De Bijdrage van Schoolleiders aan een Onderzoekscultuur op Basisscholen
Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam Masterthese Onderwijskunde Naam: P. J. A. Broersen Studentnummer: 10331158 Eerste beoordelaar: mw. L. Gaikhorst Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. M.L.L. Volman
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 2 Inhoudsopgave Abstract ... 4 1. Inleiding ... 5 2. Theoretisch kader ... 6 2.1 Onderzoekscultuur ... 6
2.1.1 Het belang van een onderzoekscultuur in scholen ... 6
2.1.2 De ontwikkeling van een onderzoekscultuur ... 7
2.2 Bijdrage schoolleider in relatie tot een onderzoekscultuur ... 8
2.2.1 Leiderschapsrollen ... 8
2.2.2 Leiderschapspraktijken ... 12
2.3 Fasen schoolleider onderzoekscultuur ... 14
3. Huidig onderzoek ... 15 4. Methode ... 16 4.1 Participanten ... 16 4.2 Procedure ... 19 4.3 Materialen ... 20 4.4 Analyseplan ... 22 4.5 Validiteit en betrouwbaarheid ... 23 5. Resultaten ... 25 5.1 Onderzoekscultuur ... 25 5.1.1 Conceptualisering onderzoekscultuur ... 25
5.1.2 Belang van een onderzoekscultuur ... 26
5.1.3 Onderzoekscultuur op de scholen ... 26
5.2 Van belang geachte bijdrage van de schoolleider aan een onderzoekscultuur ... 28
5.2.2 Leiderschapspraktijken ... 37
5.3 Bijdrage van de schoolleider aan de onderzoekscultuur (onderzoeksvraag 3) ... 45
5.3.1 Leiderschapsrollen ... 45
5.3.2 Leiderschapspraktijken ... 50
5.3.3 Fase schoolleider onderzoekscultuur ... 54
5.4 Samenhang tevredenheid onderzoekscultuur en bijdrage schoolleider (onderzoeksvraag 4) ... 55
6. Conclusie ... 59
6.1 Leiderschapsrollen ... 59
6.2 Leiderschapspraktijken ... 60
6.3 Samenhang tussen de mate van tevredenheid met de onderzoekscultuur en de bijdrage die de schoolleider hieraan levert ... 63
7. Discussie ... 63
7.1 Kanttekeningen onderzoek ... 68
Literatuurlijst ... 71
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 4 Abstract
Principals are important for creating and realizing a research culture at schools, where teachers perform research to improve their education. However, which contribution principals supply (in terms of specific leadership roles and practices) for improving the research culture is unknown. This study provided insight in the contribution principals supply for realizing a research culture at primary schools by using a descriptive research method. Seven principals and twelve teachers at seven schools were interviewed about the contribution of the principal to the research culture in the schools. One of the seven schools was an academic school. Furthermore, participants were asked whether their satisfaction with the school’s research culture was linked to the contribution of their principal to this culture. Results showed that the contribution of principals were seen as important for improving the research culture. The principals’ most essential contribution was the creation of time for research and making sure teachers and the principals obtain sufficient research skills. Furthermore, the academic school proved to have a more advanced research culture and a greater contribution of the principal, in comparison with the non-academic schools. Further research should compare academic- and non-academic schools to learn more about the ways in which their research cultures differ.
1. Inleiding
Binnen het onderwijsveld groeit de aandacht voor het gebruik van praktijkonderzoek door docenten (Mandinach, 2012). Praktijkonderzoek houdt in dat docenten onderzoek verrichten naar vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk, waarbij - op systematische wijze en in interactie met de omgeving - antwoorden worden verkregen die gericht zijn op het verbeteren van de onderwijspraktijk (Van der Donk & Van Lanen, 2009). Onderzoek door docenten heeft effect op docenten en leerlingen in hoe zij het lesgeven en leren ervaren (Berger, Boles, & Troen, 2005). Door praktijkonderzoek leren docenten zowel meer over zichzelf als over de leerlingen, waardoor er meer inzicht wordt verkregen in het eigen lesgeven en de
leerprocessen van leerlingen. Op basis van deze inzichten kan de docent zijn onderwijs aanpassen om het leerrendement van de leerlingen zo hoog mogelijk te maken (Berger et al., 2005).
De onderzoekscultuur van een school speelt een belangrijke rol bij het uitvoeren van praktijkonderzoek van docenten (Mandinach, 2012). Een onderzoekscultuur is een cultuur waarin docenten een onderzoekende houding hebben en praktijkgericht onderzoek uitvoeren om op deze manier de ontwikkeling van de school te stimuleren (Emmelot & Sligte, 2013). Een onderzoekende houding wil zeggen dat docenten zich continu de vraag stellen of hun onderwijspraktijk het meest effectief is voor de leerlingen (Van der Donk & Van Lanen, 2009).
Scholen streven naar een onderzoekscultuur waarin docenten praktijkonderzoek doen, maar de uitvoering van de onderzoeken door docenten is meestal nog onvoldoende, onder andere door onvoldoende beheersing van onderzoeksvaardigheden (Van der Donk & Van Lanen, 2009; Timmermans & Ros, 2013). Bij het uitvoeren van praktijkonderzoek door docenten kunnen schoolleiders een grote rol spelen. Schoolleiders beïnvloeden de acties die docenten ondernemen en de rollen die zij innemen (Geijsel, Meijers, & Wardekker, 2007). De
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 6 schoolleider is dus belangrijk voor het realiseren van een onderzoekscultuur. Echter, er is nog weinig bekend over hoe schoolleiders bijdragen aan de ontwikkeling van de
onderzoekscultuur in scholen (Timmermans & Ros, 2013). Dit onderzoek wil in kaart brengen hoe de schoolleider kan bijdragen aan het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur in het primaire onderwijs.
2. Theoretisch kader 2.1 Onderzoekscultuur
2.1.1 Het belang van een onderzoekscultuur in scholen
Een onderzoekscultuur waarin docenten een onderzoekende houding hebben en
praktijkonderzoek uitvoeren is van belang omdat het een positieve bijdrage kan leveren aan de schoolontwikkeling (Ros, 2013; Timmermans & Ros, 2013; Van den Bergh & Ros, 2015). Twee functies van praktijkonderzoek zorgen voor schoolontwikkeling: de feedbackfunctie en de dialoogfunctie (Timmermans & Ros, 2013; Van den Bergh & Ros, 2015). Figuur 1 geeft een grafische weergave van de bijdrage van praktijkonderzoek aan schoolontwikkeling (Van den Bergh & Ros, 2015). Bij de feedbackfunctie worden de bevindingen van de onderzoeken gebruikt om tot een meer onderbouwde en georganiseerde lespraktijk en organisatie te komen. Tevens kunnen de bevindingen een hulpmiddel vormen voor het maken van
beleidsbeslissingen.
Bij de dialoogfunctie reflecteren de docenten gezamenlijk op het onderzoeksproces. Docenten reflecteren op de eigen lespraktijk, ontwikkelen een onderzoekende houding en vergroten de eigen conceptuele kennis (Dresner & Worley, 2006; Timmermans & Ros, 2013). Scholen die zich meer richten op de dialoogfunctie dan de feedbackfunctie betrekken veel docenten bij het doen van onderzoek zodat docenten van elkaar kunnen leren (Timmermans & Ros, 2013). Er wordt meer probleemoplossend gewerkt met moeilijkheden die in de praktijk
ondervonden worden. Scholen die meer de feedbackfunctie gebruiken dan de dialoogfunctie, werken vaak in een klein onderzoeksteam van docenten (Timmermans & Ros, 2013). Zij richten zich meer op het kwalitatief goed uitvoeren van het onderzoek en het presenteren van de bevindingen. Een ander belang van een onderzoekscultuur in scholen is dat het de
saamhorigheid tussen docenten bevordert waardoor zij meer mogelijkheden krijgen om pedagogische problemen te bespreken (Dresner & Worley, 2006).
Onderzoek Schoolontwikkeling
Figuur 1. Mechanismes waardoor praktijkonderzoek bij kan dragen aan schoolontwikkeling
2.1.2 De ontwikkeling van een onderzoekscultuur
Scholen verschillen in de mate waarin zij over een onderzoekscultuur beschikken. Van den Bergh en Ros (2015) hebben verschillende fasen van een onderzoekscultuur opgesteld. In bijlage 1 staan de fasen beschreven zoals Van den Bergh en Ros (2015) die ontwikkeld hebben. De fasen lopen van nul (aanmelding) tot en met drie (zeer ervaren) waarbij scholen bij fase nul de intentie hebben en bereid zijn om te investeren in onderwijsverbeteringen. Als scholen zich in fase één bevinden dan is er een open sfeer in het team en wordt er
samengewerkt aan het verbeteren van het onderwijs. Uit onderzoek van Van den Bergh en Ros (2015) bleek dat de helft van de basisscholen die zij voor hun onderzoek onderzochten in fase één zat. Dit is een opvallende uitkomst aangezien er in dit onderzoek alleen academische basisscholen participeerden. Dit zijn basisscholen die zich specifiek richten op het verbeteren
Onderzoek: resultaten en proces Dialoog Systematische onderbouwde vernieuwingen Professionele cultuur Gedeelde ambities Professionaliseren van leraren Feedback
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 8 van de onderwijspraktijk door middel van praktijkonderzoek (De Jong-Heeringa & Van der Wiel-Slof, 2008). Verwacht zou worden dat scholen die zich specifiek op praktijkonderzoek richten ook ver gevorderd zijn in de onderzoekscultuur, maar het onderzoek van Van den Bergh en Ros (2015) laat zien dat dit niet het geval was.
