• No results found

Samenwerking met school : verschillen tussen allochtone en autochtone ouders : verschillen tussen wat allochtone en autochtone ouders ervaren in wat zij zelf doen en wat zij vinden wat de school kan doen om samenwerking

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Samenwerking met school : verschillen tussen allochtone en autochtone ouders : verschillen tussen wat allochtone en autochtone ouders ervaren in wat zij zelf doen en wat zij vinden wat de school kan doen om samenwerking"

Copied!
37
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Samenwerking met school: Verschillen tussen

allochtone en autochtone ouders

Verschillen tussen wat allochtone en autochtone ouders ervaren in

wat zij zelf doen en wat zij vinden wat de school kan doen om

samenwerking te verbeteren.

Masterscriptie (Forensische) Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam I. Benning 10754458 Begeleiding: dr. P. Leijten en dr. I. B. Wissink Amsterdam, juni 2015

(2)

2 Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Methode 9 Resultaten 12 Discussie 26 Literatuurlijst 32

(3)

3 Abstract

Parent school collaborations: Differences between immigrant and autochthonous parents experiences in their own school engagement practices in what school can do to improve collaborations.

This qualitative study examined the differences between immigrant and autochthonous parents in

parental school involvement and what they feel schools can do to improve collaborations.

Interviews were held with 33 immigrant and 21 autochthonous families. Results suggest qualitative

differences in parent involvement between immigrant and autochthonous parents. Immigrant

parents are more controlling in terms of grades and encourage self-reliance and responsibility, while

autochthonous parents are more coaching and encourage self-confidence and emotional support.

Most parents provided suggestions for improved collaborations with their child’s school such as

more communication and information about behavior problems and raising children.

(4)

4

Vroeger waren opvoeding en onderwijs meer van elkaar gescheiden. Ouders waren

verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind en de school was verantwoordelijk voor het

onderwijs (Cutler, 2000). De laatste jaren is er sprake van een verschuiving en wordt de

samenwerking tussen de school en ouders belangrijker. Scholen nemen steeds meer gezinstaken op

zich door de ontwikkelingen in het beleid (Sociaal en Cultureel Planbureau [SCP], 2004). Daarnaast

vragen steeds meer ouders zich af of zij zich meer met de school moeten bemoeien (Nakagawa,

2000) en eisen zij meer verantwoording van de school (Dijkstra, Karsten, Veenstra, & Visscher,

2001). Ouderbetrokkenheid is hierdoor de laatste jaren van steeds groter belang geworden.

Opvoeding en onderwijs worden steeds meer een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de ouders

en de school (Smit, Doesborgh, & Van Kessel, 2001; Smit, Driessen, Sluiter, & Sleegers, 2007).

Wat is ouderbetrokkenheid?

Ouderbetrokkenheid is: “de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van

hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen) en op school (bv. rapportbesprekingen voeren met de leerkracht)” (Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007, p. 2). Er zijn drie verschillende vormen van

ouderbetrokkenheid: op school (ouderparticipatie), thuis en de communicatie tussen de school en

thuis (Dom, 2004; Verhoeven, Devos, Stassen, & Warmoes, 2003). Op school kunnen ouders

hieraan bijdragen door deel te nemen aan bijvoorbeeld de ouderraad of oudercomité of door een

taak op zich te nemen zoals leesmoeder (Smit et al., 2007). De ouderbetrokkenheid thuis bestaat uit

onderwijsondersteunend gedrag. Ouders kunnen dit enerzijds doen door ze op het naar school gaan

voor te bereiden maar ook door het kind te steunen bij het huiswerk, te praten over school of door

het kind te stimuleren en te steunen (De Jong, 2002; Smit et al., 2007). Communicatie tussen de

ouders en de school vindt plaats door middel van face-to-face communicatie, via de telefoon of de

mail (Dom, 2004).

(5)

5

De betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind heeft een positieve invloed op de

studievoortgang van het kind (Barnard, 2004; Driesen, Smit, & Sleegers, 2005). Het heeft een

positieve invloed op de taalprestaties van de kinderen, zoals de receptieve woordenschat (Fantuzzo,

McWayne, & Perry, 2004; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004;), het fonetische

bewustzijn (Merlo, Bowman, & Barnet, 2007), de verbale vaardigheden en het leren lezen (Dearing,

Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006; Patall, Cooper, & Robinson, 2008). Daarnaast draagt

ouderbetrokkenheid bij aan meer positief gedrag van het kind. De kinderen waarvan ouders meer

betrokken zijn laten meer sociale vaardigheden zien zoals samenwerken en pro-sociaal gedrag. Ook

laten zij minder probleemgedrag zien (McWayne et al., 2004).

Tenslotte zorgt ouderbetrokkenheid er voor dat kinderen een positievere houding hebben ten

aanzien van leren en meer doorzettingsvermogen laten zien (Fantuzzo et al., 2004; Mc Wayne et al.,

2004). Het effect van ouderbetrokkenheid op de schoolprestaties, gedrag en de houding van

kinderen is zelfs groter dan het effect dat wordt veroorzaakt door het verschil in de kwaliteit van

scholen (Desforges & Abouchaar, 2003). Ouderbetrokkenheid heeft dus veel positieve effecten. Het

is daarom belangrijk om deze ouderbetrokkenheid, in dit geval vanuit huis maar ook in de

communicatie tussen de school en thuis, te onderzoeken en hierdoor beter in kaart te brengen.

