnomen wordt omdat zij minder instructietijd ontvangen omdat de tijd verdeeld moet worden over meerdere groepen (Newman & Schwager, 1992). Dit onderzoek is uitgevoerd op reguliere basisscholen en niet op scholen voor speciaal basisonderwijs. Door de extra

onderwijsbehoeften met betrekking tot leerniveau en leerlinggedrag in het speciaal

basisonderwijs zal de instructievorm met betrekking tot Niveau- en tempodifferentiatie extra moeilijk zijn (Tomlinson, 1999). Leerlingen op het speciaal basisonderwijs hebben een specialistische of intensieve begeleiding nodig. Wanneer zij niet in de subgroep zitten die instructie krijgt, ontvangen zij deze begeleiding niet maar moeten zij zelfstandig aan de slag kunnen gaan. Dit kan naast een probleem met betrekking tot het leren ook een probleem zijn met betrekking tot gedrag en dat kan voor de leerkracht zwaar zijn. Wanneer leerlingen wel in de subgroep zitten die instructie krijgt, krijgen zij wel de begeleiding die zij behoeven en binnen deze kleine groep kan de leerkracht dan meer tijd besteden per leerling in die groep. De opbrengsten zullen het hoogst zijn bij de Niveau- en tempodifferentiatie instructievorm ondanks het uitdagende klassenmanagement (Tieso, 2002).

Divergente differentiatie. De voorgaande vorm (Niveau- of tempodifferentiatie) gaat

richting Divergente differentiatie waarbij leerlingen werken op individuele leerlijnen (Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen, & Van Luijt, 2012). Leerlingen werken dus op hun eigen niveau. Divergente differentiatie heeft als nadeel dat elke leerling een eigen

onderwijsaanbod krijgt waardoor er minder kansen zijn voor inhoudelijke begeleiding. Daarnaast is er minder interactie tussen leerlingen waardoor zij minder profiteren van elkaar. Een ander nadeel van deze instructievorm is dat al die individuele leerlingen een belasting zijn voor de leerkracht omdat dit veel voorbereidingstijd kost.

Groepsoverstijgende differentiatie. Door de school of door leerkrachten kan ook

gekozen worden voor Groepsoverstijgende differentiatie. Dit zijn homogene groepen die georganiseerd worden tussen klassen binnen een school (Tieso, 2002). Leerlingen gaan wanneer de rekenles begint naar het lokaal waar zij zoveel mogelijk op hun eigen niveau instructie aangeboden krijgen door de leerkracht omdat zij zijn ingedeeld naar niveau. Deze oplossing doorbreekt dus het leerstofjaarklassensysteem wat inhoudt dat iedere leerling

(8)

8

dezelfde stof aangeboden krijgt en in hetzelfde tempo als andere leerlingen van zijn of haar leeftijd (Blok, 2004).

Een voordeel van Groepsoverstijgende differentiatie is dat er in een les meer en gedifferentieerd ingegaan wordt op specifieke leerdoelen en leerbehoeften (Tieso, 2002). Daarnaast hoeft de leerkracht maar één niveau voor te bereiden wat precies bij het niveau van de leerlingen past. Een Groepsoverstijgende instructievorm vermindert de heterogeniteit. Dit resulteert in een hogere betrokkenheid en motivatie van leerlingen omdat de lessen authentiek en betekenisvol zijn met geschikte leerdoelen voor specifieke leerlingen. Tevens worden leerlingen uitgedaagd zonder dat zij zelfvertrouwen verliezen omdat het niveau te hoog zou zijn. Een nadeel van Groepsoverstijgende differentiatie is dat het voor leerlingen lastig kan zijn wanneer zij naar een andere klas moeten gaan omdat zij behoefte hebben aan structuur in de klas (Horeweg, 2014). Behalve dat het rondlopen van de leerlingen door de gehele school rommelig kan zijn, heeft een andere leerkracht in de klas een andere structuur en

onderwijsstijl dan de leerkracht van de leerling in zijn of haar eigen klas. Daarnaast is de samenstelling van de klas anders waardoor de leerlingen moeten overschakelen van de ene naar de andere klassensituatie. Voorspelbaarheid is voor hen belangrijk en naarmate deze Groepsoverstijgende differentiatie duidelijk is, zal dit ook beter verlopen (Horeweg, 2014). Een ander nadeel is dat de vaardigheden van de leerlingen (op zowel didactisch als sociaal-emotioneel gebied) zullen verschillen. Dit zou wellicht meer problemen op kunnen leveren bij het groeperen van leerlingen in het speciaal basisonderwijs omdat er extra

ondersteuningsbehoeften bijkomen (met betrekking tot leer- en gedragsproblemen naast verschillen in leeftijden en niveaus) in vergelijking met het reguliere basisonderwijs. Verder zullen de genoemde voor- en nadelen ook in een klas op het speciaal basisonderwijs gelden. Zo zijn er bij Groepsoverstijgende differentiatie leeftijdsverschillen binnen een groep mogelijk (Tieso, 2002). Jongere leerlingen hebben niet alle vaardigheden die oudere leerlingen wel hebben, zoals het samenwerken met andere klasgenoten en de duur van de taakgerichtheid. Dus ook hier is geen heterogene groep leerlingen omdat deze wat betreft leeftijd, vaardigheden en voorkennis kunnen verschillen. Daarnaast kunnen leerkrachten niet precies op de hoogte zijn van eerdere ervaringen van de leerlingen uit andere klassen met betrekking tot de inhoud (Tieso, 2002). Ten slotte is een nadeel van Groepsoverstijgende differentiatie dat het rooster van alle leerkrachten strak moet worden aangehouden. Er kan een druk ontstaan van het beëindigen van de les omdat de leerlingen naar hun oorspronkelijke klas terug moeten gaan. Dit kan nadelig zijn omdat sommige leerlingen langzamer werken dan de

(9)

9

anderen en de leerkracht niet alle opdrachten met hen kan doen of dit op een ander moment af kan maken. Dit kan resulteren in een onvolledig aanbod voor sommige leerlingen.

Individuele instructievormen. Ten slotte zijn er ook Individuele instructievormen

mogelijk waarbij elke leerling instructie krijgt op zijn of haar niveau buiten de klas. Dit kan zijn door de Intern Begeleider (IB), Remedial Teacher (RT) of een zorgklasje (Schram & Van der Laan, 2011). Deze type hulp kan echter maar voor een specifiek aantal leerlingen

gereserveerd worden. In het speciaal basisonderwijs is deze zeer intensieve zorg voor ongeveer 5% van de zwakste leerlingen (Struiksma, 2012). Deze intensieve zorg belast bovendien de (financiële) middelen van de school.

Convergente versus divergente differentiatie. Volgens Van de Weijer-Bergsma, Prast,

Kroesbergen, & Van Luijt (2012) profiteren alle leerlingen optimaal van de rekenles wanneer convergente en divergente differentiatiemodellen met elkaar te combineren zijn. De gehele groep leerlingen is betrokken bij de instructie maar de leerkracht stemt begeleiding en verwerking daarna af op de verschillende onderwijsbehoeften. Dat vereist een zorgvuldige organisatie (en differentiatie) van de leerkracht. Uiteindelijk wordt de rekenles weer met de gehele groep afgesloten. Doordat alle leerlingen met hetzelfde onderwerp bezig zijn, kan de instructietijd optimaal worden benut.