In fase twee worden er meer kritische vragen gesteld en feedback gegeven waarbij leren van de eigen en andere lessen van belang is (Van den Bergh & Ros, 2015). Ook zijn de docenten op de hoogte van recente ontwikkelingen in de eigen vakliteratuur. In de laatste fase gaan docenten systematisch, doelgericht en opbrengstgericht te werk waarbij zij beschikken over voldoende onderzoeksvaardigheden. In deze laatste fase bevond zich slechts één school in het onderzoek van Van den Bergh en Ros (2015). Een verklaring voor het feit dat alleen deze school in fase 3 zat is dat dit de enige school was die sinds de oprichting van de academische basisscholen gestart was (Van den Bergh & Ros, 2015). Daarnaast geven Van den Bergh en Ros (2015) aan dat fase 3 lastig te behalen is omdat de classificatie in fases het hele schoolteam betreft. Op basis van de bevindingen van Van den Bergh en Ros (2015) kan verwacht worden dat niet-academische basisscholen nog minder ver zijn in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur.
2.2 Bijdrage schoolleider in relatie tot een onderzoekscultuur 2.2.1 Leiderschapsrollen
In de literatuur worden verschillende leiderschapsrollen onderscheiden die van belang zijn voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur, namelijk een gespreide, transformationele en onderzoeksmatige leiderschapsrol. Onder gespreid leiderschap wordt verstaan dat niet alleen de schoolleider, maar alle teamleden van de school leiderschap kunnen vertonen (Spillane, 2006). De schoolleider heeft met de docenten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de school (Spillane, 2006). Transformationeel leiderschap houdt in
dat een schoolleider de docenten motiveert om bij te dragen aan de schoolbelangen (Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009). Onderzoeksmatig leiderschap houdt in dat schoolleiders ervoor zorgen dat besluitvorming binnen de school gebaseerd is op onderzoeksgegevens (Krüger, 2012). In onderstaande paragrafen worden deze drie leiderschapsrollen nader uitgewerkt.
2.2.1.1 Gespreid leiderschap
Bij gespreid leiderschap gaat het om de interactie tussen de schoolleider, de docenten en de situatie (Spillane, 2006). Gespreid leiderschap is ook wel een combinatie tussen top-down en bottom-up leiderschap (Fullan, 2007). Bij een top-down positie worden de beslissingen met betrekking tot het praktijkonderzoek gemaakt door de schoolleider en bij een bottom-up positie worden de beslissingen gemaakt door de docenten die onderzoek doen (Timmermans & Ros, 2013).
Een schoolleider kan een grote rol spelen in het eigenaarschap van docenten door een top-down of een bottom-up positie in te nemen (Timmermans & Ros, 2013). Het is van belang dat docenten zich mede-eigenaar voelen van het onderzoeksproces en inbreng mogen hebben: zo blijft de onderzoekende houding van docenten behouden (Fullan, 2007;
Timmermans & Ros, 2013). Een top-down positie zou niet effectief zijn omdat het ervoor zorgt dat docenten zich geen eigenaar voelen van het onderzoeksproces en zich er
onvoldoende verantwoordelijk voor voelen (Fullan, 2007; Timmermans & Ros, 2013). Daarentegen zou een bottom-up positie meer eigenaarschap bij docenten creëren omdat zij een onderzoek naar eigen keuze uit kunnen voeren. Hierdoor voelen zij zich meer
verantwoordelijk en zijn ze meer geïnteresseerd in het onderzoek (Timmermans & Ros, 2013). Echter, door een bottom-up positie wordt er minder resultaat behaald met het onderzoek, omdat iedere docent zijn eigen keuzes maakt en de krachten niet gebundeld worden om tot een beter resultaat te komen en voor een gezamenlijk schoolbelang te gaan
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 10 (Fullan, 2007). Door gespreid leiderschap te voeren kan aan de ene kant de schoolleider nog steeds sturing geven aan de docenten, terwijl de docenten zich aan de andere kant nog steeds mede-eigenaar voelen van het onderzoeksproces. Kortom kan de schoolleider de
onderzoekscultuur bevorderen door gespreid leiderschap te voeren. 2.2.1.2 Transformationeel leiderschap
Naast gespreid leiderschap kan de schoolleider een bijdrage leveren aan de onderzoekscultuur door transformationeel leiderschap te voeren. Het doel van transformationeel leiderschap is dat de schoolleider de docenten motiveert en overtuigt om de schoolbelangen voor de eigen belangen te plaatsen (Geijsel et al., 2009). Dit kan een schoolleider bewerkstelligen door aan drie condities te voldoen. De eerste conditie is het ontwikkelen van een visie op de
onderzoekscultuur (Geijsel et al., 2009; Timmermans & Ros, 2013). Door het formuleren van een heldere visie over de onderzoekscultuur kan de schoolleider een duidelijke richting geven aan waar de school in de toekomst naar toe wil werken (Geijsel et al., 2009). Een visie kan bij docenten enthousiasme opwekken en kan zorgen voor verbinding in een school (Geijsel et al., 2009). Daarnaast moet de schoolleider ervoor zorgen dat de visie gedeeld wordt door de docenten, omdat dit heeft tot gevolg heeft dat de schooldoelen geïnternaliseerd worden door docenten en het leren van docenten bevorderd wordt (Geijsel et al., 2009; Krüger, 2010). Als docenten de onderzoeksvisie delen dan vergroot dit het eigenaarschap van docenten, omdat zij zich mede-eigenaar voelen (Geijsel et al., 2009; Timmermans & Ros, 2013). Ook zouden docenten de schoolbelangen eerder als de eigen belangen gaan zien (Geijsel et al., 2009). Als een schoolleider geen onderzoeksvisie heeft en/of deze niet uitdraagt, dan kan dit een obstakel vormen voor het gebruik van de onderzoeksgegevens, omdat docenten niet gestimuleerd worden om de lespraktijk te verbeteren door middel van onderzoek (Mandinach, 2012).
De tweede conditie van het transformationeel leiderschap is het verzorgen van persoonlijke ondersteuning aan docenten (Geijsel et al., 2009). Door persoonlijke
ondersteuning is een schoolleider betrokken bij de docenten en weet de schoolleider waar zij mee bezig zijn en wat ze nodig hebben (Geijsel et al., 2009). De manieren waarop een schoolleider (persoonlijke) ondersteuning kan geven komen in paragraaf 2.2.2.7 aan bod. Persoonlijke ondersteuning zou de betrokkenheid van docenten in besluitvorming stimuleren. De laatste conditie van het transformationeel leiderschap is het bieden van intellectuele uitdaging aan de docenten. Intellectuele uitdaging zou ervoor zorgen dat docenten kritischer na gaan denken en het probleemoplossend vermogen vergroot wordt (Geijsel et al., 2009). 2.2.1.3 Onderzoeksmatig leiderschap
Ten slotte kan een schoolleider ook leiding geven door beslissingen binnen de school te laten leiden door resultaten die uit onderzoeken voortkomen (Krüger, 2010). Daarbij wordt
uitgegaan van het idee dat het van belang is om het onderwijs te evalueren aan de hand van onderzoeksresultaten om kwaliteit van het onderwijs te behouden of te verbeteren (Krüger, 2010).
Net als het transformationele leiderschap kan het onderzoeksmatig leiderschap ook onderverdeeld worden in drie condities. De eerste conditie, die hetzelfde is als de eerste conditie van het transformationele leiderschap, is het hebben van een visie op de
onderzoekscultuur op scholen (Krüger, 2010). De tweede en derde conditie zijn het stimuleren van een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden bij docenten.
Een schoolleider kan docenten stimuleren in het gebruik van de onderzoeksgegevens om de lespraktijk te verbeteren (Krüger, 2010). Ook in het omzetten van de
onderzoeksgegevens naar verbeteringen in de praktijk kan de schoolleider ondersteunend zijn (Krüger, 2010). Hiervoor moet een schoolleider de data kunnen interpreteren en gebruiken (Earl & Fullan, 2003; Krüger, 2012). Echter, het blijkt dat veel schoolleiders de verkregen data niet om kunnen zetten in verbeteringen voor de school vanwege een gebrek aan onderzoeksvaardigheden (Earl & Fullan, 2003).
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 12 2.2.2 Leiderschapspraktijken
2.2.2.1 Tijd en ruimte voor onderzoek
Het organiseren van tijd en ruimte blijkt het grootste struikelblok te zijn voor het uitvoeren van praktijkonderzoek door docenten (Zwart, Smit, & Admiraal, 2015). De schoolleider kan tijd en ruimte bieden aan docenten voor het onderzoeksproces, bijvoorbeeld door ruimte te maken voor bijeenkomsten over onderzoek (Timmermans & Ros, 2013; Krüger, 2010). 2.2.2.2 Belang onderzoek uitdragen
Verder kan de schoolleider bijdragen aan de onderzoekscultuur door het belang van onderzoek uit te dragen (Van den Bergh & Ros, 2015). Het gevolg hiervan is dat docenten de schoolbelangen met betrekking tot onderzoek gaan internaliseren waardoor het eigenaarschap van docenten vergroot kan worden (Geijsel et al., 2009; Van den Bergh & Ros, 2015). Het is niet bekend hoe schoolleiders het belang van onderzoek uitdragen (Van den Bergh & Ros, 2015).