Ouderbetrokkenheid: thuis

Dit onderzoek zal vooral gericht zijn op wat ouders thuis doen om het kind ondersteuning te

bieden bij school. Deze ondersteuning zal in dit onderzoek worden geschaald onder de volgende

taken: controleren en monitoren (huiswerk controleren, in de gaten houden van cijfers), de

stimulatie van het kind om het goed te doen (door bijvoorbeeld te zeggen hoe belangrijk school is

voor later en door het zelfvertrouwen te stimuleren), zorgen dat het kind naar school gaat (door

bijvoorbeeld op tijd te wekken en kleren klaar te leggen) en helpen bij het huiswerk (door middel

van overhoren, voordoen, uitleggen en aanleren hoe het kind kan studeren). Deze verschillende

(6)

6

Jong, 2002; Dom, 2004). De meeste onderzoeken zijn voornamelijk gericht op de betrokkenheid

van de ouders op school (Dauber & Epstein, 1993; Smit et al., 2001; Verhoeven & Van Heddegem,

1998; Weinberger, Tublin, Ford, & Feldman, 1990), terwijl er nog maar weinig onderzoek is

gedaan naar de betrokkenheid bij de school in de thuissituatie. Dit is echter wel nodig, want uit

onderzoek blijkt dat de ouderbetrokkenheid thuis een grotere positieve invloed heeft op de

leeruitkomsten dan de ouderbetrokkenheid op school (Desforges & Abouchaar, 2003; Henderson &

Mapp, 2002; Smit et al., 2007). Het is belangrijk om alle vormen van ouderbetrokkenheid in kaart te

brengen voor een compleet beeld (Manz, Fantuzzo, & Power, 2004).

Ouderbetrokkenheid: Communicatie tussen ouders en school

Daarnaast zal dit onderzoek zich richten op de communicatie tussen de ouders en de school.

Het systeemmodel van Bronfenbrenner (1986) beschrijft hoe een kind zich in interactie met de

directe en indirecte omgeving ontwikkelt. De verschillende systemen, die samen de omgeving van

het kind vormgeven, beïnvloeden elkaar wederzijds (Van der Ploeg, 2005). Wanneer het

thuissysteem- en het schoolsysteem met elkaar samenwerken en zich op elkaar afstemmen heeft dit

positieve effecten voor het kind (Corner & Haynes, 1991). Goede informatie-uitwisseling draagt bij

aan het verkleinen van de kloof tussen thuis en school, waardoor het kind zich in beide systemen

thuis zal voelen en dit draagt bij aan goede leerprestaties en positief gedrag van het kind (Smit et

al.,2007; Verhoeven et al., 2003). In dit onderzoek wordt aan ouders gevraagd wat school volgens

hen kan doen om de samenwerking te verbeteren. In eerder onderzoek gaven ouders aan dat vooral

de communicatie over de opvoeding verbeterd zou kunnen worden (Veen & Erp, 1995, 1997,

1999). Ook geven ouders aan dat de culturele verschillen tussen de thuissituatie en school moeten

worden verkleind (Klaassen & Leeferink, 1998). Er is echter nog weinig kennis over hoe de

communicatie zou moeten worden verbeterd en hoe deze culturele verschillen moeten worden

(7)

7

De wetenschappelijke relevantie van deze thesis is kennisvermeerdering over de

(samenwerkings-)relatie tussen allochtone en autochtone ouders en de school omdat ouders zelf

suggesties noemen wat maatschappelijk relevant is omdat het kan bijdragen aan adviezen voor

scholen om de samenwerking met ouders te verbeteren. Elke school moet volgens de Raad (2010)

een speciaal beleid hebben voor ouderbetrokkenheid. Echter, de meeste scholen hebben geen beleid

om de ouders bij school te betrekken (De Bruin, Van de Linden, Van de Vegt, & Van der Aa,

2012). De onderzoeksresultaten kunnen ingezet worden als hulpmiddel om het beleid op de

desbetreffende scholen rond ouderbetrokkenheid te verbeteren.

Verschillen tussen ouders in ouderbetrokkenheid

Niet alle ouders zijn even betrokken bij school (Christenson, 2004; Dwyer & Hecht, 1992;

Eccles & Harold, 1996; Lareau, 2000; Smrekar, 1996). Allochtone ouders zijn gemiddeld minder

betrokken bij de school dan autochtone ouders (Pena, 2000; Verhoeven et al., 2003). Er zijn twee

verklaringen voor deze mindere betrokkenheid: een verschil in sociaaleconomische status en een

verschil in cultuur. Beide verklaringen spelen waarschijnlijk een rol en beïnvloeden ook elkaar

wederzijds waardoor de effecten hiervan moeilijk uit elkaar te houden zijn.

De eerste verklaring is dat de mate waarin ouders betrokken zijn samenhangt met hun

sociaaleconomische status. Ouders met een lagere sociaaleconomische status zijn minder betrokken

dan ouders met een hogere sociaaleconomische status (Crozier, 2000; Smit, Driessen, Sleegers, &

Hoop, 2003). Ouders met een lagere sociaaleconomische status bieden vaak minder steun voor

school in vergelijking met ouders met een hogere sociaaleconomische status. Een verklaring

hiervoor is dat andere problemen bij ouders met een lagere sociaaleconomische status relatief vaker

voorkomen, zoals (psychologische) problemen (Dom, 2004). Allochtone ouders hebben gemiddeld

een lagere sociaaleconomische status dan autochtone ouders (Centraal Bureau voor de Statistiek

(8)

8

Een tweede verklaring is het verschil in cultuur. De kloof tussen het thuis- en schoolsysteem

is voor kinderen van allochtone afkomst vaak groter dan autochtone kinderen. Kinderen van

autochtone ouders hebben het voordeel dat school en ouders meer dezelfde waarden en normen

hanteren (Dom, 2006; Pels, 2000b). Er is in Nederland sprake van een verschuiving in de

taakverdeling waarbij leerkrachten ook steeds meer de taken van ouders op zich nemen en

andersom (Cutler, 2000). Allochtone ouders lijken echter nog de opvatting te hebben dat de school

zich moet richten op het onderwijs en de ouders op de opvoeding. Hierdoor is er sprake van een

mindere ouderbetrokkenheid (Driessen, 2002; Grozier, 2001; Lopez, 2001). De culturele verschillen

kunnen ook verklaard worden door de individualisme-collectivisme (IC) dimensie. Zowel in

Nederlandse (Pels, 2000a; Rooijendijk, Meulen-Wieringa, Van der Mea, & Gene, 1994) als in

internationale literatuur (Greenfield, 1994) wordt deze IC dimensie als verklaring gezien voor veel

van de verschillen tussen allochtone en autochtone ouders op het gebied van opvoeding. In een

individualistische samenleving staat het individu centraal terwijl in een collectivistische

samenleving de groep meer centraal staat. Autochtone ouders zien autonomie meer als

onafhankelijkheid in denken terwijl allochtone ouders dit meer associëren met zelfredzaamheid en

verantwoordelijkheid (Nijsten & Pels, 2000).