Tevredenheid. Tevredenheid over het werk kan omschreven worden als hoe een

individu zich voelt over zijn of haar baan (Dinham & Scott, 2000). Tevredenheid over het werk hangt samen met een hoger niveau van werkprestaties (Judge, Thoresen, Bono & Patton, 2001). Bepaalde omstandigheden op het werk kunnen de tevredenheid van een leerkracht beïnvloeden (Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959). Deze omstandigheden hebben invloed op de motivatie van de leerkracht. Stress door slechte werkcondities heeft de grootste invloed op de tevredenheid van het werk (Lui & Ramsey, 2008). Slechte werkcondities zijn

bijvoorbeeld: weinig tijd voor plannen en voorbereiding van lessen en werkdruk. De

werkdruk kan ontstaan door eisen van administratie, collega’s, leerlingen, ouders, maar ook het gedrag van lastige leerlingen en geen erkenning voor het behalen van prestaties

(Greenglass & Burke, 2003). Wanneer leerkrachten ontevreden zijn over hun werk en meer stress ervaren, zullen zij daardoor uitgeput raken en vervolgens hun professie kunnen verlaten vanwege een burn-out (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Daarnaast laten ontevreden leerkrachten minder betrokkenheid zien (Evans, 2001). Wanneer leerkrachten tevreden zijn, zullen zij minder stress ervaren en meer gemotiveerd zijn om te werken (Herzberg, Mausner &

(10)

10

Snyderman, 1959). Als leerkrachten gemotiveerd zijn om te werken, zullen zij interesse hebben in hun werk en er plezier aan beleven. Als er relatief weinig energie gestopt moet worden in de voorbereiding en er een hoge mate van efficiëntie is, kan dit bijdragen tot een lagere werkdruk. Hierdoor zullen leerkrachten meer tevreden zijn en zich inzetten om de resultaten van de leerlingen te verhogen (Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Uiteindelijk leidt een hogere tevredenheid dus tot meer motivatie en inzet. Deze persoonlijke eigenschappen van de leerkrachten kunnen leiden tot beter ontwerp en uitvoering van hun rekenonderwijs. Dit kan vervolgens de resultaten van de leerlingen ten goede komen omdat zij beter worden voorzien in hun onderwijsbehoeften.

In dit onderzoek wordt tevredenheid gemeten met betrekking tot de instructievormen, gericht op de verschillende rekenniveaus van de leerlingen, zoals eerder beschreven in de paragraaf over instructievormen voor de differentiatie naar niveau. Tevredenheid zal opgedeeld worden in drie domeinen: (1) de tevredenheid met betrekking tot het

tegemoetkomen aan individuele verschillen, (2) de tevredenheid over de tijd die nodig is voor de voorbereiding zodat de les goed georganiseerd kan worden en (3) de tevredenheid over de prestaties van de leerlingen.

Self-efficacy. Naast tevredenheid is ook de self-efficacy van leerkrachten over de

gebruikte instructievormen van invloed op de opbrengsten van het rekenonderwijs. Self-efficacy is het geloof van de leerkracht in zijn of haar eigen kunnen wat invloed heeft op de gedachten, gevoelens, motivatie en acties van de leerkracht (Bandura, 1997). De Self-efficacy theorie veronderstelt dat leerkrachten informatie verwerven uit eerdere ervaringen en zo een self-efficacy vast stellen (Bandura, 1986). Wanneer men succes ervaart, zal de self-efficacy van leerkrachten omhoog gaan. Wanneer men mislukkingen ervaart, zal de self-efficacy omlaag gaan. Als er door een leerkracht eenmaal een sterke mate van self-efficacy is ontwikkeld, zal een mislukking weinig invloed hebben op de self-efficacy van deze

leerkracht. Wanneer leerkrachten een gevoel van competentie hebben en succes bereiken in hun werk en in de organisatie zal dit leiden tot een hoge self-efficacy van de leerkracht (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006). Leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy zullen harder werken en dit langer volhouden wanneer zij te maken krijgen met moeilijkheden (Bandura, 1997). Daarnaast zullen leerkrachten met een hoge self-efficacy meer bereid zijn om didactische innovaties in de klas te implementeren, zullen zij leerlingen beter aan het werk kunnen houden en beter kunnen motiveren (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Cousins & Walker, 2000; Podell & Soodak, 1993). Ook kunnen leerkrachten met een hoge

(11)

11

self-efficacy problemen in de klas beter aan en voelen zij zich meer verantwoordelijk voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften omdat zij het gevoel hebben dit aan te kunnen (Gibson & Dembo, 1984; Korevaar, 1990). Dit resulteert in meer succes bij leerlingen met leer- en gedragsproblemen (Brownell & Pajeres, 1996). Leerkrachten met een lage mate van self-efficacy zullen hun taken vermijden en hun geloof in eigen kunnen bij tegenslagen zal verminderen. Een lage self-efficacy kan ontstaan door stress op het werk (Klassen & Chiu, 2010). Leerkrachten met meer stress in de klas, door lastig gedrag van leerlingen, zullen zich minder in staat voelen om bepaalde instructiestrategieën toe te passen, het leerlinggedrag te organiseren en te begeleiden en de interesse van leerlingen in hun schoolwerk te activeren.

Uiteindelijk leidt een hoge self-efficacy van leerkrachten dus tot harder werken, doorzettingsvermogen, verantwoordelijkheidsgevoel en een gevoel van competentie. Deze persoonlijke eigenschappen van de leerkrachten kunnen leiden tot beter ontwerp en uitvoering van hun rekenonderwijs. Dit kan vervolgens de resultaten van de leerlingen ten goede komen omdat zij beter worden voorzien in hun onderwijsbehoeften. Daarnaast wordt de self-efficacy van de leerkracht hierdoor weer vergroot omdat zij succes zullen ervaren met betrekking tot het tegemoet komen aan individuele verschillen en prestaties van de leerlingen.

Onderzoek naar leerkracht tevredenheid en leerkracht self-efficacy in relatie tot differentiatie in de klas

Het huidige onderzoek richt zich op de relatie tussen leerkracht tevredenheid en leerkracht self-efficacy in relatie tot differentiatie in de klas tijdens de rekenlessen in de midden- en bovenbouw van het speciaal basisonderwijs. Hierbij wordt differentiatie gemeten als de instructievormen tijdens de rekenles.

Het probleem wat de school voor speciaal basisonderwijs in Amsterdam Zuidoost ondervindt, is dat uit evaluaties is gebleken dat een eerdere instructievorm die gekozen is onvoldoende opbrengsten met zich heeft meegebracht en zij dus negatief tegenover deze instructievorm staan. In dit onderzoek zal op zoek worden gegaan naar de instructievorm welke het beste aansluit bij de tevredenheid en self-efficacy van de leerkrachten. Wanneer leerkrachten een hogere mate van tevredenheid en self-efficacy ervaren met betrekking tot de instructievormen kan dit leiden tot beter ontwerp en uitvoering van rekenonderwijs en de gehanteerde instructievorm(en) van leerkrachten omdat de leerkrachten efficiënter te werk gaan. Dit kan de resultaten van de leerlingen ten goede komen (Bandura 1997; Skaalvik & Skaalvik, 2011).

(12)

12

relevant omdat nog weinig bekend is over het speciaal basisonderwijs en de gebruikte instructievormen maar ook over de mate van tevredenheid en self-efficacy van speciaal basisonderwijsleerkrachten ten opzichte van de verschillende instructievormen die gehanteerd worden. Met dit onderzoek wordt er getracht hier meer over te vinden. Door te onderzoeken welke instructievorm het best tegemoet komt aan de tevredenheid en self-efficacy van de leerkracht zou deze instructievorm een aanbeveling kunnen zijn voor de praktijk.

Onderzoeksvragen en verwachtingen

De centrale onderzoeksvraag in dit onderzoek is: ‘Welke instructievormen gericht op het tegemoetkomen aan verschillende rekenniveaus en behoeften van SbaO-leerlingen zijn positief gerelateerd aan de tevredenheid en self-efficacy van de leerkrachten?’ De deelvragen die daarbij horen zijn:

1. ‘Welke instructievormen worden er gebruikt op scholen voor speciaal basisonderwijs om tegemoet te komen aan de niveauverschillen in rekenen?’ Dit is een beschrijvende vraag waarin eerst onderzocht wordt hoe de verschillende instructievormen er precies uitzien en in welke variaties ze voorkomen.