2.2.2.3 Taakverdeling onderzoek
Bovendien kan de schoolleider de onderzoekscultuur stimuleren door het creëren van een duidelijke taakverdeling in het onderzoeksproces, waarbij de docenten juist
gepositioneerd worden zodat ieders kwaliteiten ingezet kunnen worden en de docenten onderzoek doen naar hun interessegebied (Timmermans & Ros, 2013). Door het juist positioneren van docenten wordt de onderzoekende houding van hen gestimuleerd, omdat docenten dan onderzoek uitvoeren dat aansluit op het interessegebied of waar zij bijvoorbeeld een opleiding voor hebben gevolgd (Timmermans & Ros, 2013).
2.2.2.4 Docentprofessionalisering op het gebied van onderzoek
Om een onderzoekscultuur mogelijk te maken is toegang tot bepaalde middelen (in de vorm van materialen, bronnen, maar ook ondersteuning) nodig. Het is ten eerste van belang dat docenten zich blijvend kunnen professionaliseren op het gebied van onderzoek (Zwart et
al., 2015). Op deze wijze verkrijgen docenten kennis over onderzoeksmethoden waardoor zij effectiever onderzoek uit kunnen voeren. De schoolleider kan ruimte bieden voor bijscholing van docenten over het doen van onderzoek (Timmermans & Ros, 2013). Op deze manier blijft de kennis van docenten behouden en wordt de kennis ook vergroot op het gebied van
onderzoek doen.
2.2.2.5 Toegang relevante literatuur voor onderzoek
Ten tweede is het van belang dat docenten toegang hebben tot relevante literatuur (Zwart et al., 2015). Middels literatuur kunnen docenten het praktijkonderzoek meer verdiepend en effectief maken. Schoolleiders zouden een rol kunnen spelen door docenten toegang te geven tot literatuur.
2.2.2.6 Open cultuur
Een ondersteunend leer- en werkklimaat voor docenten kan de onderzoekscultuur bevorderen (Zwart et al., 2015). Door het creëren van een open cultuur kan de schoolleider ervoor zorgen dat docenten zich vrij voelen om feedback te geven en te ontvangen
(Timmermans & Ros, 2013). De schoolleider kan een rol spelen in de dialoogfunctie door de dialoog tussen docenten organisatorisch mogelijk te maken door bijvoorbeeld vergaderingen in te plannen waar met elkaar gesproken wordt over onderzoek. Door docenten met elkaar in dialoog te laten gaan en samen te laten werken kan het praktijkonderzoek naar een hoger niveau getild worden, omdat expertise gedeeld wordt (Zwart et al., 2015).
2.2.2.7 Begeleiding bij onderzoek
Ten slotte is adequate begeleiding die schoolleiders bieden aan docenten met betrekking tot praktijkonderzoek van belang (Geijsel et al., 2009; Zwart et al., 2015).
Schoolleiders moeten sturing kunnen geven aan het onderzoeksproces (Anderson, Leithwood, & Strauss, 2010). Wanneer schoolleiders zelf over een onderzoekende houding en voldoende onderzoeksvaardigheden beschikken dan kunnen zij meer van betekenis zijn bij het
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 14 praktijkonderzoek van docenten dan schoolleiders die geen achtergrond hebben in het doen van onderzoek (Earl & Katz, 2006). Een schoolleider kan met zijn onderzoekende houding een voorbeeldfunctie vormen voor het praktijkonderzoek (Van den Bergh & Ros, 2015; Zwart et al., 2015). De schoolleider hoeft niet zelf de uitvoerende onderzoeker te zijn, maar het is wel waardevol als het onderzoeksproces begeleid wordt door iemand met expertise op het gebied van onderzoek. Dit kan de schoolleider zelf zijn of bijvoorbeeld een onderzoeker van de universiteit die docenten ondersteunt (Anderson et al., 2010; Krüger, 2010).
2.3 Fasen schoolleider onderzoekscultuur
Van den Bergh en Ros (2015) hebben verschillende fasen onderscheiden waarin een schoolleider zich kan bevinden in relatie tot het realiseren van een onderzoekscultuur. In bijlage 2 staan deze verschillende fasen beschreven. Het blijkt dat het merendeel van de schoolleiders van academische basisscholen, onderzocht door Van den Bergh en Ros (2015), zich in fase twee of drie bevindt. In deze fasen bestaat er een duidelijke visie op de
onderzoekscultuur en stimuleert de schoolleider de professionalisering van docenten op het gebied van praktijkonderzoek. Schoolleiders blijken een belangrijk rol te hebben als
voorbeeldfunctie voor de onderzoekende houding, het uitstralen van het belang van onderzoek en het integreren van resultaten in het schoolbeleid (Van den Bergh & Ros, 2015). Echter, de bijdrage van de schoolleider aan een onderzoekscultuur werd in het onderzoek van Van den Bergh en Ros (2015) niet tot in detail onderzocht. Het doel van dit onderzoek was met name om inzicht te krijgen in hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op verschillende academische basisscholen gevorderd was en niet zozeer om de specifieke leiderschapsrollen en -praktijken in relatie tot een onderzoekscultuur te beschrijven. Er is dan ook nog weinig bekend over de verschillende leiderschapsrollen en -praktijken die de schoolleiders bij
basisscholen toepassen om een onderzoekscultuur in de school te realiseren (Timmermans & Ros, 2013).
3. Huidig onderzoek
Met dit huidige onderzoek wordt getracht meer inzage te verkrijgen in de bijdrage (in termen van specifieke leiderschapsrollen en -prakijken) die schoolleiders toepassen om een
onderzoekscultuur in hun school te realiseren. De onderzoeksvraag van deze studie is als volgt geformuleerd: ‘Hoe kunnen schoolleiders bijdragen aan een onderzoekscultuur op basisscholen?’. In dit exploratieve onderzoek wordt een antwoord op de onderzoeksvraag gezocht door middel van de volgende deelvragen:
1. Welke bijdrage van de schoolleider (in termen van leiderschapsrollen en -praktijken) wordt van belang geacht door schoolleiders voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur in basisscholen?
2. Welke bijdrage van de schoolleider (in termen van leiderschapsrollen en -praktijken) wordt van belang geacht door docenten voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur in basisscholen?
3. Welke bijdrage (in termen van leiderschapsrollen en -praktijken) wordt er volgens schoolleiders en docenten gegeven door schoolleiders voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur in basisscholen?
4. Is er een samenhang tussen de tevredenheid van schoolleiders en docenten met de
onderzoekscultuur op hun school, en de bijdrage die gegeven wordt door de schoolleiders voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur?
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 16 4. Methode
Om antwoord te krijgen op de hoofd- en deelvragen is er gekozen voor een kwalitatief onderzoeksdesign. Er is nog weinig bekend over de bijdrage van schoolleiders aan een onderzoekscultuur binnen basisscholen en daarom is de keuze gemaakt voor een exploratief onderzoek. Dit onderzoek is een eerste aanzet tot verkenning van de bijdrage van de
schoolleider waarop vervolgonderzoek kan voortbouwen. De kwalitatieve
onderzoeksmethode maakt het mogelijk om de ervaringen van deelnemers tot in detail te onderzoeken en diepgaande informatie over de verschillende leiderschapsrollen en -praktijken in relatie tot de onderzoekscultuur te verkrijgen.
4.1 Participanten
Aan onderhavig onderzoek hebben schoolleiders en docenten van zeven basisscholen deelgenomen. In tabel 3 zijn de karakteristieken per school weergegeven. In totaal deden er zeven basisscholen mee, waarvan één basisschool een academische basisschool was. De basisscholen kwamen allen uit Noord-Holland en hanteerden verschillende
onderwijsconcepten: Daltononderwijs (N=1), Jenaplan (N=1), Vreedzame school (N=1), Vrije school (N=1) of geen specifiek onderwijsconcept (N=3). De scholen hadden gemiddeld 118 leerlingen. De gemiddelde teamgrootte van scholen was 15 docenten. In totaal zijn er 19 mensen geïnterviewd, waaronder zeven schoolleiders en twaalf docenten. De groep
schoolleiders bestond uit zowel vrouwen (N=4) en mannen (N=3) in de leeftijdscategorie van 47 tot en met 63 jaar. De schoolleiders waren gemiddeld 24 jaar werkzaam in het onderwijs, waarvan 6,43 jaar als schoolleider. De groep geïnterviewden bestond uit negen vrouwelijke en drie mannelijke docenten. De docenten hadden een gemiddelde leeftijd van 39,42 jaar met een range van 22 tot en met 59 jaar. Gemiddeld waren de docenten 15,67 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de docenten hebben twee de academische PABO gedaan.
Tabel 3 Schoolkarakteristieken School-karakteristieken Onderwijs-concept Leerling-populatie Aantal leerlingen Aantal teamleden
Schoolleider Docent 1 Docent 2
M/V Leeftijd Jaren SL/D Vooropleiding
School 1 Vreedzame school
Gemengd N=135 N=12 V, 56 jaar, 2 jaar SL, 30 jaar D, PABO, IB-er
V, 26 jaar, 2 jaar D, PABO
V, 36 jaar, 14 jaar D, PABO, GGL
School 2 Jenaplan Nederlands N=200 N=16 V, 48 jaar, 6 jaar SL, 16 jaar D, PABO, opleiding tot SL
V, 53 jaar, 15 jaar D, opleiding tot KL
n.v.t.