De wetenschappelijke relevantie van deze thesis is om te onderzoeken in hoeverre bestaande

theorieën terug te zien zijn in de manier van ondersteuning thuis. Is de mindere of andere manier

van ondersteuning bijvoorbeeld te verklaren doordat autochtone ouders autonomie meer zien als

onafhankelijkheid in het denken (Nijsten & Pels, 2000)? De focus van dit onderzoek zal niet alleen

op de kwantitatieve maar ook op de kwalitatieve verschillen liggen. In plaats van een verschil in de

mate van betrokkenheid richt dit onderzoek zich dus ook op de manier waarop allochtone en

(9)

9 Onderzoeksvraag en opzet

Dit onderzoek geeft een verdiepend inzicht in waar het verschil in ondersteuning tussen

allochtone en autochtone ouders precies zit. Daarnaast zal dit onderzoek inzicht geven in wat

allochtone en autochtone ouders van de samenwerking vinden en hoe scholen de samenwerking met

ouders zouden kunnen verbeteren. Meer specifiek zal onderzocht worden (1) wat allochtone ouders

doen om het kind te ondersteunen bij school en hierdoor de samenwerking met de school te

vergroten, (2) wat autochtone ouders doen om het kind te ondersteunen bij school en hierdoor de

samenwerking met de school te vergroten, (3) welke suggesties allochtone ouders geven voor de

school om de samenwerking te verbeteren en (4) welke suggesties autochtone ouders geven voor de

school om de samenwerking te verbeteren.

Methode Participanten

Ouders van 55 kinderen namen deel aan dit onderzoek. De kinderen waren 11 of 12 (M =

11.81, SD = 0.54) en zaten in groep 8 van verschillende basisscholen. Er waren 21 autochtone en 33

allochtone ouders. Naast het afnemen van kwalitatieve interviews werd er achtergrondinformatie

informatie verzameld over de leeftijd van de kinderen, opleidingsniveau en de etnische achtergrond

van de (geïnterviewde) ouders (Tabel 1).

Tabel 1

De beschrijvende statistieken van de allochtone (n= 33) en autochtone gezinnen (n=21)

Autochtoon

M (SD)

Allochtoon

M (SD)

Leeftijd kind

Bij wie afgenomen

11.90 (0.55) 11.72 (0.52) Vader 0% 6.06% Moeder 95.24% 75.76%

(10)

10

Vader & moeder 4.76% 18.18%

Achtergrond Afghanistan Antillen Ecuador Irak Iran Kroatië Marokko Nederlands Suriname Turkije 100% 0.03% 0.03% 0.06% 0.03% 0.03% 0.03% 46.89% 0.03% 28.13% Opleidingsniveau 4.27(0.45) 2.77 (8.53)

Noot. Hoogst genoten opleidingsniveau: 1= Geen opleiding, Koranschool of cursussen, 2=

Basisonderwijs, 3= Lager Voortgezet onderwijs en lage beroepsonderwijs (MAVO, VMBO, LBO), 4= Havo of middelbaaronderwijs (MBO), 5= hoger onderwijs (VWO, HBO, WO).

Procedure

De data zijn verzameld voor een breder onderzoeksproject getiteld ‘School as a socializing

agent in migrant families’ waar onder andere gekeken werd naar het verschil in de manier van

disciplineren bij autochtone en allochtone ouders. De ouders waren van kinderen uit verschillende

basisscholen in Utrecht. De leidinggevenden van elke basisschool in de etnisch gemixte buurten in

Utrecht werden geïnformeerd over het onderzoek en gevraagd om mee te doen. Van de 26

benaderde scholen gaven vier toestemming om mee te doen. Er is vervolgens een ouderavond

georganiseerd voor de ouders en leerlingen uit groep acht waar is gevraagd om mee te doen aan het

interview. Voor deze ouderavond zijn de ouders ook al geïnformeerd over de inhoud van het

(11)

11

voorzichtig en alleen voor wetenschappelijke doeleinden werden gebruikt. Daarnaast zijn er nog

enkele ouders buiten scholen om benaderd voor het onderzoek via het netwerk van de

onderzoeksassistenten. Van de 78 ouderkoppels die werden gevraagd om deel te nemen, heeft 54

(69%) toestemming gegeven om mee te doen met het interview. De interviews zijn doorgaans in het

Nederlands afgenomen maar in sommige gevallen (N = 5) was er iemand aanwezig (meestal een

broer of zus van het kind) om moeilijke vragen te vertalen. De interviews zijn opgenomen met een

geluidsrecorder en vervolgens getranscribeerd door de onderzoekers.

Instrument

Er werd gebruik gemaakt van een kwalitatief half gestructureerd interview (Boeije, 2014).

Dit interview begon met enkele gesloten vragen over persoonlijke gegevens zoals de leeftijd en het

opleidingsniveau. Vervolgens kwamen er twee hoofdonderwerpen in het interview aan bod: ‘steun opvoeder bij school’ over de ouderlijke steun bij de schoolgang van het kind en ‘opvoeding’ over

opvoedgedrag in het algemeen. Voor de analyse is alleen gebruik gemaakt van het gehele eerste

deel van het interview over de ouderlijke steun bij de schoolgang van het kind. De analyse was voornamelijk gericht op de volgende onderdelen: ‘wat houdt steun voor school in’ en

‘samenwerking verbeteren’. Bij het onderwerp ‘wat houdt steun voor school in’ werd de volgende

vraag gesteld: ‘Wat kunnen ouders doen om kinderen te helpen bij school?’. De ouders gaven bij

het beantwoorden van deze vraag aan of zij het hun taak vinden om bijvoorbeeld te zorgen dat het

kind naar school kan, om het kind te controleren en monitoren, te helpen bij het huiswerk en het kind te stimuleren om het goed te doen. Bij het onderwerp ‘samenwerking verbeteren’ werd de

volgende vraag gesteld: ‘Wat kan de school nog voor u doen om de samenwerking te verbeteren,

bijvoorbeeld bij het bepalen van het schooladvies?’. De ouders gaven bij het beantwoorden van