2. ‘Is de tevredenheid van de leerkracht (over het tegemoet komen aan individuele verschillen, voorbereidingstijd en leerling prestaties) gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’. 3. ‘Is de self-efficacy van de leerkracht (Instructiestrategieën, Klassenmanagement en

Leerlingbetrokkenheid) gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’

4. ‘In hoeverre zijn er groepsverschillen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) te vinden voor de verschillende subschalen van Tevredenheid van leerkrachten?’ Met andere woorden: zijn leerkrachten die twee niveaugroepen hanteren meer tevreden over het tegemoet komen aan individuele verschillen, de voorbereidingstijd en de leerling prestaties dan

leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren?

5. ‘In hoeverre zijn er groepsverschillen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) te vinden voor de verschillende subschalen van Self-efficacy van leerkrachten?’ Met andere woorden: voelen leerkrachten die twee niveaugroepen hanteren zich meer in staat om verschillen instructiestrategieën die het leren van leerlingen mogelijk maakt en verbetert te gebruiken, leerlinggedrag te organiseren en te begeleiden en de interesse van leerlingen in hun schoolwerk te activeren dan leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren?

Er kunnen geen specifieke verwachtingen geformuleerd worden op basis van recent onderzoek, omdat er geen onderzoek is gedaan naar dit specifieke onderwerp. Wel zijn er verwachtingen geformuleerd op basis van wat er wel bekend is. Zo vermelden Kraemer, Van

(13)

13

der Schoot & Van Rijn (2009) dat Convergente differentiatie het meest ingezet wordt bij rekenlessen. Echter door de grote verschillen in het speciaal basisonderwijs en het tegemoet willen komen aan de verscheidenheid in niveaus wordt ook verwacht dat er gebruik gemaakt zal worden van Niveau-of tempodifferenitatie (Tieso, 2002). Verwacht wordt dat bij

instructiegroepen met zo min mogelijk niveaugroepen de tevredenheid en self-efficacy het hoogst zullen zijn. Dit zijn bijvoorbeeld de instructievormen: Groepsoverstijgende

differentiatie en Convergente differentiatie. Verwacht wordt dat bij instructiegroepen met meerdere niveaugroepen de tevredenheid en self-efficacy het laagst zullen zijn. Dit zijn bijvoorbeeld de instructievormen: Niveau- of tempodifferentiatie, Divergente differentiatie en Individuele instructievormen. Gedifferentieerde instructie blijkt namelijk een verzwaring van de taak van de leerkrachten (Valli & Buese, 2007). Daarom wordt verwacht dat de

tevredenheid en self-efficacy van leerkrachten hoger is bij twee niveaugroepen dan bij drie niveaugroepen.

Methode Participanten

De deelnemers van dit onderzoek zijn 39 leerkrachten (18 scholen) uit de midden- en bovenbouw van het speciaal basisonderwijs in Nederland. In Tabel 1 is te zien hoeveel scholen en leerkrachten er per provincie deelnamen aan het onderzoek. Hiervan zijn 84.6% vrouwen in de leeftijd van 21 tot 59 jaar (M= 38.12, SD = 12.59) en 15.4% mannen in de leeftijd van 27 tot 58 jaar (M=42.17, SD = 12.46). De leerkrachten hebben gemiddeld 15.62 jaar onderwijservaring (SD= 11.67) uiteenlopend van één tot 38 jaar, waarvan gemiddeld 12.13 jaar onderwijservaring (SD= 10.67) in het speciaal basisonderwijs uiteenlopend van één tot 38 jaar. Van de 39 leerkrachten geeft 38.5% les in de middenbouw en 61.5% in de

bovenbouw en hebben zij gemiddeld 14.54leerlingen (SD= 2.98) in hun klas tijdens rekenen uiteenlopend van zeven tot 21 leerlingen. Alle leerkrachten deden vrijwillig mee aan het onderzoek, nadat de school willekeurig en telefonisch benaderd was. De response rate op de vragenlijsten was 60.0%. Scholen die niet deelnamen aan dit onderzoek gaven aan het erg druk te hebben of al mee te doen aan andere onderzoeken en gaven daardoor geen zekerheid van respons op de vragenlijst. Er is nog een herinneringsmail uitgegaan naar de scholen die niet hadden gereageerd. De gegevens die na één mei binnen waren, konden niet meer mee worden genomen in dit scriptieonderzoek.

(14)

14 Tabel 1. Aantal scholen en leerkrachten per provincie

Provincies Aantal scholen Aantal leerkrachten Noord-Holland 6 15 Zuid-Holland 6 12 Noord-Brabant 2 4 Zeeland 3 5 Limburg 1 3 Noot. N=39 Meetinstrumenten

Voor dit onderzoek is een vragenlijst ontwikkeld welke drie delen bevat (zie Bijlage 1). Deel één bestaat uit persoonlijke gegevens: sekse, leeftijd, onderwijservaring,

onderwijservaring in het speciaal basisonderwijs, middenbouw of bovenbouw leerkracht en het aantal leerlingen in de klas bij rekenen. Ook bevat deel één de vraag welke instructievorm de leerkracht gebruikt om tegemoet te komen aan verschillende rekenniveaus van de

leerlingen.

Instructievormen. In Deel 1 vullen de leerkrachten in welke instructievorm(en) zij

gebruiken. Zij hebben daarbij de keuze uit: Groepsoverstijgend, Convergente differentiatie, Divergentie differentiatie, Niveau- of tempodifferentiatie, Individuele instructievormen of Anders. Bij alle instructievormen geven zij met ja of nee aan of zij de vorm wel of niet gebruiken. Daarnaast noteren leerkrachten bij Niveau-of tempodifferentiatie het aantal

groepen waarin zijn differentiëren en noteren de leerkrachten bij Individuele instructievormen het aantal leerlingen.

Tevredenheid. Deel twee meet de tevredenheid van de leerkrachten ten opzichte van

de gebruikte instructievorm en bevat 19 items. Alle items werden beantwoord door middel van een 7-punts Likert scale (van ‘helemaal niet’ tot ‘helemaal wel’). Om de tevredenheid te meten is er een vragenlijst ontwikkeld. De vragenlijst omvat drie samenhangende dimensies van Tevredenheid met in totaal 19 items, namelijk: Tevredenheid met betrekking tot het tegemoetkomen aan individuele verschillen (‘Tevredenheid individuele verschillen’: IV), Tevredenheid over de tijd die nodig is voor de voorbereiding van de les zodat de les goed georganiseerd kan worden (‘Tevredenheid voorbereidingstijd’: VB) en Tevredenheid over de prestaties van de leerlingen (‘Tevredenheid prestaties’: PRES). Het eerste domein

(15)

15

(Tevredenheid individuele verschillen) meet in hoeverre de leerkracht tevreden is over het tegemoet komen aan individuele verschillen door middel van de gebruikte instructievorm bij rekenen. Dit domein bevat zeven items. Een voorbeeld van zo een item is item 7 (deel 2) : ‘In

mijn rekenlessen kan ik tijd maken voor de vragen van individuele leerlingen’. De minimaal

haalbare score op deze schaal is 7 en de maximale score is 49. Het tweede domein (Tevredenheid voorbereidingstijd) meet de tevredenheid van de leerkracht over de

voorbereidingstijd die de leerkracht bij rekenen nodig heeft voor de instructievorm die hij of zij gebruikt. Dit domein bevat zes items. Een voorbeeld van zo een item is item 8 (deel 2): ‘Ik

heb voldoende tijd om de lessen voor te bereiden zodat alle leerlingen goed mee kunnen komen’. De minimaal haalbare score op deze schaal is 6 en de maximale score 42. Het derde

domein (Tevredenheid prestaties) meet de tevredenheid van de leerkracht over de prestaties van de leerlingen bij rekenen waarbij een bepaalde instructievorm gebruikt wordt. Dit domein bevat zes items. Een voorbeeld van zo een item is item 6 (deel 2): ‘De leerlingen in mijn

groep worden naar een hoger niveau getrokken’. De minimaal haalbare score op deze schaal

is 6 en de maximaal haalbare score is 42.