School 3 Dalton (in oprichting)
Multicultureel, Lage SES
N=65 N=7 M, 49 jaar, 8 jaar SL, 23 jaar D, opleiding tot SL
V, 22 jaar, 1 jaar D, UPVA
M, 44 jaar, 17 jaar D, PABO School 4 Geen Gemengd N=118 N=12 V, 47 jaar, 3 jaar SL, 25
jaar D, PABO, opleiding tot SL
V, 59 jaar, 37 jaar D, PABO
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 18 School 5 Vrije school Nederlands,
Aziatisch
N=209 N=15 M, 63 jaar, 12 jaar SL, 42 jaar D, PABO, educational leadership V, 58 jaar, 36 jaar D, opleiding tot KL M, 32 jaar, 8 jaar D, PABO
School 6 Geen Gemengd N=300 N=24 M, 49 jaar, 4 jaar SL, 7 jaar D, PABO, opleiding tot SL
V, 56 jaar, 35 jaar D, PABO, IB-er V, 36 jaar, 13 jaar D, PABO, SEN School 7 Geen, academische basisschool
Gemengd N=217 N=20 V, 48 jaar, 10 jaar SL, 25 jaar D, supervisiekunde, begeleidingskunde V, 27 jaar, 7 jaar D, PABO M, 24 jaar, 3 jaar D, UPVA
*Notitie. Gemengd = de leerlingpopulatie bestond zowel uit kinderen met verschillende SES-en als kinderen met verschillende etnische
achtergronden, SES = sociaaleconomische status en de SES is afhankelijk van het inkomen, opleidingsniveau en beroepsstatus van ouders (Van der Waerden, Hoefnagels, Hosman, & Jansen, 2014), Lage SES = ouders hebben een laag inkomen, een laag opleidingsniveau en een lage beroepsstatus, M/V = man of vrouw, SL/D = schoolleider of docent, PABO = lerarenopleiding basisonderwijs, IB-er = intern begeleider, GGL = gespecialiseerd groepsleerkracht, KL = kleuterleidster, UPVA = universitaire PABO, SEN = special educational needs.
4.2 Procedure
Voor de werving van participanten is gebruik gemaakt van ‘purposive sampling’, waarbij alleen basisscholen geselecteerd zijn die aan praktijkonderzoek doen. Onder
praktijkonderzoek werd verstaan dat docenten een onderzoekende houding hadden en onderzoek uitvoerden ter verbetering van de eigen lespraktijk.
Websites, schoolgidsen en schoolplannen van basisscholen zijn bekeken waarna telefonisch contact gezocht werd met de schoolleiders. Tijdens het telefoongesprek werd het onderzoek kort toegelicht en werd er om participatie aan het onderzoek gevraagd. Bij toezegging van deelname aan het onderzoek kreeg de basisschool een mail toegestuurd met specifieke informatie over vervolgstappen van het onderzoek, en werden afspraken gemaakt voor het afnemen van de interviews.
De resultaten van dit onderzoek zijn verkregen via meervoudige casestudies, waarbij interviews bij schoolleiders en docenten werden afgenomen. De interviews duurden ongeveer 45 tot 60 minuten en werden in november 2016 afgenomen door een Masterstudent
Onderwijskunde van de Universiteit van Amsterdam. Het interview werd afgenomen in een rustige ruimte op de basisschool van de respondent. Van tevoren werd een informatiebrochure en toestemmingsverklaring aangereikt die ondertekend moest worden door de schoolleiders en docenten. Er werd aangegeven dat het om een vertrouwelijk onderzoek ging en dat participanten zich te allen tijde konden terugtrekken uit het onderzoek. Alle participanten hebben de toestemmingsverklaring ondertekend en geen enkele participant heeft zich teruggetrokken uit het onderzoek.
Ten slotte is er een documentenanalyse uitgevoerd om inzicht te krijgen in de inhoud van documenten met betrekking tot praktijkonderzoek. Slechts één school, de academische basisschool, had informatie over de onderzoekscultuur opgenomen in documenten (namelijk in de schoolgids).
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 20 4.3 Materialen
Tijdens dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van een semi-gestructureerd
interviewleidraad. De interviewleidraden zijn opgenomen in bijlage 4 en 5. De interviews richtten zich op de centrale begrippen uit de onderzoeksvragen, namelijk: de ‘bijdrage van de schoolleider’ en ‘onderzoekscultuur’.
Het interview was onderverdeeld in drie delen: introductie, middenstuk en afsluiting. In bijlage 1 en 2 zijn de interviewvragen voor respectievelijk de schoolleider en de docenten weergegeven. In de introductie werd de respondent bedankt voor zijn of haar deelname waarna de interviewer zich voorstelde. Ook het doel en praktische informatie van het interview werden kort toegelicht. Er werd persoonlijke informatie opgevraagd van de respondenten zodat in het onderzoek weergegeven kon worden wat de achtergrond van de respondenten was.
Het middenstuk van het interview was ook onderverdeeld in drie delen. Voorafgaand aan deze drie delen werd een algemene eerste vraag gesteld over wat de ervaringen van de schoolleider of docent op de school waren. Voor deze algemene vraag is gekozen om respondenten op hun gemak te stellen en het gesprek op gang te brengen.
Na de eerste vraag kwamen er algemene vragen over de onderzoekscultuur aan bod. Het begrip ‘onderzoekscultuur’ werd geoperationaliseerd aan de hand van vragen als “Wat verstaat u onder een onderzoekscultuur op basisscholen?”, en “In hoeverre vindt u een onderzoekscultuur belangrijk?”. Ook werden er vragen gesteld over de ervaringen op de basisschool met betrekking tot de onderzoekscultuur, zoals “Hoe zou u de onderzoekscultuur op uw school omschrijven?” en “Kunt u mij vertellen hoe het praktijkonderzoek van de leerkrachten eruitziet en verloopt, en hoe is dit georganiseerd binnen de school?”. Ook zijn de verschillende fasen van een onderzoekscultuur van Van den Bergh en Ros (2015) voorgelegd aan de respondenten. Hierbij moesten zij aangeven in welke fase de school zat, om een beeld
te krijgen van de mate van vordering van de onderzoekscultuur van de scholen. Tijdens dit eerste deel van het middenstuk is ervoor gekozen om nog niet op de bijdrage van de schoolleider aan de onderzoekscultuur in te gaan, maar om erachter te komen wat de percepties van de respondenten over de onderzoekscultuur in het algemeen waren.
Tijdens het tweede deel van het middenstuk werd specifiek naar de bijdrage van schoolleiders in relatie tot praktijkonderzoek gevraagd. Daarbij werd ingezoomd op specifieke leiderschapsrollen en -praktijken die door schoolleiders werden toegepast om een
onderzoekscultuur te bevorderen. Aan de respondenten werd eerst gevraagd welke bijdrage van een schoolleider (in de vorm van leiderschapsrollen en -praktijken) zij van belang achtten in relatie tot een onderzoekscultuur (onderzoeksvraag 1 en 2). Het begrip ‘bijdrage van de schoolleider’ werd geoperationaliseerd met behulp van vragen als: “In hoeverre speelt de schoolleider volgens u een rol bij het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur op een school?”. Vervolgens werd er gevraagd welke bijdrage de schoolleider volgens de participanten daadwerkelijk leverde aan de onderzoekscultuur in de school (onderzoeksvraag 3). Het begrip ‘bijdrage van de schoolleider’ werd geoperationaliseerd met behulp van vragen als: “Hoe draagt uw schoolleider bij aan de onderzoekscultuur van deze school?”.
Vervolgens werden er kaartjes voorgelegd waarop verschillende leiderschapsrollen en -praktijken stonden beschreven. In bijlage 6 zijn de kaartjes opgenomen. Van deze
leiderschapsrollen en -praktijken is vanuit de literatuur bekend dat ze van belang zijn voor het stimuleren van een onderzoekscultuur in scholen. De kaartjes zijn voorgelegd zodat er
specifieke informatie verkregen kon worden over hoe de respondenten over bepaalde leiderschapsrollen en -praktijken dachten. Een voorbeeld is het kaartje: ‘begeleiding bij praktijkonderzoek’, waarbij gevraagd werd of de respondenten het belangrijk vonden dat docenten begeleiding kregen bij het praktijkonderzoek, of de schoolleider een rol moest spelen in de begeleiding, of de schoolleider op de betreffende school ook daadwerkelijk een
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 22 rol speelde in de begeleiding en hoe de schoolleider dit deed. Aanvullend werd er nog naar de uitdagingen gevraagd van respondenten met betrekking tot praktijkonderzoek, zodat in kaart gebracht kon worden waarom respondenten bepaalde zaken wel belangrijk vonden maar het niet lukte om uit te voeren.
In het laatste deel van het middenstuk werd gevraagd hoe tevreden de respondent was met de onderzoekscultuur op school en wat er - in de beleving van de respondenten - aan gedaan kon worden om de onderzoekscultuur te verbeteren. Tenslotte werd gevraagd naar de ‘samenhang tussen de bijdrage van de schoolleider en de tevredenheid met de schoolcultuur’ (onderzoeksvraag 4) aan de hand van de volgende vraag: “In hoeverre hangt de mate waarin u tevreden bent over de onderzoekscultuur op deze school samen met de bijdrage die de
schoolleider hieraan levert?”
Als afsluiting werden de respondenten bedankt voor hun deelname en gevraagd of zij mee wilden werken aan een membercheck. Ook werd gevraagd of zij de uitslag van het onderzoek wilden ontvangen.