(12)

12 Data-analyse

Het analyseren van de interviews werd gedaan door middel van het coderen in drie

verschillende stappen. Stap één was het ‘open coderen’ van de antwoorden uit het eerste gedeelte

van het interview. Dit betekent dat bij elkaar passende fragmenten dezelfde code kregen, ofwel het

labelen van relevante uitspraken. Als verschillende ouders bijvoorbeeld aangaven dat zij het kind

helpen bij school door te zorgen dat het kind naar school gaat kreeg dit de code ‘zorgen dat kind

naar school gaat’.

Stap twee was het ‘axiaal coderen’. Er werd bepaald of de codes die zijn ontwikkeld de

verzamelde gegevens voldoende dekken of dat sommige gegevens beter pasten bij een andere code.

Vervolgens werden er clusters van codes gemaakt door hoofd- en subcodes van elkaar te

onderscheiden. Daarna zijn de fragmenten die bij dezelfde code zijn ondergebracht vergeleken.

Indien bijvoorbeeld de uitspraken van tien ouders pasten bij de hoofdcode ‘suggesties voor

verbetering voor de samenwerking met de school’ en drie daarvan gaven aan dat ze meer

vergaderingen wilden en zeven gaven aan dat ze meer telefoongesprekken wilden met de leerkracht,

kregen deze uitspraken de verschillende subcodes ‘vergaderingen’ en ‘telefoongesprekken’. Stap

drie was (indien nodig) codes splitsen of samenvoegen. Er vond ‘selectief coderen’ plaats (Boeije,

2014). Stel een uitspraak van een ouder was ‘ik leg altijd zijn tas klaar voor school’ kon deze

misschien samen worden gevoegd met de subcode ‘kleding klaarleggen’. In plaats van de losse subcodes ‘kleding klaarleggen’ en ‘tas klaarleggen’ kon er een subcode gemaakt worden zoals

‘zorgen dat het kind naar school kan’. Bij de uitkomsten werd er vervolgens ook gekeken naar de

verschillen en overeenkomsten tussen allochtone en autochtone ouders. Voor de analyse van de

interviews is gebruik gemaakt van het software programma Nvivo 10.

Resultaten

Er is onderzocht wat allochtone en autochtone ouders thuis doen om het kind te ondersteunen bij

(13)

13

en wat deze verschillen zijn. Uit de analyses van de interviews met betrekking tot het onderwerp

´ondersteuning bij school´ kwamen verschillende thema’s naar voren: ‘controleren en monitoren’, ‘het kind stimuleren’, ‘zorgen dat het kind naar school kan’ en ‘helpen bij het huiswerk’. Daarnaast

kwam bij allochtone en autochtone ouders ook het thema ´contact zoeken met de leerkracht´ naar

voren en alleen bij autochtone ouders ook het thema ´praten over school´. Ook is gekeken naar wat

allochtone en autochtone ouders als suggesties geven voor verbetering aan school wat betreft

samenwerking met ouders. Hierbij zijn op dezelfde manier ook verschillende thema’s ontstaan zoals

‘extra huiswerkklassen’ en ‘informatieavonden’. De onderzoeksresultaten zullen hieronder per

onderzoeksvraag worden beschreven.

Wat doen allochtone ouders thuis om het kind te ondersteunen bij school?

Door 81.8% van de allochtone ouders wordt genoemd dat zij ondersteuning bieden op het

gebied van ‘controleren en monitoren’. Ouders geven aan dat ze hun kinderen vertellen dat ze

moeten leren, kijken in de agenda en houden de cijfers in de gaten (zie Fragment 1 en 2). Wel geeft

.09% (n = 3) van deze 81.8% ouders aan dat zij soms dingen niet te begrijpen en hierdoor niet alles

kunnen controleren (zie Fragment 3).

[Fragment 1: Interview met moeder van kind14 (kind 14), Allochtoon. M = moeder]

M: Ik moet haar altijd attenderen dat ze haar huiswerk moet gaan maken. Ook al heb ik zelf niet veel gestudeerd of ik weet niet zoveel over dat soort dingen, let ik wel op en zeg ik vaak kind 14 ga je huiswerk maken. Morgen heb je cito en ik kijk of ze dan haar huiswerk maakt. Ja ze moeten hun kinderen zeggen dat ze moeten leren.

I: Wat kunnen ouders doen om te helpen bij school?

M: Ze moeten ze niet te veel laten luieren en buiten laten rennen. Ze mogen wel buiten spelen maar dit moet beperkt blijven. Je moet een kind niet laten doen wat het wil.

I: Geldt dat ook voor het controleren van huiswerk?

M: Ja, ik controleer haar huiswerk ik weet wel hoe ik moet kijken in haar agenda van daaruit weet ik of ze huiswerk heeft of niet.

[Fragment 2: Interview met moeder van kind 29 (kind 29), Allochtoon. M = moeder]

I: En vindt u het uw taak om euh te controleren, dus om het huiswerk in de gaten te houden en cijfers in de gaten te houden?

M: Ja, natuurlijk. Ja. Ik vraag altijd meestal huiswerk mee te nemen. [Fragment 3: Interview met vader van kind 32 (kind 32), Allochtoon. V = vader]

I: Oké.. Vindt u het uw taak om te controleren en eh huiswerk in de gaten te houden, cijfers in de gaten te houden?

(14)

14

Door 81.8% van de allochtone ouders wordt genoemd dat zij ondersteuning bieden door ‘het kind stimuleren’. Veel ouders benoemen hierbij het belang van het halen van een diploma als reden om

het kind te stimuleren. Vaak geven ze zichzelf als voorbeeld waarbij het niet is gelukt om later

bijvoorbeeld een goede baan te vinden zonder een diploma en dat het behalen van een diploma heel

belangrijk is voor later (zie Fragment 4 en 5).