Aan de indruksvaliditeit is tegemoetgekomen doordat de onderzoeker van te voren de items gemaakt heeft op basis van de theorie en de indruk had dat de vragen binnen het

theoretische construct pasten. De betrouwbaarheid van de subschalen is als volgt: het domein Tevredenheid individuele verschillen heeft een alpha coëfficient van .92, het domein

Tevredenheid voorbereidingstijd .88, het domein Tevredenheid prestaties .87 . Door middel van een confirmatieve factor-analyse is gekeken of alle items laden op de verwachte

constructen (de items binnen één subschaal laden op één component). Dit bleek zo te zijn voor alle subschalen. Op basis van deze gegevens kan geconcludeerd worden dat de constructvaliditeit en de betrouwbaarheid hoog is.

Self-efficacy. Deel drie meet de self-efficacy van de leerkrachten ten opzichte van de

gebruikte instructievorm en bevat 12 items. Alle items werden beantwoord door middel van een 7-punts Likert scale (van ‘helemaal niet’ tot ‘helemaal wel’). Om de self-efficacy van leerkrachten te meten is een verkorte versie van de Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) gebruikt welke overgenomen is vanuit het

onderzoek van Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings & de Jong (2016) die deze hebben vertaald naar de Nederlandse situatie. De vragenlijst meet in hoeverre de leerkrachten zelf vinden dat zij competent zijn in bepaalde onderwijstaken. De vragenlijst omvat drie samenhangende dimensies van de self-efficacy van leerkrachten met in totaal 12 items, namelijk:

(16)

16

‘Instructiestrategieën’ (IS), ‘Klassenmanagement’ (CM) en ‘Leerling Betrokkenheid’ (SE) welke allen vier items bevatten. Het eerste domein (IS) meet in hoeverre leerkrachten zich in staat voelen om verschillende instructiestrategieën te gebruiken die het leren van leerlingen mogelijk maakt en verbetert. Een voorbeeld van een item met betrekking tot

Instructiestrategieën is item 7 (deel 3): ‘Hoe goed lukt het u om uw lessen af te stemmen op

het juiste niveau van individuele leerlingen?’. De minimaal haalbare score op deze schaal is 4

en de maximaal haalbare score is 28. Het tweede domein (CM) meet de opvattingen van leerkrachten over in hoeverre zij in staat zijn om leerlinggedrag te organiseren en te begeleiden. Een voorbeeld van een item met betrekking tot Klassenmanagement is item 2 (deel 3): ‘Hoe goed lukt het u om storend gedrag in de klas te beperken?’. De minimaal haalbare score op deze schaal is 4 en de maximaal haalbare score is 28. Het derde domein (SE) meet in hoeverre leerkrachten in staat zijn om de interesse van leerlingen in hun schoolwerk te activeren. Een voorbeeld van een item met betrekking tot Leerling

Betrokkenheid is item 3 (deel 3): ‘Hoe goed lukt het u om leerlingen het vertrouwen te geven

dat zij hun schoolwerk goed kunnen doen?’. De minimaal haalbare score op deze schaal is 4

en de maximaal haalbare score is 28.

De verkorte versie van de TSES die Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings & de Jong (2016) gebruiken is vergelijkbaar met de langere versie van Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001). In eerder onderzoek is daarbij aangetoond dat de alpha coëfficient voor IS tussen .71 en .87 ligt, voor CM tussen .83 en .94 en voor SE tussen .74 en .88. In dit onderzoek is dit respectievelijk .83, .88 en .73. Door middel van een confirmatieve factor-analyse is gekeken of alle items laden op de verwachte constructen (de items binnen één subschaal laden op één component). Dit bleek zo te zijn voor alle subschalen. Op basis van deze gegevens kan geconcludeerd worden dat de constructvaliditeit en de betrouwbaarheid hoog is.

Procedure

De respondenten zijn benaderd door een aselecte steekproef. Scholen in Nederland zijn random gebeld waarbij begonnen is in Amsterdam en vervolgens erbuiten verder is gegaan. Dit betekent dat er gewerkt is aan de ecologische validiteit en de

onderzoeksresultaten meer generaliseerbaar zijn naar de praktijk dan wanneer dit niet gedaan zou zijn.

Leerkrachten konden meerdere opties voor instructievormen aankruisen in de vragenlijst. Zodoende konden er varianten van de verschillende instructievormen ontstaan. Om onderscheid te kunnen maken tussen de verschillende instructievormen die leerkrachten

(17)

17

aangekruist konden hebben in de vragenlijst is er voor gekozen om de Individuele

Instructievormen buiten de keuze tussen de instructievormen te laten omdat dit niet in de klas plaatsvindt maar extra gebeurt op een ander tijdstip dan rekenen. Wanneer leerkrachten Convergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie aangekruist hadden, is er voor gekozen om alleen de Niveau-of tempodifferentiatie aan te geven omdat er maar één van de twee tijdens een rekenles kan plaatsvinden. Leerkrachten werken dan het meest met Niveau-of tempodifferentiatie en doen af en toe een klassikale les (Convergente differentiatie). Omdat leerkrachten vaak meerdere instructievormen gebruiken, zijn er combinaties gemaakt van de instructievormen die zij gebruiken, bijvoorbeeld: Groepoverstijgend en Niveau-of

Tempodifferentiatie aangegeven als GO-NT.

Nadat de leerkrachten de vragenlijst teruggemaild hadden, zijn de scores verwerkt in SPSS. De achtergrondgegevens zijn ingevuld en de antwoorden op de verschillende

subschalen van Tevredenheid en Self-efficacy. Wanneer leerkrachten twee hokjes aangekruist hadden, bijvoorbeeld ‘wel’ (6) en ‘helemaal wel’ (7), is deze score aangegeven als 6,5.

Data-analyse

Om te kijken of de items van de drie subschalen van de Tevredenheidsvragenlijst samen één schaal mogen vormen werd per subschaal Cronbach’s alpha berekent in SPSS. Deze subschalen bleken betrouwbaar dus zijn alle items meegenomen. Vervolgens zijn voor de hele steekproef de beschrijvende statistieken berekend: gemiddelden,

frequentieverdelingen, standaarddeviaties, minimum en maximum.

Om de eerste deelvraag (‘Welke instructievormen worden er gebruikt op scholen voor speciaal basisonderwijs om tegemoet te komen aan de niveauverschillen in rekenen?’) te onderzoeken zijn het aantal instructievormen en de frequentie ervan berekend en weergegeven in een staafdiagram.

Om antwoord te geven op de tweede en derde deelvraag van dit onderzoek (‘Is de tevredenheid van de leerkracht gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’ en ‘Is de self-efficacy van de leerkracht gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’) zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van Tevredenheid en Self-efficacy berekend in relatie tot de gevonden (variaties van) instructievormen. De gemiddelden op de drie

Tevredenheidsschalen en de drie Self-efficacy schalen zijn vergeleken met de gemiddelden van de totale steekproef (N = 39 leerkrachten). Hierbij is er gekeken of deze substantieel onder of boven (- of + 1 SD) de totale steekproef lagen. Ook zijn de percentages berekend (binnen de verschillende instructievormen) om weer te geven hoeveel procent van de

(18)

18

leerkrachten binnen een bepaalde instructievorm substantieel hoger of lager scoorde dan het gemiddelde van de totale steekproef.

Om antwoord te geven op de vierde en vijfde deelvraag (‘In hoeverre zijn er groepsverschillen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) te vinden voor de verschillende subschalen van Tevredenheid van leerkrachten?’ en ‘In hoeverre zijn er groepsverschillen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) te vinden voor de verschillende subschalen van Self-efficacy van leerkrachten?’) zijn aan de hand van

ANOVA’s zijn de verschillen in gemiddelden tussen twee- en drie niveaugroepen berekend. Vervolgens is er gezocht naar significante verschillen met p < .05 en vanwege de kleine steekproef ook voor p <.10.

Resultaten

Allereerst zullen de beschrijvende statistieken gegeven worden met betrekking tot de onderzoeksvariabelen van dit onderzoek. Vervolgens worden de resultaten gerapporteerd per deelvraag.