4.4 Analyseplan
De audio-bestanden zijn getranscribeerd, waarna een kwalitatieve inhoudsanalyse werd uitgevoerd (Miles & Huberman, 1994). Een inhoudsanalyse is een methode waarbij data eerst worden gereduceerd en vervolgens gepresenteerd. Hierna worden er conclusies aan de data verbonden en vervolgens geverifieerd. Eerst zijn de interviews volledig en letterlijk uitgetypt en vervolgens zijn de interviews gereduceerd tot bestanden waarin alleen de relevante stukken tekst stonden voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. De bestanden zijn hierna gecodeerd met behulp van ATLAS.ti. De coderingen zijn deels deductief opgesteld op basis van de theorie en deels inductief op basis van de antwoorden van respondenten. De
leiderschapspraktijken. Het codeerschema is opgenomen in bijlage 3. Een voorbeeldcodering is AB, waarbij de A stond voor onderzoekscultuur en de B voor visie. Als een respondent iets over de visie op de onderzoekscultuur vertelde dan werd deze code toegekend. Een ander voorbeeld is de codering BC, waarbij de B stond voor ‘de rol van de schoolleider’ en de C voor ‘betrokkenheid van de schoolleider’. Als een respondent iets vertelde over de
betrokkenheid van de schoolleider met betrekking tot de onderzoekscultuur dan werd deze code toegekend. Een laatste voorbeeld is de code CG, waarbij de C stond voor ‘praktijken die een schoolleider uit kon voeren’ en de G stond voor taakverdeling. Als een respondent iets vertelde over of de schoolleider een rol moest hebben in de taakverdeling van onderzoek dan werd deze code toegekend. Als bleek dat bepaalde coderingen niet de volledige betekenis weergaven van de tekst dan werd er opnieuw gecodeerd. Vervolgens zijn de codes van dezelfde soort bij elkaar gezet, zodat per onderwerp patronen gevonden konden worden. Er zijn within-case analyses uitgevoerd waarbij de coderingen van verschillende interviews per school met elkaar vergeleken werden. Vervolgens werd en een between-case analyse
uitgevoerd waarbij er gekeken werd naar de verschillen en overeenkomsten van de coderingen van de verschillende basisscholen. Hieruit zijn de resultaten gedestilleerd.
4.5 Validiteit en betrouwbaarheid
Om ervoor te zorgen dat de antwoorden van de respondenten juist geïnterpreteerd werden is er een membercheck uitgevoerd, waarbij er een samenvatting van het interview naar de respondenten gestuurd is en zij de tekst konden controleren. Alle respondenten hebben meegewerkt aan de membercheck en twee respondenten hebben aanpassingen gedaan. Een aanpassing was dat de schoolleider een bepaald onderzoek binnen een school niet had
vormgegeven, maar alleen had ondersteund. De andere aanpassing was dat de docent, die ook onderzoekscoördinator was, niet dacht dat de onderzoekscultuur verdween als de schoolleider
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 24 en onderzoekscoördinator weggingen, maar dat de onderzoekcultuur dan wel minder zou worden. Een onderzoekscoördinator heeft als taak de werkgroepen aan te sturen en de
overkoepelende factor te zijn van het onderzoek op school. De aanpassingen zijn verwerkt in de getranscribeerde interviews.
Om de coderingen te valideren heeft een tweede beoordelaar, een Masterstudent Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam, twee interviews (10.53%) bekeken. De student heeft bekeken of de gegeven coderingen dekkend en juist waren voor de stukken tekst. De coderingen worden als betrouwbaar gezien omdat de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bij het eerste interview 73.61% was en bij het tweede interview 81.39% (Cohen, 1960). Cohen (1960) beoordeelt een betrouwbaarheid tussen de 60 tot 80 procent als goed en boven de 80 procent als zeer goed. Dit betekent dat de meeste stukken tekst door beide codeurs dezelfde codering hebben gekregen. De stukken tekst waar geen overeenstemming over was zijn gezamenlijk bekeken door de codeurs. Zij hebben bekeken welke code het beste bij het stuk tekst paste en vervolgens zijn de codes aangepast waar het nodig was. Soms hoefde een code niet aangepast te worden, maar moest er een code toegevoegd worden, omdat een stuk tekst dan betrekking had op meerdere codes. Een
voorbeeld is de toevoeging van code CP (C = praktijken die een schoolleider uit kon voeren; P = resultaten gebruiken van onderzoek om de school te verbeteren), omdat de tweede codeur aangaf dat het stuk tekst zowel ging over de fase waar de schoolleider in zat (code AEB) als het koppelen van onderzoek aan beleid (code CP).
Geprobeerd is om data-triangulatie toe te passen door uit meerdere bronnen informatie te halen, uit zowel interviews met docenten en schoolleiders, als schooldocumenten. Slechts één school, de academische basisschool, had in de schoolgids een tekst over
5. Resultaten
Voordat de resultaten per deelvraag worden beantwoord, worden de ervaringen en gedachten over de onderzoekscultuur in het algemeen van de schoolleiders en docenten behandeld. In de huidige resultatensectie worden alleen de uitkomsten van de between-case analyse
weergegeven. In bijlagen 7 tot en met 13 zijn de uitkomsten van de within-case analyses opgenomen.
5.1 Onderzoekscultuur
5.1.1 Conceptualisering onderzoekscultuur
De schoolleiders en docenten hadden over het algemeen dezelfde opvatting over de onderzoekscultuur. Er kwam naar voren dat onder de onderzoekscultuur zowel de
onderzoekende houding van docenten werd verstaan, waarbij zij kritisch reflecteren op hun onderwijs, alsook het daadwerkelijk uitvoeren van praktijkonderzoek. Docent (1.3) lichtte dit als volgt toe: “Dat je de gegevens van je kinderen en je groep analyseert en dat je van daaruit kijkt ben ik wel of niet op de goede weg en zo niet, wat moet ik dan anders doen”. Een schoolleider (6.1) gaf de volgende toelichting: “Waar eenieder, en ook mezelf en docenten, gaan uitzoeken waarom dingen gaan zoals ze zijn en of ze ook anders kunnen”. De
respondenten konden zich ook allen vinden in de omschrijving van de onderzoekscultuur die gegeven werd door de interviewer, waarin zowel aandacht was voor een onderzoekende houding als het daadwerkelijk uitvoeren van onderzoek door docenten (zie deze exacte omschrijving in de interviewleidraad in bijlage 4).
Uit de analyse van de schoolplannen en -gidsen kwam naar voren dat alleen de academische basisschool informatie over praktijkonderzoek in de documenten had
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 26 de onderwijspraktijk en -kwaliteit willen verbeteren. De andere scholen hadden geen
informatie over praktijkonderzoek opgenomen in documenten. 5.1.2 Belang van een onderzoekscultuur
Alle respondenten vonden een onderzoekscultuur in de school belangrijk. Veel respondenten gaven aan dat een onderzoekscultuur nodig is om in ontwikkeling te blijven en om te
verbeteren als schoolleider, docent en school (N=15). Dit werd door een schoolleider (5.1) als volgt toegelicht: “Het is heel belangrijk dat iedereen in ontwikkeling en in beweging blijft, dus niet vastroesten in iets”. Een andere reactie van een docent (2.2) was:
“Ja, daar ben ik achter gekomen dat het heel belangrijk is. Omdat je op een gegeven moment denkt dat het wel goed gaat hoe je het doet in de klas. Maar nu ik zelf met onderzoek bezig ben merk ik dat sommige dingen in mijn onderwijs niet zo effectief zijn voor het leren van kinderen”.
Ook werd aangegeven dat een onderzoekscultuur belangrijk is omdat:
“Je alleen dan je kinderen op een hoger niveau kan krijgen. Als jij niet analyseert en
reflecteert dan kun je geen nieuwe doelen stellen die passen bij de kinderen en dan kan je ze niet op een hoger plan krijgen” (docent 1.3).
5.1.3 Onderzoekscultuur op de scholen
Over het algemeen wordt de onderzoekscultuur op de verschillende scholen als ‘actief’ omschreven waarbij het schoolteam actief bezig is met praktijkonderzoek. De meeste respondenten (N=16) gaven aan dat hun school in fase 1 zat van de ontwikkeling van een onderzoekscultuur zoals gedefinieerd door Van den Bergh en Ros (2015), zie bijlage 1 voor
de verschillende fasen. Er werd voornamelijk benoemd dat er een open sfeer is en dat de docenten vragen aan elkaar stellen. Respondenten zeiden veelal niet in fase 2 te zitten, omdat de vakliteratuur niet bijgehouden wordt door docenten en er niet geobserveerd wordt bij elkaar in de klas. Ook zou het stellen van kritische vragen volgens de respondenten beter kunnen. Op school 7, de academische school, gaven alle respondenten (N=3) aan dat de school in fase 2 zit. De respondenten beaamden dat het team kritische vragen aan elkaar stelt, er bij elkaar geobserveerd wordt en vakliteratuur ten behoeve van het onderzoek bijgehouden wordt. De school die aangaf in fase 2 te zitten, beaamde dat veel, maar niet alle docenten al in fase 3 zitten.