[Fragment 4: Interview met vader van kind 22 (kind 22), Allochtoon. V = vader]

V: We hebben niet eh, niet eh niet eh, toen klein was niet helemaal eh school eh helemaal afgemaakt. I: Hmm…

V: Ja gewoon toen klaar eh. Ik ik ben alleen eh, zes jaar of zeven jaar gewoon koran gedaan en toen ik heb gestopt. Geen school geen geen diploma’s niks.

I: Ja.

V: Ja. Nu kom je een beetje in de probleem. Als je wel gewoon wat wil bereiken of is al Dan moet ehh dan krijg je ook weer kinderen. dus, jullie hebben kans, moet je, afmaken die kans! Goed even goed doen. Ja we eh we zeg maar bijna elke keer als die toets komt dan zeg, altijd ik zeg de kinderen jullie, waar moet de kans geven, kom op, gewoon werken. Ja dat is ehh…

[Fragment 5: Interview met moeder van kind 8 (kind 8), Allochtoon. M = moeder] I: En wat zeggen jullie dan?

M: Ja, dat een diploma heel belangrijk is. Nu, meestal, omdat het eh, leven heel moeilijk, moeilijker wordt.

I: Ja.

M: De economie is, slechter wordt en eh, zonder een diploma kun je niet aan werk komen. Dat heeft vader duidelijk gedaan van eh: ‘Kijk, als ik een diploma had gehad, had ik nog hogere werk eh, gedaan’.

I: Ja

M: Dus in plaats van bij iemand anders te werken, misschien had ik een eigen bedrijf of zo. Had ik een diploma, weet je. Dus gewoon afstuderen, gewoon een diploma halen. Dat is heel, heel belangrijk in het leven. Dat hebben we duidelijk heel vaak gezegd.

Door 69.7% van de allochtone ouders wordt aangegeven dat zij ondersteuning bieden door ‘zorgen

dat het kind naar school kan’. Dit doen zij door bijvoorbeeld het kind te wekken en eten klaar te

leggen (zie Fragment 6 en 7).

[Fragment 6: Interview met moeder van kind 1 (kind 1), Allochtoon. Kind 1 tolkt voor moeder]

Kind 1: Ja, het is wel een start natuurlijk, maar hij begint wat ouder te raken- ouder te worden. Hij moet zich bewust zijn van dat ‘ie naar school moet gaan. Tuurlijk moeten wij daarvoor zorgen, eten, opstaan, wekken.

[Fragment 7: Interview met moeder van kind 5 (kind 5), Allochtoon. M = moeder] M: Dat doe ik altijd. En ’s ochtends hij moet wat eten.

I: Ja.

M: Hij hoeft van mij niet eh, zich vol te proppen. I: Nee.

M: Maar hij moet toch een sneetje brood en een eh ter, een sapje of melk weet je wel. En dan naar school ’s ochtends, dat vind ik heel belangrijk. En ’s middags heb ik het alvast klaargezet als die komt. Dus

(15)

15 dan kan die het zo pakken en dan opeten, dus eh. Omdat ik er dan ’s middags niet ben, maar dat is geen punt. Want dan heb ik hier alles klaarliggen.

Ook geven veel allochtone ouders dat zij het kind juist niet ondersteunen door ‘zorgen dat het kind

naar school kan’. Als reden benoemen de ouders hierbij vaak de eigen verantwoording van het kind

(zie Fragment 8 en 9).

[Fragment 8: Interview met moeder van kind 30 (kind 30), Allochtoon. M = moeder] M: Ja, ja maar nu ehh dat een beetje om zelf verantwoording te nemen.

I: mhm

M: Want jij moet nu voor jezelf gaan opstaan. I: ja

M: En het ehh, je klaarmaken om naar school te gaan. Want jij moet leren en niet ik. I: mhm

M: Dus een soort verantwoording. Dat hij zelf moet dragen voor later ook. Als je werk krijgt, dat hij moet weten van: ‘O, ik moet opstaan want ik moet naar mijn werk. En niet door mijn moeder, ja en.. Dat kan niet.

[Fragment 9: Interview met moeder van kind 6 (kind 6), Allochtoon. M = moeder]

M: Ja, hij wordt nu wel ouder dus ik vind niet dat de verantwoordelijkheid bij mij ligt. Ehm, eh.. kleer.., kleding uit de kast halen dat kan hij nu ook zelf. Of een boterham smeren, hij is nu oud genoeg om dat zelf te kunnen doen. Maar ik stimuleer hem wel van eh.. hé melk opdrinken, boterham opeten dat soort dingen. Maar hij is nu wel zelfstandig genoeg om dat ook zelf te kunnen doen.

Als laatste wordt door 39.4% van de ouders genoemd dat zij ondersteuning bieden door ‘helpen bij het huiswerk’ (zie Fragment 10 en 11). Ondanks dat veel ouders proberen te ondersteunen bij het

maken van huiswerk geven veel ouders aan dat dit niet goed lukt door hun eigen achtergrond en

gebrek aan kennis (zie Fragment 12, 13 en 14). Ook geven sommige ouders aan überhaupt niet te

kunnen helpen bij het aanleren hoe kinderen moeten studeren of hoe kinderen het huiswerk moeten

aan pakken.

[Fragment 10: Interview met moeder van kind 16 (kind 16), Allochtoon. M = moeder]

M: Ja, als die niet wat eh niet begrijpt dan komt ie naar me toe en dan vraagt ie wel. Dat wel. I: Oke, dus ehm.. U helpt wel bij het huiswerk. En op welke manier doet u dat precies?

M: Ja ehm.. ik noem maar wat. Eh, je hebt rekenen wat ie niet begrijpt. Dus dan komt ie help eh wil je me helpen. Dan help ik dus.. tenminste wat ik kan. Of ik hem kan.