Beschrijvende statistieken

In Tabel 2 staan de beschrijvende statistieken van de steekproef (N= 39) met

betrekking tot de subschalen van Tevredenheid en Self-efficacy. Hierin zijn het gemiddelde en standaarddeviatie en minimum en maximum gegeven voor iedere subschaal. Daarnaast is steeds aangegeven hoeveel procent van de leerkrachten substantieel boven (+ 1SD) en beneden (- 1SD) het gemiddelde scoorde op iedere subschaal.

Tabel 2. Beschrijvende statistieken van de steekproef met betrekking tot Tevredenheid en

Self-efficacy M SD Min Max M – 1 SD (%) M+ 1 SD (%) Tevredenheid Individuele verschillen (IV) 33.91 6.66 17 49 25.6 15.4 Voorbereidingstijd (VB) 26.47 5.95 16 42 25.6 10.3 Prestaties (PRES) 27.90 5.03 18 37 20.5 23.1 Self-efficacy Instructiestrategieën (IS) 20.03 3.22 13 28 25.6 7.7 Klassenmanagement (CM) 21.44 4.00 11 28 25.6 15.4 Leerlingbetrokkenheid (SE) 18.95 3.18 13 25.50 23.1 17.9

Noot. N=39 leerkrachten uit de midden- en bovenbouw van het speciaal basisonderwijs ; Schaalbereik van de schalen: IV = 7-49; VB = 6-42; PRES = 6-42; IS = 4-28; CM = 4-28; SE = 4-28

(19)

19

Tevredenheid. Zoals te zien in Tabel 2 scoren leerkrachten gemiddeld 26.5 op de

tevredenheidsschaal (7 items) ten aanzien van het tegemoet komen aan Individuele verschillen

(IV). Gemiddeld genomen scoorde de leerkracht tussen de 3 en 4 (‘meestal niet’ -

‘gemiddeld’) in op de 7-punts antwoordschaal. Dit betekent dus dat leerkrachten relatief gezien niet heel tevreden zijn over hoe goed zij vinden dat ze tegemoet komen aan individuele verschillen tijdens de rekenlessen. Echter 15% van de leerkrachten scoort substantieel positief op Tevredenheid over het tegemoet komen aan individuele verschillen (zie Tabel 2: M + 1SD). Op de subschaal Voorbereidingstijd (VB) scoren de leerkrachten gemiddeld iets hoger (M = 33.91; 6 items). Met een schaalbereik van maximaal 42 punten is deze score als relatief positief te interpreteren (gemiddeld genomen kozen de participanten tussen de 5 en 6 punten (‘meestal wel’ – ‘wel’) op de 7-punts antwoordschaal. Dus, gemiddeld zijn de leerkrachten licht positief over de voorbereidingstijd voor de rekenlessen. Echter, een kwart van de leerkrachten was minder tevreden over de voorbereidingstijd (zie Tabel 1: M – 1SD). Op de subschaal prestaties (PRES) scoren de leerkrachten gemiddeld weer iets lager (M = 27.90; 6 items). Gemiddeld genomen scoorden de leerkrachten tussen de 4 en de 5 (‘gemiddeld’ – ‘meestal wel’) op de 7-punts antwoordschaal. Dus, gemiddeld zijn de leerkrachten hier heel licht positief over de prestaties van de leerlingen bij rekenen. Echter, 20.5% was relatief ontevreden over de prestaties van de leerlingen (zie Tabel 1: M - 1SD). Concluderend kan gezegd worden dat de leerkrachten gemiddeld het meest tevreden zijn over de

voorbereidingstijd en het minst tevreden over het tegemoet komen aan individuele verschillen van leerlingen.

Self-efficacy.Zoals te zien is in Tabel 1 scoren leerkrachten gemiddeld 20.03 op de self-efficacyschaal (4 items) ten aanzien van de Instructiestrategieën (IS). Gemiddeld genomen scoorden de leerkrachten hier ongeveer 5 (‘meestal wel’) op de 7-punts

antwoordschaal. Dit betekent dat leerkrachten gemiddeld licht positief zijn over in hoeverre zij zich in staat voelen om verschillende instructiestrategieën te gebruiken die het leren van leerlingen mogelijk maakt en verbetert. Ongeveer een kwart van de leerkracht scoort substantieel negatiever op deze schaal (zie Tabel 1: M – 1SD). Op de subschaal

Klassenmanagement (CM) scoren de leerkrachten gemiddeld iets hoger (M = 21.44; 4 items).

Gemiddeld genomen scoorden de leerkrachten tussen de 5 en de 6 (‘meestal wel’ – ‘wel’) op de 7-punts antwoordschaal. Dus gemiddeld zijn de leerkrachten hier licht positief over in hoeverre zij in staat zijn om leerlinggedrag te organiseren en te begeleiden. Echter, een kwart scoort ook nog heel licht positief op deze schaal (zie Tabel 1: M – 1SD). Op de subschaal

(20)

20

Leerlingbetrokkenheid (SE) scoren leerkrachten gemiddeld iets lager dan op de andere twee

subschalen van Self-efficacy. Gemiddeld genomen scoorden de leerkrachten ongeveer tussen de 4 en de 5 (‘gemiddeld’ – ‘meestal wel’) op de 7-punts antwoordschaal. De leerkrachten zijn heel licht positief over in hoeverre zij in staat zijn om de interesse van leerlingen in hun schoolwerk te activeren. Echter 23.1% scoorden substantieel negatief hierop (zie Tabel 1: M – 1SD). Met een schaalbereik van maximaal 28 zijn de scores op de subschalen IS en CM als relatief positief te interpreteren omdat de participanten gemiddeld genomen boven de 4 (‘gemiddeld’) hebben gescoord op de 7-punts antwoordschaal. Concluderend kan gezegd worden dat de leerkrachten zich het meest in staat voelen om leerlinggedrag te organiseren en te begeleiden en zich het minst in staat voelen om de interesse van leerlingen in hun

schoolwerk te activeren.

Deelvraag 1: Gebruikte instructievormen

De eerste deelvraag van het onderzoek was: ‘Welke instructievormen worden er gebruikt op scholen voor speciaal basisonderwijs om tegemoet te komen aan de

niveauverschillen in rekenen?’. In Figuur 1 is te zien dat er 10 verschillende instructievormen door leerkrachten (N = 39) gebruikt worden.Waar bij Convergente differentiatie (CD) de leerkracht eerst klassikale groepsinstructie geeft aan alle leerlingen en tijdens de

verwerkingsfase krijgen de zwakke leerlingen instructie (Gelderblom, 2007). Bij Niveau- of

tempodifferentiatie (NT) de leerkracht leerlingen indeelt in groepen en per groep instructie

geven (Kraemer, Van der Schoot, & Van Rijn, 2009). Bij Divergente differentiatie (DD) de leerkracht leerlingen laat werken op individuele leerlijnen en de leerlingen dus een eigen onderwijsaanbod krijgen (Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen, & Van Luijt, 2012). Bij Groepsoverstijgende differentiatie (GO) binnen de school homogene groepen

georganiseerd worden tussen klassen waarbij op één niveau lesgegeven wordt (Tieso, 2002). Bij Individuele instructievormen leerlingen instructie krijgt op zijn of haar niveau buiten de klas door bijvoorbeeld IB, RT of een zorgklasje (Schram & Van der Laan, 2011).

Leerkrachten konden meerdere opties voor instructievormen aankruisen in de vragenlijst. Zodoende konden er varianten van de bovenstaande instructievormen (CD, NT, DD, GO) ontstaan welke terug te zien zijn in Figuur 1.

(21)

21

Figuur 1. Aantal leerkrachten per gebruikte instructievorm

Noot. GO= Groepsoverstijgende differentiatie, CD= Convergente differentiatie, DD= Divergente differentiatie, NT= Niveau- of tempodifferentiatie, en combinaties uit voorgaande: DD-NT = Divergente differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie, GO-NT = Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie, GO-CD = Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie, GO-DD = Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente Differentiatie, GO-DD-NT = Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie, GO-CD-DD = Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie en Divergente differentiatie.