Op bijna alle scholen (N=6) verloopt het praktijkonderzoek op de volgende manier: De school heeft specialisten of werkgroepen binnen de school. Iedere specialist of werkgroep richt zich op een bepaald onderwerp, zoals rekenen of taal. De specialist of werkgroep doet onderzoek binnen dit onderwerp. Een schoolleider (6.1) omschreef bijvoorbeeld: “Het rekenwerkgroepje gaat met hun expertise aan de slag om drie nieuwe rekenmethodes uit te werken en vervolgens presenteren zij het aan het team”. Ideeën of resultaten worden dus met het schoolteam besproken en er wordt besloten wat de vervolgstappen zijn. Afhankelijk van de vervolgstappen gaat de specialist of werkgroep verder met het doen van onderzoek naar het onderwerp of proberen docenten de nieuwe ideeën uit in hun klas. School 7, de academische school, gaf aan speciale leerteams te hebben die samenwerken met onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam. Deze samenwerking zorgt voor specifieke expertise op het gebied van onderzoek binnen de leerteams. Verder had school 7 een onderzoekscöordinator aangesteld, die daarvoor twee uur per week werd vrijgesteld van lesgevende taken. De onderzoekscoördinator was aangesteld omdat de docent afkomstig was van de Universitaire PABO waardoor deze al beschikte over kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek. Op school 3 wordt er niet gewerkt met specialisten of werkgroepen, omdat de school dit jaar
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 28 met een nieuw team is gestart. Op het gebied van onderzoek is de school nog in het
beginstadium. De schoolleider van deze school gaf aan naar werkgroepen toe te willen werken. Ook op school 3 was er een docent afkomstig van de Universitaire PABO, maar van de onderzoeksvaardigheden van deze docent wordt dus nog geen gebruik gemaakt. De rest van de scholen heeft niet aangegeven docenten afkomstig van de Universitaire PABO te hebben.
Alle scholen zijn bezig met het evalueren en analyseren van toetsresultaten. Aan de hand van deze resultaten wordt gekeken wat de docent op groepsniveau en individueel niveau anders kan doen om de toetsresultaten van de leerlingen te verbeteren. De meeste scholen (N=4) gaven aan dat de intern begeleider (IB-er) van de school de docenten ondersteunt in het evalueren van toetsresultaten en het implementeren van de verbeteringen in de klassen. De IB-er bespreekt bijvoorbeeld met iedere docent individueel hoe de docent zijn of haar handelingen kan verbeteren.
In de volgende paragrafen worden de resultaten besproken aan de hand van de verschillende onderzoeksvragen.
5.2 Van belang geachte bijdrage van de schoolleider aan een onderzoekscultuur
Welke bijdrage van de schoolleider (in termen van leiderschapsrollen en -praktijken) wordt van belang geacht door de schoolleider van basisscholen voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur? (onderzoeksvraag 1)
Welke bijdrage van de schoolleider (in termen van leiderschapsrollen en -praktijken) wordt van belang geacht door de docenten van basisscholen voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur? (onderzoeksvraag 2)
In tabel 5 en 6 is een overzicht te zien van de bijdrage van de schoolleider (in termen van leiderschapsrollen en -praktijken) die door de schoolleiders en docenten van belang werd geacht voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur.
5.2.1 Leiderschaprollen 5.2.1.1 Gespreid leiderschap
Alle schoolleiders (N=7) en docenten (N=12) vonden het belangrijk dat er gespreid leiderschap gevoerd werd, waarbij beslissingen binnen de school gezamenlijk genomen moeten worden. Het belang hiervan blijkt uit een citaat van een docent (4.2): “Samen beslissingen nemen is belangrijk want je moet het uiteindelijk samen dragen”. Twee
schoolleiders nuanceerden het belang, want: “Ik blijf wel eindverantwoordelijke dus soms kan het zijn dat ik beslis” (3.1).
De minderheid van de docenten (N=4) gaf aan dat de schoolleider in de besluitvorming een sturende en controlerende rol mag hebben. Net zoals een aantal schoolleiders (N=3) vonden docenten dat de schoolleider soms de beslissende factor moet zijn, zo lichtte een docent (5.3) toe: “Samen [beslissingen nemen] en af en toe de schoolleider want soms komen we er niet uit samen. Dan moet de schoolleider de knoop doorhakken, want niet iedereen kan altijd overal achter staan”. Daarentegen gaf de meerderheid van de
schoolleiders (N=4), net als de minderheid van de docenten (N=5), aan dat schoolleiders niet per se een rol hoeven te spelen in de besluitvorming, omdat beslissingen met het hele
schoolteam gemaakt worden en soms ook besluiten aan het team overgelaten kunnen worden. Het gaat hier om grootschalige beslissingen binnen de school, zoals het invoeren van een nieuwe rekenmethode. Een schoolleider (2.1) voegde er nog aan toe: “Degene die er het meeste over weten mogen beslissingen maken. Alleen hoop je dat het team kritisch meedenkt”.
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN Tabel 5
Bijdrage van schoolleiders die door schoolleiders zelf van belang wordt geacht voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur
Leiderschapsrollen en -praktijken
School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 School 6 School 7
Belang uitdragen + + + + + + + Betrokkenheid + + + + + + - Onderzoekende houding + + + + + + + Onderzoeksvaardigheden + + + - - + + Tijd en ruimte + + + + + + + Samenwerking docenten + + + - + + - Gesprekken onderzoek ? + ? + + ? ? Feedback + + + + ? + - Bijeenkomsten - ? + - + - ? Open sfeer + + - + + + + Taakverdeling + - - + ? + - Toegang literatuur - + - + + ? -
Docentprofessionalisering - + + + + + + Eigenaarschap onderzoek + + + + + + + Besluitvorming gezamenlijk + - + - - + - Begeleiding + ? +/- + - +/- - Uitvoeren onderzoek + + + ? + + - Kwaliteitsborging + + - - + + - Resultaten delen + + +/- - + + - Resultaten implementeren ? ? - + + + + Observeren onderwijs + ? ? ? + ? ?
Notitie. ‘+’ betekent dat de schoolleider het belangrijk vond dat een schoolleider dit heeft of doet ter bevordering van de onderzoekscultuur. ‘-’
betekent dat de schoolleider het niet belangrijk vond dat een schoolleider dit heeft of doet. ‘+/-’ betekent dat de schoolleider het een beetje belangrijk vond om hier een rol in te spelen. ‘?’ betekent dat een schoolleider geen antwoord heeft gegeven op de vraag.
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 32 Tabel 6
Bijdrage van schoolleiders die door docenten van belang wordt geacht voor het realiseren en bevorderen van een onderzoekscultuur
Leiderschapsrollen en -praktijken School 1 (N=2) School 2 (N=1) School 3 (N=2) School 4 (N=1) School 5 (N=2) School 6 (N=2) School 7 (N=2) Belang uitdragen + + +/- + + + + Betrokkenheid + + + - + + + Onderzoekende houding + + + + + + + Onderzoeksvaardigheden + + + - +/- +/- + Tijd en ruimte + + + + + + + Samenwerking docenten -/+ + + ? +/- + - Gesprekken onderzoek ? + ? ? ?/- +/- +/- Feedback + + + + ? ?/- - Bijeenkomsten + ? + - + ? -/+ Open sfeer + - ?/+ + -/? + +/- Taakverdeling + - +/- - -/? + - Toegang literatuur - + +/- + ?/+ +/? -/+
Docentprofessionalisering -/+ + + + + + + Eigenaarschap onderzoek + ? + ? + + + Besluitvorming gezamenlijk + - +/- - - ? ?/+ Begeleiding - - +/? + - ? - Uitvoeren onderzoek + + + ? + + ?/+ Kwaliteitsborging + + + - + + -/+ Resultaten delen +/? + + ? - + -/+ Resultaten implementeren ?/- ? +/? ? +/? ?/- +/- Observeren onderwijs + ? +/? ? ?/+ ? ?
Notitie. ‘+’ betekent dat de docenten het belangrijk vonden dat een schoolleider dit heeft of doet ter bevordering van de onderzoekscultuur. ‘-’
betekent dat de docenten het niet belangrijk vonden dat een schoolleider dit heeft of doet. ‘+/-’ betekent dat de ene docent het belangrijk vond en de andere docent niet. ‘?’ betekent dat een docent geen antwoord heeft gegeven op de vraag.
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN
Zowel de schoolleiders als de docenten willen dus een balans tussen het nemen van
gezamenlijke beslissingen en het geven van sturing aan docenten. Kortom, zowel docenten als schoolleiders vonden het belangrijk als een schoolleider gespreid leiderschap voert.
Het nemen van gezamenlijke beslissingen vergroot volgens schoolleiders en docenten het eigenaarschap van docenten. Alle schoolleiders (N=7) en bijna alle docenten1 (N=11) vonden eigenaarschap van onderzoek voor docenten belangrijk. Een citaat van een docent (1.2) geeft weer waarom eigenaarschap belangrijk is: “Anders is er geen draagvlak en
motivatie om het uit te voeren”. Een schoolleider en een docent nuanceerde echter het belang van eigenaarschap: “Maar uiteindelijk moeten sommige dingen nou eenmaal gebeuren, of je het wil of niet” (1.1).
Alle schoolleiders (N=7) en de meerderheid van de docenten (N=10) vonden dat de schoolleider bij moest dragen aan het eigenaarschap van docenten. Dit zouden schoolleiders kunnen doen door de visie op en het belang van onderzoek uit te dragen, docenten bij onderzoeken die zij zelf interessant vinden te plaatsen, de onderzoekende houding van docenten te stimuleren, verantwoordelijkheid en vertrouwen te geven en het gesprek met docenten aan te gaan.