[Fragment 11: Interview met moeder van kind 6 (kind 6), Allochtoon. M = moeder]

M: Ehm.. eh, j…jah je kan ze helpen ehm.. om samen, als ze iets niet begrijpen, ehm, ja als ze huiswerk mee krijgen dat ze dat niet begrijpen dat jij dan meehelpt en meedenkt. Of dat je ze kan overhoren en dat soort dingen. Ehmm, ja als ze iets niet begrijpen dan probeer ik zoveel mogelijk te helpen en inderdaad met overhoringen, dan eh, dan overhoor ik ze. Ik denk op die manier, dat je ze kan helpen. [Fragment 12: Interview met moeder van kind 12 (kind 12), Allochtoon. M = moeder]

M: hhaha ik heb geen is te moeilijk voor mij t was niet hier op (…) is huiswerk verschillend dan wat ik heb geleerd van hun.

(16)

16 [Fragment 13: Interview met moeder van kind 19 (kind 19), Allochtoon. M = moeder]

M: Ja is moeilijk voor mij.

I: Ja, kan. Maar kunt u hem wel gewoon bijvoorbeeld aanleren hoe hij moet studeren of doet u dat ook niet weet u niet hoe u dat moet doen

M: (…..) Schudt het hoofd.

[Fragment 14: Interview met moeder van kind 21 (kind 21), Allochtoon. M = moeder]

M: Ja het ligt eraan wat voor lesstof het is he als ik het niet begrijp of zo dan wil ik het nog altijd uhh heb ik het nog wel eens gedaan bij leerkrachten van in Marokko hebben we heel ander soort rekenen.

Verder wordt door 15.2% van de ouders genoemd dat zij het kind ondersteunen door contact te

zoeken met de leerkracht. Op welke manier zij dit contact zoeken wordt niet duidelijk aangegeven,

wel noemt één ouder dat het belangrijk is om goede afspraken met de mentor te maken (zie

Fragment 15).

[Fragment 15: Interview met moeder van kind 30 (kind 30), Allochtoon. M = moeder] I: En wat kunnen ouders volgens u doen om kinderen te helpen bij school?

M: ehh, contact met de mentor ofzo, neem ik aan. (….) Dus gewoon goeie afspraken maken met de mentor, zeg maar. Dat hij iets meer zeggen over wat is geweest op school.

Wat doen autochtone ouders thuis om het kind te ondersteunen bij school?

Naast allochtone ouders is ook gekeken naar wat autochtone ouders thuis doen om het kind

te ondersteunen. Door 61.9% van de autochtone ouders wordt genoemd dat zij ondersteunen door ‘Controleren en monitoren’. Meer autochtone ouders (dan bij de allochtone ouders) geven aan dit

juist niet te doen. Zij geven aan meer een coachende rol te hebben en meer in een dialoog vorm

hierover in gesprek te gaan in plaats van het echt gaan controleren van cijfers en huiswerk. Bij

autochtone ouders lijkt de ondersteuning op dit gebied meer (meer dan bij de allochtone ouders)

gericht op de autonomie en zelfstandigheid van het kind (zie Fragment 16 en 17).

[Fragment 16: Interview met moeder van kind 15 (kind 15), Autochtoon. M = moeder]

M: Controleren vind ik niet ’t goeie woord. Controleren vin ik eeh ja er boven op en kijken hoe zij het precies doet het is meer eeh coachen. Voorheen maakt ze zelf een schema en ’t is wel zo dat ik zeg van goh heb je ’t al, oh ja? Na dan maakt ze zelf een schema en dan eeh. Gaat ze leren. Dus ik ehh, co- meer coachen dan controleren.

[Fragment 17: Interview met moeder van kind 20 (kind 20), Autochtoon. M = moeder]

M: wat volgens mij averechts werkt is aanzetten tot. Tot nu toe hè, aanzetten tot lezen, tot leren, tot dit doen, tot dat doen.. dat ehh laat ik het zo formuleren.. dat ehh.. ik vind dat niet zo werken.. ik vind het veel beter werken om bij mijn oudste dochtertje.. als ik begin te vragen wat ze op school heeft gedaan en ‘wat moet je dan morgen doen?’ ‘Nou, dit en dat’, ‘oh, leuk’. ‘En heb je daar nog huiswerk voor?’ ‘Ja, maar dat is bijna af en dat ga ik nu doen’, weet je wel en dan denk ik ja zie je, nou hoef ik niet te zeggen van ehh ehh ‘Heb jij geen huiswerk?’ of zo. Dat vond ik altijd zo’n irritante zin vroeger. Dus

(17)

17 ehh.. meer…meer zeg maar in de .. in de . om .. een beetje met niet met omtrekkende bewegingen, maar wel over school praten, maar niet met ..dat het moet. Dat je nu ook echt moet gaan doen daarvoor.

Door 81% autochtone ouders wordt genoemd dat zij ondersteuning bieden door ‘het kind

stimuleren’. Autochtone ouders geven aan vaak het zelfvertrouwen van het kind te stimuleren en

daarbij niet zo zeer het belang van een diploma of goede cijfers te benoemen (zie Fragment 18 t/m

21).

[Fragment 18: Interview met moeder van kind 1 (kind 1), Autochtoon. M = moeder]

M: Ja zeker! Ja nou vooral het zelfvertrouwen, omdat op een gegeven ogenblik een onderdeel van de gedragsproblemen ook was dat kind 1 heel onzeker was, hmmhmm, Ja. Dus dat kwam op een gegeven ogenblik ook in het rapport. En eh dat zijn ook dingen waar zij met psychologen aan gewerkt heeft en die heeft heel gericht met haar besproken wat-wat ze moeilijk vond en hoe ze ook door zichzelf te belonen eh voor de dingen die ze wel goed deed meer zelfvertrouwen kon krijgen en eh ja, dat systeem dat eh hebben we nu op allerlei dingen toegepast.

[Fragment 19: Interview met moeder van kind 11 (kind 11), Autochtoon. M = moeder]

M: Ja tuurlijk, absoluut. Ja wij zijn, wij zijn wel ouders die ontwikkeling van een kind heel belangrijk vinden. Niet alleen op school, maar sowieso. Dus thuis zitten we wel euh, niet heel dik bovenop, maar we stimuleren hem wel veel.