Zoals te zien in Figuur 1 maakt de meerderheid van de leerkrachten gebruik van Niveau- of tempodifferentiatie (NT) binnen een Divergente setting (DD) of

Groepsoverstijgende setting (GO) maar waarbij de Niveau-of tempodifferentiatie (NT) op zichzelf staand het meest wordt gebruikt van alle instructievormen. Bijna de helft van de leerkrachten maakt gebruik van Groepsoverstijgende instructievormen (GO) waarvan de variant (GO-DD-NT) met (Divergente- en Niveau- of tempodifferentiatie) het meeste wordt gebruikt. De opzichzelfstaande Convergente- en Divergente differentiatie worden bijna nooit gebruikt (beiden slechts door 1 leerkracht). Wanneer in Figuur 1 aangegeven is dat

leerkrachten Niveau- of tempodifferentiatie gebruiken (NT) is het in 48.3% van de gevallen dat ook Convergente differentiatie (CD) gebruikt wordt.

In Figuur 2 is te zien aan hoeveel verschillende niveaugroepen er instructie gegeven wordt (Niveau- of tempodifferentiatie: NT). Zoals in Figuur 1 en Figuur 2 te zien is, zijn er 29 leerkrachten die gebruik maken van Niveau-of tempodifferentiatie (NT) in vier combinaties van instructievormen. In Figuur 2 is te zien hoe de aantal groepen verdeeld zijn binnen de soorten instructievormen welke Niveau-of tempodifferentiatie bevatten.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GO CD DD NT DD-NT GO-NT GO-CD GO-DD GO-DD-NT GO-CD-DD

a a n ta l l eerk ra ch ten Instructievormen

(22)

22

Figuur 2. Aantal leerkrachten per instructievormen en het aantal niveaugroepen (twee of drie)

Noot., NT= Niveau- of tempodifferentiatie, GO-NT= Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie, DD-NT= Divergente differentiatie met Niveau-of tempodifferentiatie, GO-DD-NT= Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie.

Van de 29 leerkrachten die Niveau- of tempodifferentiatie gebruiken, zijn er 14 leerkrachten (35.9%) die Niveau-of tempodifferentiatie gebruiken in twee groepen en 15 leerkrachten (38.5%) die Niveau-of tempodifferentiatie gebruiken in drie groepen. Wanneer gebruik gemaakt wordt van een Groepsoverstijgende differentiatie zijn er vaker twee

niveaugroepen dan drie niveaugroepen. Wanneer gebruik gemaakt wordt van Niveau- of tempodifferentiatie (NT) met of zonder Divergente differentiatie (DD) zijn er vaker drie niveaugroepen dan twee niveaugroepen.

In Figuur 3 is te zien naast welke instructievormen ook Individuele instructievormen (II) plaatsvonden. Leerkrachten konden in de vragenlijst namelijk ook invullen of er

leerlingen uit de betreffende klas Individuele Instructievormen aangeboden krijgen buiten de klas. 0 1 2 3 4 5 6 7 NT GO-NT DD-NT GO-DD-NT a a n ta l l eerk ra ch ten Instructievormen 2 groepen 3 groepen

(23)

23

Figuur 3. Aantal klassen waar Individuele Instructievormen plaatsvinden buiten de klas per

instructievorm

Noot. GO= Groepsoverstijgende differentiatie, CD= Convergente differentiatie, DD= Divergente differentiatie, NT= Niveau- of tempodifferentiatie, en combinaties uit voorgaande: DD-NT = Divergente differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie, GO-NT = Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie, GO-CD = Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie, GO-DD = Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente Differentiatie, GO-DD-NT = Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie, GO-CD-DD = Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie en Divergente differentiatie.

In Figuur 3 is te zien dat er 22 klassen (56.4%) zijn waarbij één of meerdere leerlingen Individuele instructievormen aangeboden krijgen buiten de klas naast de instructievorm die plaatsvindt in de klas. Wanneer gebruik wordt gemaakt van Groepsoverstijgende differentiatie (GO), Divergente differentiatie (DD) of Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie en Divergente differentiatie (GO-CD-DD) vinden er geen Individuele

Instructievormen (II) buiten de klas plaats. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van Niveau-of tempodifferentiatie (NT) met of zonder combinaties met andere instructievormen vinden er vaak Individuele Instructievormen (II) buiten de klas plaats.

Deelvraag 2 en 3: De associatie tussen de verschillende instructievormen en Tevredenheid en Self-efficacy

In deze paragraaf worden de resultaten gerapporteerd die een antwoord geven op de tweede en derde deelvraag: ‘Op welke manier is de tevredenheid van de leerkracht

(Individuele verschillen, Voorbereidingstijd, Prestaties) gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’ en ‘Op welke manier is de self-efficacy van de leerkracht

(Instructiestrategieën, Klassenmanagement en Leerlingbetrokkenheid) gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’. In Tabel 3 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties te zien van de Tevredenheid en Self-efficacy met betrekking tot de verschillende soorten instructievormen en variaties daarbinnen. Deze zullen per instructievorm vergeleken worden 0 1 2 3 4 5 6

GO CD DD NT DD-NT GO-NT GO-CD GO-DD GO-DD-NT GO-CD-DD

aan tal k las se n w aar I n d ivi d u el e Ins tr uc ti ev o rm en bui te n de k las p laat svi n d en Instructievormen

(24)

24

met de gemiddelden en standaarddeviaties van de steekproef (zie Tabel 1). De resultaten voor alle groepen zijn opgenomen in Tabel 3. Omdat de groepen met minder dan zes leerkrachten (CD, DD, GO-DD en GO-CD-DD) te klein zijn om uitspraken over te doen op basis van gemiddelden zijn deze groepen (aangegeven met een * in Tabel 2) niet meegenomen in de analyses van de resultaten.

Tabel 3. Gemiddeldes en standaarddeviaties van de Tevredenheid en Self-efficacy met

betrekking tot de verschillende soorten instructievormen GO* (N=3) CD* (N=1) DD* (N=1) NT (N=9) DD-NT (N=7) GO-NT (N=6) GO-CD* (N=2) GO-DD* (N=1) GO- DD-NT (N=7) GO- CD-DD* (N=2) Tevredenheid Individuele verschillen

(IV) M 35.67 32.00 31.00 32.11 34.86 36.50 35.75 38.00 30.43 39.00 SD 8.50 - - 7.41 7.58 8.41 3.18 - 3.77 7.07 Voorbereidingstijd (VB) M 28.00 29.00 24.00 25.67 24.86 31.25 29.00 36.00 22.29 26.50 SD 6.08 - - 5.50 6.44 6.78 1.41 - 4.82 0.71 Prestaties (PRES) M 28.00 25.00 23.00 29.11 29.14 28.67 27.50 37.00 24.14 28.50 SD 4.58 - - 5.60 4.81 4.38 3.54 - 3.28 10.61 Self-efficacy Instructiestrategieën (IS) M 18.33 23.00 17.00 20.11 19.86 20.83 19.50 23.00 19.57 21.00 SD 5.03 - - 2.47 3.58 4.45 3.54 - 3.01 2.83 Klassenmanagement (CM) M 19.33 22.00 18.00 19.89 21.43 21.83 25.00 22.00 22.14 25.50 SD 2.08 - - 4.91 4.04 4.40 2.83 - 3.86 2.12 Leerlingbetrokkenheid (SE) M 17.00 20.00 16.00 19.22 18.57 19.33 17.25 23.00 19.79 18.50 SD 2.65 - - 3.38 3.51 3.84 3.18 - 3.07 3.54 Noot. * Groep te klein voor groepsvergelijking op basis van gemiddelden. GO= Groepsoverstijgende

differentiatie, CD= Convergente differentiatie, DD= Divergente differentiatie, NT= Niveau- of tempodifferentiatie, en combinaties uit voorgaande: DD-NT = Divergente differentiatie met Niveau- of

tempodifferentiatie, GO-NT = Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie, GO-CD = Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie, GO-DD = Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente Differentiatie, GO-DD-NT = Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie, GO-CD-DD = Groepsoverstijgende differentiatie met Convergente differentiatie en Divergente differentiatie.