5.2.1.2 Transformationeel leiderschap
Vanuit de literatuur zijn er drie condities te onderscheiden bij transformationeel leiderschap. De eerste conditie was het formuleren van een heldere visie. Slechts één schoolleider (7.1) vond het belangrijk dat er een visie was op de onderzoekscultuur, zo bleek uit de volgende toelichting: “Een onderzoekscultuur, dat is mijn visie op hoe een organisatie zou moeten leren. Mijn visie is een leven lang leren, daar geloof ik wel in”. De overige schoolleiders hadden nauwelijks over een onderzoeksvisie nagedacht. Docenten vonden een visie van de schoolleider op de onderzoekscultuur om verschillende redenen belangrijk: “… want als een
schoolleider ergens zelf niet achter staat dan kan je het moeilijk overbrengen op een school” (3.2), “Een schoolleider moet weten waar hij heen wil met zijn school” (3.3) en “… want dat inspireert, dat moet hij ook uitdragen omdat hij het gezicht is van de school. En dat laat zien dat hij open staat voor vernieuwing en onderzoek” (5.3).
De tweede conditie, omschreven door Geijsel et al. (2009), is het geven van persoonlijke ondersteuning aan docenten, waarbij betrokkenheid van schoolleiders een belangrijke rol speelde. Bijna alle schoolleiders (N=6) en docenten (N=11) vonden het
belangrijk dat de schoolleider betrokken moest zijn bij het onderzoek, omdat dit enthousiasme zou opwekken en docenten een stimulans zou geven om onderzoek uit te voeren. Verder zou betrokkenheid ervoor zorgen dat een schoolleider weet wat er gebeurt in de school en dat er meer verbinding is in het schoolteam. De schoolleiders en docenten gaven aan dat een schoolleider betrokkenheid kan uiten door vragen te stellen over het onderzoek, in de klas te kijken, het verloop van het onderzoek te evalueren met docenten en waardering voor het onderzoek uit te spreken.
De schoolleider (7.1) die aangaf betrokkenheid van de schoolleider niet belangrijk te vinden zei: “Nee want ik ben niet actief betrokken, het is niet nodig. Ik weet wel vanaf een afstand wat er gebeurt hier op school”. De schoolleider vond het dus niet belangrijk om actief betrokken te zijn bij de uitvoering van het onderzoek, omdat de docenten dit zelf konden. De schoolleider vond het echter wel belangrijk om betrokken te zijn bij wat er gebeurt binnen de werkgroepen en leerteams. De docent (4.2) die betrokkenheid van de schoolleider ook niet belangrijk vond, gaf aan dat betrokkenheid het resultaat is van een wisselwerking is tussen de docent en de schoolleider: “docenten moeten zelf ook betrokken zijn”.
5.2.1.3 Onderzoeksmatig leiderschap
Met betrekking tot het onderzoeksmatig leiderschap - waarbij beslissingen binnen de school geleid worden door onderzoeksresultaten (Krüger, 2010) - vonden alle schoolleiders (N=7) en
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 36 docenten (N=12) het belangrijk dat resultaten van onderzoeken binnen de school gedeeld worden en gebruikt worden om de lespraktijk te verbeteren. Het belang hiervan blijkt uit het volgende citaat van een docent (3.2): “Belangrijk om je professionalisering te delen”. Schoolleiders en docenten vonden dat alleen de uitkomsten van onderzoeken van andere scholen die voor de eigen school relevant waren gedeeld moesten worden, zo bleek uit het citaat van een docent (1.2): “Ik denk dat het belangrijk is dat de schoolleider vergelijkbare situaties op scholen met ons deelt en hoe zij het daar doen”. Een meerderheid van de docenten (N=7) vond het een taak van de schoolleider dat resultaten van andere scholen gedeeld
werden, zo lichtte een docent (7.3) toe: “ik denk ook dat dit een taak van de schoolleider is want die praat toch met andere scholen”.
Slechts een aantal schoolleiders (N=3) en docenten (N=2) vonden dat het delen van resultaten binnen de school niet per se de taak van de schoolleider was, maar dat de docenten hier zelf verantwoordelijk voor zijn. De schoolleider kan wel ingrijpen als docenten hun resultaten niet delen. De overige schoolleiders en docenten vonden dat de schoolleider bij moet dragen aan het delen van resultaten door docenten tijd en ruimte te geven en het delen van resultaten te stimuleren.
Verder vond de meerderheid van de schoolleiders (N=4) en een aantal docenten2 (N=3) dat het een taak voor de schoolleider is om ervoor te zorgen dat resultaten van
onderzoeken omgezet worden in verbeteringen voor de school. Een schoolleider (7.1) gaf aan waarom het belangrijk is dat de schoolleider resultaten omzet in verbeteringen: “Docenten moeten weten dat er iets met de resultaten gebeurt want waar doe je het anders voor”. Volgens de respondenten kon het omzetten van onderzoeksresultaten naar verbeteringen in de school zowel gerealiseerd worden door het stimuleren van docenten in het omzetten van resultaten
2 Niet alle schoolleiders en docenten hebben antwoord gegeven op de vraag of het omzetten van resultaten naar
verbeteringen belangrijk is en of dit een taak van de schoolleider is. Dit komt doordat de interviewer tijdens het voorleggen van een interviewkaartje een verkeerde vraag heeft gesteld.
naar verbeteringen als door het verwerken van verbeteringen in het beleid van de school. Een minderheid van de docenten (N=3) vond het niet een taak van de schoolleider om resultaten om te zetten naar verbeteringen, zo lichtte een docent (6.3) toe: “Ik vind het een taak van de werkgroep of de persoon die het onderzoek doet”.
5.2.2 Leiderschapspraktijken
5.2.2.1 Tijd en ruimte creëren voor onderzoek
Alle schoolleiders (N=7) en docenten (N=12) gaven aan tijd en ruimte voor onderzoek belangrijk te vinden. Een reden waarom zij dit belangrijk vonden was dat docenten het onderzoek anders niet uit zouden voeren. Een schoolleider (2.1) lichtte dit als volgt toe: “Je moet daar wel echt iets mee doen want anders komt dat niet op gang”. Andere redenen waren: “Als je onder tijdsdruk beslissingen neemt dan zijn dit meestal niet de beste beslissingen” (3.1) en “Anders ga je het in je eigen tijd doen en er zijn al genoeg leerkrachten overspannen en ik vind dus dat er binnen werktijd hier ruimte voor gemaakt moet worden” (1.2).
Zowel de schoolleiders als de docenten vonden dat het maken van tijd en ruimte verzorgd moest worden door schoolleiders. Schoolleiders kunnen tijd en ruimte vrij maken door lessen van docenten op te vangen of een vervanger te regelen. Twee schoolleiders (3.1 en 6.1) vonden dat de schoolleider uren vrij moet maken en de docenten zelf een tijdsindeling voor onderzoek moeten maken. Daarentegen vond een docent (6.2) dat de schoolleider een tijdsindeling van onderzoek voor docenten moet maken.
5.2.2.2 Belang onderzoek uitdragen
Alle schoolleiders (N=7) en bijna alle docenten (N=11) vonden het belangrijk dat een
schoolleider het belang van onderzoek uitdraagt, zoals een schoolleider (5.1) als volgt aangaf: “Anders gaan sommigen wel onderzoek doen en anderen niet”. Eén docent (3.2) is van mening dat zowel de schoolleider als de docenten het belang uit moeten dragen: “Je moet het
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 38 samen doen”. Schoolleiders konden het belang van onderzoek uitdragen door het belang in gesprekken aan te geven, te benadrukken dat onderzoek een gezamenlijk belang is,
enthousiasme over het onderzoek uit te stralen en de visie op onderzoek uit te dragen. 5.2.2.3 Taakverdeling onderzoek
De meeste schoolleiders (N=5) en docenten (N=9) gaven aan een taakverdeling tijdens het onderzoeksproces belangrijk te vinden. Een docent (3.2) lichtte dit als volgt toe: “Want anders ga je allemaal hetzelfde of het leukste doen” en “Belangrijk dat iedereen weet wat er van hen verwacht wordt” (7.2). Twee schoolleiders en een docent wisten niet of ze vonden dat een taakverdeling bij onderzoek belangrijk was en zeiden dat het afhankelijk was van het
specifieke onderzoek. Een andere docent (5.2) vond een taakverdeling niet belangrijk, omdat de onderzoeken niet groot genoeg zijn voor een taakverdeling.
De minderheid van de schoolleiders (N=3) en docenten (N=5) vonden dat de schoolleider een rol moet spelen in de taakverdeling door duidelijk aan te geven wat de schoolleider van de docenten verwacht, sturing te geven aan docenten en ervoor te zorgen dat docenten niet te veel taken op zich nemen. Een aantal schoolleiders (N=3) en de helft van de docenten (N=6) denkt dat een taakverdeling vanzelf ontstaat in de praktijk en dat docenten deze taakverdeling zelf kunnen maken. De schoolleider hoeft daar in principe dus geen rol in te spelen, maar de schoolleider zou in kunnen grijpen als het de docenten zelf niet lukt. 5.2.2.4 Docentprofessionalisering op het gebied van onderzoek
Alle schoolleiders (N=7), evenals vrijwel alle docenten (N=11) gaven aan
docentprofessionalisering op het gebied van onderzoek belangrijk te vinden. Een schoolleider (2.1) lichtte dit als volgt toe: “Ik denk dat het onderdeel van je werk hoort te zijn om jezelf te professionaliseren op het gebied van onderzoek”. Eén docent (1.2) gaf aan dit niet belangrijk te vinden, omdat er meer belangrijke dingen zijn waarin een docent zich kan
De meerderheid van de schoolleiders (N=6) en docenten (N=11) vond dat
schoolleiders de docentprofessionalisering op het gebied van onderzoek financieel moeten faciliteren. Volgens schoolleiders moeten docenten daarbij zelf uitzoeken en aangeven welke bijscholing zij willen. Daarentegen vonden docenten dat de schoolleiders aan moeten geven welke bijscholing er beschikbaar is. Een aantal docenten (N=4) gaven aan: “Je gaat niet overal zelf achteraan, schoolleider moet scholing aanbieden”.