[Fragment 20: Interview met moeder van kind 13 (kind 13), Autochtoon. M = moeder]

M: Maar eh, ja, daar waar ze steken laat vallen of daar waar ze een keer geen zin heeft, dan probeer je haar te, te motiveren en stimuleren. en, en heel erg met eh: ‘Je moet gewoon je best doen’. Dus in die zin nooit druk erop gelegd van eh: ‘Je moet een gymnasium gaan halen’. Of zo, helemaal niet. I: Nee

M: Maar wel de stimulans van eh, ja: ‘Geniet gewoon van je schooltijd en eh, leren is belangrijk’.

[Fragment 21: Interview met moeder van kind 20 (kind 20), Autochtoon. M = moeder]

M: Ik geloof meer, ik geloof meer in stimuleren, in motiveren, in ehh.. complimenten maken dan het controle voeren of de ruimte kleiner worden of zo hè, dat je moet laten zien wat je hebt gedaan. Ik vind het iets anders dan als als ze willen laten zien als ehh.. ze iets hebben gedaan of dat als ik zeg van joh laat nou eens zien wat je nou hebt opgeschreven of laat nou eens zien. Zo. Maar niet echt

controleren.

I: En ehh.. het stimuleren van ehh. Ehh.. om het goed te doen?

M: Ja.. ja.. doe je best. Je weet het hè. Zo zeg ik het altijd, als je je best hebt gedaan.. maar kun je niet doen.

I: En ehh.. zelfvertrouwen stimuleren? M: Ja. Dat ehh heel erg (….).

Door 76.2% van de autochtone ouders wordt genoemd dat zij ondersteuning bieden door ‘zorgen dat het kind naar school kan’. Dit doen zij vooral door het kind wakker te maken en het ontbijt klaar

te zetten (zie Fragment 22 en 23).

[Fragment 22: Interview met moeder van kind 9 (kind 9), Autochtoon. M = moeder]

I: En vindt u het bijvoorbeeld ook uw taak om te zorgen dat uw kind naar school kan door eh, hem wakker te maken of eten klaar te maken?

(18)

18 M: Ja, zeker. Ja. Anders komt het niet goed (moeder en interviewer lachen). Ja. Ja dat is wel een redelijk

eh vast ritueel van eh, wakker maken en ontbijten. En we eten gewoon aan tafel met z’n allen, weet je wel. En dan gaat iedereen zo op zijn tijd eh de deur uit. maar eh, ja dat vind ik wel een taak ja.

[Fragment 23: Interview met moeder van kind 21 (kind 21), Autochtoon. M = moeder]

M: Ja zo, dat doe ik nog wel allemaal voor hem. Ik maak hem wel wakker en ik smeer z’n brood ook nog. Ik maak ook z’n trommeltje nog klaar. Maar ik zeg nu wel al: “Volgend jaar moet je dat zelf doen”. I: Ja.

M: Want ik breng hem natuurlijk nu ook nog en ’s morgens naar de oppas dan even dus, ja dan moet tie al wat eerder de deur uit omdat ik zelf om acht uur moet beginnen (………) en eh, ik heb hem al wel zo ver, kleren pak ik ook nog wel voor hem, doe ik ook nog.

I: Hmmhmm.

M: En eh, maar ik heb hem eh wel dat tie eh ’s morgens z’n eigen spul, of de avond dervoor, z’n eigen spullen moet klaarleggen die die de volgende ochtend moet meenemen.

I: Ja.

M: Ik betuttel hem nog wel iets te veel hoor, dat is waar (interviewer grinnikt). Ik ben bezitterig, dat is helemaal waar. Komt misschien ook omdat het er maar één is. Ik heb maar één jochie en.

Door 71.4% van de autochtone ouders wordt genoemd dat zij ondersteuning bieden door ‘helpen bij het huiswerk’. Dit doen zij door middel van overhoren, helpen bij hoe het kind moet studeren (door

bijvoorbeeld het maken van een planning) en het helpen met schrijven van verslagen (zie Fragment

24 en 25).

[Fragment 24: Interview met moeder van kind 18 (kind 18), Autochtoon. M = moeder] I: En helpt u ook bijvoorbeeld bij het huiswerk?

M: Ja.

I: Overhoort u haar wel eens?

M: Ik overhoor der en ik help d’r met werkstukken en onderwerpen, spreekbeurten dat soort dingen. I: Ja.

M: Samen ook op de computer dingen opzoeken en.

[Fragment 25: Interview met moeder van kind 7 (kind 7), Autochtoon. M = moeder]

M: Ja, dan maak je een huiswerkplanner gewoon eh alle vakken dan alle dagen van de week en één keer in de week zeg je dus ehh, op zondagavond wil ik gewoon je huiswerkplanner zien van volgende week. Ja. En heb je vrijdag een toets, dan stata ie dus al ehh op minimaal dinsdag erin.. dan ga je hem in stukken hakken.. dat soort dingen.

Verder wordt door .24% van de autochtone ouders genoemd dat zij ondersteunen door contact te

zoeken met de leerkracht. Dit doen zij door vaak de school binnen te lopen en mee te doen met

groepsactiviteiten die binnen de school georganiseerd worden (zie Fragment 26 en 27).

[Fragment 26: Interview met moeder van kind 15 (kind 15), Autochtoon. M = moeder]

M: En school vaak binnen lopen. Dat was ook de reden dat eh ik dat de eerste jaren ook gedaan heb. Contact houden ehh met de leerkracht en als ’t even kan meedoen met de eeh groepsactiviteiten die binnen school georganiseerd worden.

[Fragment 27: Interview met moeder van kind 6 (kind 6), Autochtoon. M = moeder] M: Contact houden met de school. Da-dat dat jij snapt waar ze het over hebben.

(19)

19

Als laatste wordt door 42.9% van de autochtone ouders genoemd dat zij ondersteuning bieden door

veel te praten over school en wat daar gebeurt (zie Fragment 28 en 29), zowel op het gebied van

school en leren als op sociaal gebied. Dit wordt niet genoemd door de allochtone ouders. Ook wordt in fragment 36 genoemd dat de ouder ‘interesse/belangstelling toont’ dit valt ook onder het thema

‘interesse tonen’.