In Tabel 3 is te zien dat de gemiddelden op de subschaal van Tevredenheid 1.24 tot 4.78 punten hoger liggen dan het steekproefgemiddelde (zie Tabel 1) voor de instructievorm GO-NT (Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie) (N = 6). Het verschil is het grootst voor de schaal voorbereidingstijd. Dit verschil kan als relevant

genoemd worden, omdat de leerkrachten in deze instructievorm gemiddeld genomen bijna één standaarddeviatie positiever scoren dan het gemiddelde van de hele steekproef. De

standaarddeviaties voor de hele steekproef lopen van 3.18 tot 6.66 (zie Tabel 1). De zes leerkrachten uit de GO-NT instructievorm scoorden alle zes (100.0%) boven het gemiddelde

(25)

25

van de steekproef. De GO-NT instructievorm scoort met 31.25 punten op deze schaal gemiddeld genomen 5.58 – 8.96 punten hoger dan de andere instructievormen (NT, DD-NT en GO-DD-NT). Dus, leerkrachten die Groepsoverstijgende differentiatie gebruiken met Niveau- of tempodifferentiatie zijn het meest tevreden over de hoeveel tijd die ze kwijt zijn om de rekenlessen voor te bereiden om tegemoet te komen aan de individuele verschillen van leerlingen. Vijf van de zes leerkrachten werkten hierbij in twee niveaugroepen.

Iets minder opvallend, maar wel noemenswaardig zijn de verschillen voor Tevredenheid bij de instructievorm GO-DD-NT (Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie) (N = 7). De gemiddelden liggen daar 3.48 tot 4.18 punten lager dan het steekproefgemiddelde (zie Tabel 1). Dit geldt voor de tevredenheid over het tegemoetkomen aan individuele verschillen en de voorbereidingstijd voor zes van de zeven leerkrachten (85.7%) en voor de tevredenheid over de prestaties voor alle leerkrachten (100.0%). Bij de GO-DD-NT instructievorm werken drie van de zeven leerkrachten in drie niveaugroepen en vier van de zeven leerkrachten in twee niveaugroepen. Voor Self-efficacy zijn er geen relevante verschillen gevonden.

Deelvraag 4 en 5: Verschillen tussen het aantal niveaugroepen en de Tevredenheid en Self-efficacy

In deze paragraaf worden de resultaten gerapporteerd die een antwoord geven op de vierde en vijfde deelvraag: ‘In hoeverre zijn er groepsverschillen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) te vinden voor de verschillende subschalen van Tevredenheid van leerkrachten?’ en ‘In hoeverre zijn er groepsverschillen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) te vinden voor de verschillende subschalen van Self-efficacy van

leerkrachten?’.

De verschillen in gemiddelden voor Tevredenheid en Self-efficacy tussen de twee groepen (twee niveaugroepen versus drie niveaugroepen) zijn onderzocht middels ANOVA’s. Dit is onderzocht voor de instructievorm Niveau- of tempodifferentiatie en combinaties daarvan omdat leerkrachten hier met twee- of drie niveaugroepen werken.

In Tabel 4 zijn gemiddelden, standaarddeviaties en significantieniveaus te zien van de Tevredenheid en Self-efficacy van leerkrachten bij het hanteren van twee- en drie

(26)

26

Tabel 4. Gemiddeldes, standaarddeviaties en significantieniveau voor de twee uitkomstmaten

(Tevredenheid en Self-efficacy) per groep (twee versus drie niveaugroepen)

2 niveaugroepen (N =14) 3 niveaugroepen (N =15) M SD M SD p Tevredenheid Individuele verschillen (IV) 35.11 6.46 31.57 7.26 .18 Voorbereidingstijd (VB) 27.75 6.36 24.00 6.00 .11 Prestaties (PRES) 27.79 5.18 27.87 4.84 .97 Self-efficacy Instructiestrategieën (IS) 21.11 2.91 19.10 3.22 .09* Klassenmanagement (CM) 22.57 3.37 19.93 4.65 .09* Leerlingbetrokkenheid (SE) 19.93 2.09 18.57 4.06 .27

Noot. N=29 leerkrachten uit de midden- en bovenbouw van het speciaal basisonderwijs ; Schaalbereik van de schalen: IV = 7-49; VB = 6-42; PRES = 6-42; IS = 4-28; CM = 4-28; SE = 4-28 ; **p = .05 * = p < .10

Tevredenheid. Zoals te zien in Tabel 4 zijn er geen significante verschillen tussen de

twee niveaugroepen te vinden voor de subschalen van Tevredenheid. Dus, de leerkrachten die twee niveaugroepen hanteren zijn gemiddeld niet meer tevreden over de leerlingprestaties, de tegemoetkoming aan individuele verschillen en voorbereidingstijd dan leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren bij rekenen. Echter, de subschalen Individuele verschillen (F(1,29) = 1.91, p = .18) en Voorbereidingstijd (F(1,29 = 2.67, p = .11) neigen wel naar een trend (p is bijna < .10). Op de subschaal Individuele Verschillen scoren de leerkrachten die twee niveaugroepen hanteren gemiddeld 5 punten per item (‘meestal wel’) en de leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren gemiddeld tussen de 4 en 5 punten per item (‘gemiddeld’ tot ‘meestal wel’). Op de subschaal Voorbereidingstijd scoren de leerkrachten die twee

niveaugroepen hanteren gemiddeld tussen de 4 en 5 punten per item (‘gemiddeld’ tot ‘meestal wel’) en de leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren gemiddeld een 4 (‘gemiddeld’). Dit betekent dat leerkrachten die twee niveaugroepen hanteren wel meer tevreden zijn over de tegemoetkoming aan individuele verschillen en voorbereidingstijd dan leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren bij rekenen maar het verschil is niet relevant te noemen.

Self-efficacy. Zoals te zien in Tabel 3 zijn er geen significante verschillen tussen de

niveaugroepen te vinden voor de subschalen van Self-efficacy op een significantieniveau van .05. Echter, de subschalen Instructiestrategieën (F(1,29) = 3.09, p = .09, η2 = .10) en

Klassenmanagement (F(1,29) = 3.02, p = .09, η2 = .10) zijn wel significant wanneer een significantieniveau van p < .10 wordt gehanteerd (vanwege de kleine groepen). Dit betekent

(27)

27

dat de leerkrachten die twee niveaugroepen zich beter in staat voelen om verschillende instructiestrategieën te gebruiken die het leren van leerlingen mogelijk maakt en verbetert en ze voelen zich beter in staat om leerlinggedrag te organiseren en te begeleiden dan

leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren. Er zijn geen verschillen te vinden voor

Leerlingbetrokkenheid. Bij de subschaal Instructiestrategieën scoren de leerkrachten die twee niveau groepen hanteren gemiddeld tussen de 5 en 6 punten per item (‘meestal wel’ tot ‘wel’) en de leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren gemiddeld tussen de 4 en 5 punten per item (‘gemiddeld’ tot ‘meestal wel’). Bij de subschaal Klassenmanagament scoren de leerkrachten die twee niveaugroepen hanteren gemiddeld tussen de 5 en 6 punten per item (‘meestal wel’ tot ‘wel’) en leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren gemiddeld een 5 (‘meestal wel’).

Additionele analyses. Aanvullend is onderzocht of er verschillen zijn tussen één- en

drie niveaugroepen, één- en tweeniveaugroepen en zijn de resultaten geclusterd in één- of twee niveaugroepen en drie- of meer niveaugroepen. Er zijn significante verschillen gevonden tussen één niveaugroep en drie niveaugroepen voor Voorbereidingstijd (p = .04) (F(1.24) = 4.59, p = .04, η2 = .17) en er zijn significante verschillen gevonden tussen één of twee niveaugroepen en drie of meer niveaugroepen voor Voorbereidingstijd (F(1.29) = 5.22, p = .03, η2

= .12). Voor de subschaal Individuele verschillen is er geen significant verschil aan te tonen bij p < .05 maar wel bij p < .10 (F(1.29) = 3.71, p = .06) tussen één of twee

niveaugroepen en drie of meer niveaugroepen. Voor klassenmanagement is tussen één of twee niveaugroepen en drie of meer niveaugroepen een significant verschil aangetoond op

significantieniveau p < .05 (F(1.29) = 4.93, p = .03, η2 = .12) en bij Instructiestrategieën is er een verschil aangetoond op significantieniveau p < .10 (F(1.29) = 3.09, p = .09, η2 = .08). Er zijn weinig verschillen te vinden tussen één- niveaugroep en drie niveaugroepen in

vergelijking met twee niveaugroepen en drie niveaugroepen. Er zijn meer verschillen te vinden tussen één niveaugroep en drie niveaugroepen en twee niveaugroepen en drie niveaugroepen.