De schoolleider kan naast het faciliteren van bijscholing ook bijdragen aan
docentprofessionalisering door een expert in te huren die kan ondersteunen bij het onderzoek, volgens twee docenten (6.2 en 6.3). Verder vond een schoolleider (7.1) dat er geen cursussen aangeboden moeten worden, maar dat docenten middels het doen van onderzoek zichzelf moeten professionaliseren: “Ik vind het een beetje achterhaald dat docenten hiervoor op een cursus gaan. Je moet het uitvoeren en doen”. De taak van de schoolleider zou dan zijn om onderzoekers van de universiteit aan de werkgroepen te verbinden, zodat de expertise in de werkgroep zit en andere docenten hiervan kunnen leren.
5.2.2.5 Toegang tot relevante literatuur voor onderzoek
De meerderheid van de schoolleiders (N=5) en docenten (N=10) vond toegang tot relevante literatuur voor onderzoek belangrijk. Een docent (6.3) gaf aan: “[toegang tot literatuur voor onderzoek is] heel belangrijk, want dat is hoe je je onderwijs kan verbeteren”. Twee
schoolleiders (1.1 en 6.1) wisten niet of zij toegang literatuur belangrijk vonden, omdat de docenten genoeg op internet konden vinden aan relevante literatuur.
Een aantal schoolleiders (N=3) en de helft van de docenten (N=6) vond dat de schoolleider een faciliterende rol had door bijvoorbeeld zichtbaar te maken wat er aan literatuur op school is, toegang te geven tot afgeschermde literatuur of door een abonnement te geven op een vaktijdschrift. Verder vond een minderheid van de schoolleiders (N=3) en docenten (N=4) dat docenten zelf ervoor moeten zorgen dat ze aan relevante literatuur komen.
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 40 5.2.2.6 Open cultuur
Alle schoolleiders (N=7) en docenten (N=12) vonden een open cultuur in de school belangrijk waarin docenten met elkaar gesprekken aangaan over onderzoek en met elkaar samenwerken. Zo zei een schoolleider (1.1): “Als dit er niet is dan krijg je de school nergens en zit iedereen op zijn eigen eiland”, “Als er een goede sfeer is dan komt dit ook tot uiting in de school en het onderwijs” (4.1). Een docent (2.2) gaf aan: “Je moet je altijd veilig en prettig kunnen voelen”. Een schoolleider speelt volgens de meerderheid van de schoolleiders (N=6) en docenten (N=7) een rol in het creëren van een open sfeer in de school. Deze open sfeer kan een
schoolleider realiseren door voor verbinding te zorgen tussen docenten, een voorbeeldfunctie te zijn, zichzelf kwetsbaar op te stellen, een open houding te hebben en gesprekken aan te gaan om problemen op te lossen. Een schoolleider (3.1) en een docent (5.3) vonden dat hierin niet alleen een rol voor de schoolleider is weggelegd, maar dat een open sfeer een
gezamenlijke verantwoordelijkheid van het schoolteam is. Verder vond een docent (7.3) dat een open sfeer niet door een schoolleider gestuurd kan worden: “Zo een sfeer komt ook door wie je hebt aan mensen, dit kun je als schoolleider niet echt sturen denk ik”.
Vanuit de interviews bleek dat een schoolleider door een open cultuur ervoor kan zorgen dat docenten feedback aan elkaar kunnen geven en ontvangen. Alle schoolleiders (N=7) en bijna alle docenten3 (N=11) vonden het belangrijk dat docenten feedback kunnen geven en ontvangen. Een schoolleider (3.1) gaf een reden voor het belang van feedback: “Van feedback word je beter, je moet je elke dag ontwikkelen en dat kan je niet alleen doen door jezelf vragen te stellen”. Volgens docenten is het geven van feedback nog lastig: “Sommigen zien feedback als een aanval” (1.2). De meerderheid van de schoolleiders (N=5) en de helft van de docenten (N=6) vond dat de schoolleider een rol heeft in het feedbackproces door tijd en ruimte te creëren, feedback te stimuleren, te controleren of het geven van feedback goed
gaat en een voorbeeldfunctie te vervullen in het adequaat geven en ontvangen van feedback. Twee schoolleiders vonden dat de schoolleider alleen een rol heeft als docenten niet uit zichzelf feedback aan elkaar geven. Volgens hen moet de schoolleider organiseren dat docenten elkaar feedback gaan geven en voordoen hoe zij dit kunnen doen. Een docent (6.3) vond dat de schoolleider en de docenten beide een rol hebben in het feedbackproces en daar hoeft de schoolleider dus geen speciale rol in te spelen.
Schoolleiders kunnen volgens de respondenten een rol spelen in het geven van feedback door gesprekken en teambijeenkomsten organisatorisch mogelijk te maken. De meerderheid van de schoolleiders (N=5) en docenten4 (N=8) vond gesprekken tussen docenten over onderzoek belangrijk, waarbij een docent (3.3) toelichtte: “Je kunt elkaar verrijken” en “Zodat we van elkaar weten wat er gaande is” (7.3). Volgens de minderheid van de schoolleiders (N=3) en docenten (N=3) is het een taak van de schoolleider om gesprekken te stimuleren. Dit kunnen schoolleiders doen door vragen te stellen, betrokken te blijven en docenten met elkaar in gesprek te laten gaan door gespreksmomenten te organiseren. Een minderheid van de docenten (N=3) vond het geen taak van de schoolleider om gesprekken te stimuleren, want: “Het is een wisselwerking, docenten moeten aangeven waar ze behoefte aan hebben” (5.2) en “Ik zorg als onderzoekscoördinator voor vaste gespreksmomenten met de werkgroepen” (7.3).
Verder vonden de meeste schoolleiders (N=6) en docenten5 (N=11) het belangrijk dat er bijeenkomsten speciaal voor onderzoek werden georganiseerd. Redenen voor het belang hiervan waren dat docenten van elkaar kunnen leren en op deze wijze betrokken zijn bij elkaar. Een andere docent (7.3) lichtte het belang ook toe: “Anders komt het onderaan het lijstje van docenten te staan en nu moeten ze het wel doen omdat het in de agenda staat”. Een
4 De overige schoolleiders en docenten hebben geen antwoord gegeven op de vraag wegens tijdsgebrek tijdens
het interview.
5 Eén schoolleider en één docent hebben geen antwoord gegeven op de vraag wegens tijdsgebrek tijdens het
SCHOOLLEIDER EN ONDERZOEKSCULTUUR BASISSCHOLEN 42 docent (1.2) nuanceerde het belang: “Er zijn al zoveel dingen waarvoor je bijeen moet
komen”. Het is een taak van de schoolleider om de bijeenkomsten te organiseren, zeiden docenten (N=7) en een paar schoolleiders (N=2). Daarentegen vond een meerderheid van de schoolleiders (N=4) en een paar docenten (N=2) het echter geen taak voor de schoolleider om de bijeenkomsten te organiseren. Docenten zouden bijeenkomsten zelf kunnen organiseren en eventueel zou de schoolleider kunnen ondersteunen als het niet lukt. Een andere schoolleider (1.1) zei dat het inplannen van bijeenkomsten een taak moet zijn voor de IB-er.
Aansluitend op de gesprekken en bijeenkomsten over onderzoek vonden alle docenten (N=12), net als de schoolleiders (N=7), dat samenwerking belangrijk is omdat je van elkaar kunt leren. Een schoolleider (2.1) zei hierover: “Het is voor verbetering belangrijk en ook dat je het samen doet en niet dat iedereen maar op zijn eigen eilandje dingen doen. Dus dat mensen expertise delen” en een docent (1.3) lichtte toe: “Soms zit je erg in je eigen stramien en dan zie je bij anderen hoe het ook kan. Dus van elkaar kan je leren”. De meerderheid van de schoolleiders (N=5) en docenten (N=7) vond dat de schoolleider een rol moet spelen in het stimuleren van samenwerking, zo zei een schoolleider (2.1): “De schoolleider moet een rol spelen, dat is essentieel als schoolleider, je hebt hier gesprekken over met docenten”. Schoolleiders kunnen een rol spelen door docenten met elkaar in gesprek te laten gaan, gezamenlijke momenten te organiseren, te weten wat er speelt in de school, in te grijpen als de samenwerking niet goed gaat en het goede voorbeeld te geven. Daarentegen vond de minderheid van de schoolleiders (N=2) en docenten (N=4) dat de schoolleider hier geen rol in heeft, want de samenwerking zou niet afhankelijk moeten zijn van de schoolleider. Een reden van een docent (1.2) hiervoor was: “Soms klikt het gewoon niet tussen twee docenten en ik vind niet dat de schoolleider hier verantwoordelijk voor is” en “Ik vind dat docenten hier ook verantwoordelijkheid in moeten nemen” (5.3).