Conclusie/Discussie

In dit hoofdstuk zullen allereerst per deelvraag conclusies worden getrokken met daarbij een discussie vanuit de literatuur. Vervolgens zal antwoord worden gegeven op de hoofdvraag.

(28)

28

Daarna worden beperkingen van het onderzoek aangehaald. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en de praktijk.

Gebruikte instructievormen

De eerste deelvraag was als volgt: ‘Welke instructievormen worden er gebruikt op scholen voor speciaal basisonderwijs om tegemoet te komen aan de niveauverschillen in rekenen?’. De resultaten lieten zien dat er tien verschillende instructievormen (inclusief combinaties) gebruikt worden waarbij Niveau- of tempodifferentiatie (NT) het meest voorkomend is. Dit resultaat is in strijd met wat in de literatuur wordt genoemd. Vanuit de literatuur is namelijk gebleken dat Convergente differentiatie (CD) het meeste voorkomt maar dit is in dit onderzoek niet gevonden (Kraemer, Van der Schoot & Van Rijn, 2009). De reden hiervoor kan zijn dat ondanks dat er een onafhankelijke steekproef in Nederland heeft

plaatsgevonden, N = 39 niet groot genoeg is om robuuste analyses te doen. Het nadeel bij Convergente differentiatie (CD) is dat leerlingen zoveel mogelijk naar een punt worden getrokken wat de sterkere leerlingen benadeeld (Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen, & Van Luijt, 2012). Door het gebruik van Niveau- of tempodifferentiatie (NT) werken de leerlingen meer op hun eigen niveau in subgroepen en dit zou een oplossing kunnen zijn voor het naar één punt trekken van leerlingen bij Convergente differentiatie. Door de grote

verschillen in het speciaal basisonderwijs en het tegemoet willen komen aan de

verscheidenheid in niveaus werd ook verwacht dat Niveau- of tempodifferentiatie gebruikt zou worden door leerkrachten (Tieso, 2002). Een voordeel van deze instructievorm is dat, wanneer er groei in leerdoelen is, zij in een andere groep geplaatst kunnen worden (Slavin, 1987). Daar kunnen zij beter worden voorzien in hun onderwijsbehoeften wat de resultaten ten goede zal komen (Tieso, 2002). Ook is een voordeel dat leerlingen in hun eigen klas bij hun eigen leerkracht kunnen blijven.

Relatie tussen instructievormen en Tevredenheid en Self-efficacy

De tweede en derde deelvragen waren: ‘Is de tevredenheid van de leerkracht (over het tegemoet komen aan individuele verschillen, voorbereidingstijd en leerling prestaties)

gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’ en ‘Is de self-efficacy van de leerkracht (Instructiestrategieën, Klassenmanagement en Leerlingbetrokkenheid) gerelateerd aan de verschillende instructievormen?’. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat leerkrachten die de Groepsoverstijgende differentiatie met Niveau- of tempodifferentiatie (GO-NT) gebruiken het meest tevreden zijn over hoeveel tijd zij kwijt zijn om de rekenlessen voor te

(29)

29

bereiden. De leerkrachten werken daarbij vooral in twee niveaugroepen. Een voordeel van Groepsoverstijgend werken is dat er minder voorbereid moet worden om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen omdat zij op niveau worden geclusterd en zo het aantal niveaugroepen binnen één klas gereduceerd wordt (Tieso, 2002). Daarnaast wordt ook Niveau- of tempodifferentiatie gebruikt. Een nadeel met betrekking tot de voorbereidingstijd bij deze instructievorm is dat leerkrachten meerdere niveaugroepen moeten voorbereiden en het veel tijd kost om voldoende gedifferentieerde taken samen te stellen voor leerlingen die zelfstandig moeten werken wanneer een andere groep instructie krijgt (Tieso, 2002). Desondanks bleek uit de resultaten van dit onderzoek dat leerkrachten er wel tevreden over zijn. Dit resultaat is niet wat van te voren werd verwacht en is in strijd met wat in de literatuur wordt genoemd omdat gedifferentieerde instructie een verzwaring van de taak voor

leerkrachten blijkt te zijn (Valli & Buese, 2007) . Wellicht zijn leerkrachten in dit onderzoek tevreden omdat de meeste leerkrachten twee niveaugroepen hanteren in plaats van drie niveaugroepen. Leerkrachten hoeven dan minder voor te bereiden wat zorgt voor voldoende tijd voor de voorbereiding van de lessen. Zij zouden daardoor minder stress kunnen hebben dan leerkrachten die drie niveaugroepen hanteren (Lui & Ramsey, 2008). Leerkrachten zullen bij het hanteren van twee niveaugroepen gemotiveerder kunnen zijn om te werken en zich meer inzetten om de resultaten van de leerlingen te verhogen dan wanneer zij drie

niveaugroepen hanteren (Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Iets minder opvallend, maar wel noemenswaardig zijn de verschillen die gevonden zijn voor de instructievorm Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau- of tempodifferentiatie (GO-DD-NT). Bijna alle leerkrachten in deze groep zijn op alle punten van Tevredenheid minder tevreden dan de andere instructievormen. Van de Groepsoverstijgende differentiatie met Divergente differentiatie en Niveau-of

tempodifferentiatie instructievorm (GO-DD-NT) werkt ongeveer de helft in twee en de helft in drie niveaugroepen. De mindere tevredenheid over deze instructievorm kan komen doordat er niveaugroepen zijn (NT) en leerlingen op een individuele leerlijn (DD) in een

groepsoverstijgende setting (GO) leerstof aangeboden krijgen. Door de verscheidenheid in onderwijsaanbod voor de leerlingen zijn er minder kansen voor individuele begeleiding wat de ontevredenheid over de tegemoetkoming aan individuele verschillen kan verklaren (Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen, & Van Luijt, 2012). De voorbereidingstijd neemt toe door meerdere instructies voor de niveaugroepen en de leerlingen op individuele leerlijnen. De ontevredenheid over de voorbereidingstijd zou kunnen zijn ontstaan door de onvoldoende tijd die zij hebben voor het plannen en voorbereiden wat zorgt voor stress (Lui & Ramsey,

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Instroom in Vlaanderen en uitstroom naar Nederland in lager en secundair onderwijs. Gemiddelde verhouding lager: 1

However, in a sensor where the rate of analyte transport is limited by diffusion, shrinking the size of transducers decreases the probability of interaction between analytes and

Dit onderzoek kijkt of vervulling van de basisbehoeftes uit de zelfdeterminatietheorie, verbondenheid, autonomie en competentie samenhangt met enerzijds

Maar het blijft te vermoeden dat de lengte van de ziekteduur een significante invloed heeft op de samenhang tussen self-efficacy en tevredenheid met sociale

Bij de ontwikkeling van het coachingsprogramma is gekozen voor coaching van de groepsleerkracht door een kunstdocent en voor video feedback coaching als

This means that punishment will lead to a small increase of resources for the punishing agent if the costs to punish are less than the energy the punished

5.1. Hongerig en harig: de woestijnheiligen. De eerder besproken afbeeldingen tonen drie type woestijnheilige, zoals verbeeld in Byzantium. De manier waarop zij afgebeeld

Hieruit volgt bij een perfecte klantbeleving de eerste ontwerpstelling: Om het probleem van een manager omtrent het verbeteren van de klantbeleving in een klantcontactcenter aan