[Fragment 28: Interview met moeder van kind 13 (kind 13), Autochtoon. M = moeder]

M: Ja, wat wij altijd hebben gedaan is eh, veel naar vragen hoe het op school gaat, is interesse tonen, belangstelling tonen eh, over hoe, hoe de sfeer is. Of ze met plezier gaat, maar ook: ‘Waar ben je mee bezig geweest?’ (……..). zit je aan tafel alle dagen, de eh, de avondmaaltijd is voor ons echt een moment van: ‘Hoe is je dag gegaan?’ Dan mogen we het alle drie vertellen.

[Fragment 29: Interview met moeder van kind 5 (kind 5), Autochtoon. M = moeder]

M: Ehh nou heel belangstellend zijn denk ik en eh ja praten over school dat is eigenlijk een beetje hetzelfde. Ehm ja. Een een kind steunen in keuzes die die maakt, überhaupt je ehh openstaan voor alles wat er eh wat er gebeurt op school.

Wat zijn de verschillen in ondersteuning bij school tussen allochtone en autochtone ouders?

Er zijn kwalitatieve verschillen naar voren gekomen op het gebied van ondersteuning bij

school tussen allochtone en autochtone ouders. Er lijkt bijvoorbeeld een verschil te zijn in hoe

allochtone en autochtone ouders het kind stimuleren. Allochtone ouders lijken meer te stimuleren

op het gebied van het goed te doen op school en een diploma te halen. Autochtone ouders lijken

meer te stimuleren op het gebied van zelfvertrouwen. Ook is er een verschil in zorgen dat het kind

naar school kan. Allochtone ouders benoemen hierbij vaak als reden dat het de eigen

verantwoordelijkheid van het kind is en dat zij dit daarom niet nodig vinden om te doen. Op het

gebied van controleren en monitoren geven autochtone ouders vaak aan dat zij dit meer in een

coachende rol doen, dit terwijl allochtone ouders vaker aangeven dat het controleren een belangrijke

taak is in de ondersteuning bij school. Het controleren en monitoren lijkt bij autochtone ouders meer

(20)

20 Figuur 1. Ondersteuning bij school volgens allochtone ouders

Figuur 2. Ondersteuning bij school volgens autochtone ouders

Naast deze kwalitatieve verschillen kwamen ook kwantitatieve verschillen naar voren. In

Tabel 2 zijn de antwoorden van allochtone en autochtone ouders met elkaar vergeleken. Opvallend

is hierbij dat 81.8% van de allochtone ouders aangeeft dat zij controleren en monitoren tegenover

61.9% van de autochtone ouders. Allochtone en autochtone ouders verschilden hierin niet significant van elkaar (χ2(1) = 2.65, p = .104). Allochtone ouders geven aan het kind meer te

stimuleren (81.8%) dan autochtone ouders (81%). Dit verschil was echter niet significant (χ2(1) =

Ondersteuning bij school

Stimuleren: waarschuwen en preken over het belang van school

Controleren en monitoren: cijfers en huiswerk goed

controleren Helpen bij huiswerk: lukt vaak niet door gebrekkige kennis Allochtone ouders

Zorgen dat het kind naar school kan: eigen

verantwoordelijkheid

Ondersteuning bij school

Stimuleren en motiveren: op het gebied van zelfvertrouwen

Controleren en monitoren in een coachende rol: gericht op

de autonomie en zelfstandigheid Helpen bij huiswerk: planning, overhoren en helpen bij verslagen Autochtone ouders

Praten over school: over de werkzaamheden en

de sfeer Zorgen dat

het kind naar school kan:

wakker maken en

ontbijt klaarzetten

(21)

21

0.01, p = .936). Autochtone ouders geven aan meer hulp te bieden bij het zorgen dat het kind naar

school kan (76.2%) dan allochtone ouders (69.7%). Allochtone en autochtone ouders verschilden

echter niet significant in het wel of niet zorgen dat het kind naar school kan (χ2(1) = 0.27, p = .604).

Ook geven autochtone ouders vaker aan dat zij helpen bij het huiswerk van hun kind (71.4%) dan allochtone ouders (39.4%). De allochtone en autochtone ouders verschilden hierin significant (χ2(1)

= 5.28, p = .022).

Autochtone ouders geven ook vaker aan te praten met hun kind over school (42.9%) dan

allochtone ouders (0.03%). De allochtone en autochtone ouders verschilden hierin significant (χ2(1)

= 13.49, p < .001). Als laatste geven meer allochtone ouders aan contact te zoeken met de leerkracht

(15.2%) dan autochtone ouders (0.24%). Dit verschil was echter niet significant (χ2(1) = 1.40, p =

.236).

Tabel 2

Ondersteuning thuis door allochtone (n = 33) en autochtone ouders (n = 21)

Allochtone ouders Autochtone ouders Taken n % van Totaal n % van Totaal Controleren en monitoren 27 81.8 13 61.9 Kind stimuleren 27 81.8 17 81.0

Zorgen dat kind naar school kan 23 69.7 16 76.2

Helpen bij huiswerk 13 39.4 15 71.4

Praten over school 1 0.03 9 42.9

Contact zoeken met leerkracht 5 15.2 1 0.24

(22)

22

het huiswerk (42.4%) dan autochtone ouders (.10%). Allochtone ouders geven bijvoorbeeld aan dat

ze zelf nooit hebben geleerd of een andere methode hebben gehad waardoor zij het kind ook niet

kunnen helpen. Daarnaast benoemt één autochtone ouder dat zij interesse toont door belangstelling

te tonen en te vragen hoe de sfeer in de klas is. ‘Praten over school’, ‘contact zoeken met de

leerkracht’ en ‘interesse tonen’ zijn echter niet specifiek uitgevraagd in het interview, waardoor het

slechts bij enkele ouders aan bod kwam.

Welke suggesties geven allochtone ouders voor de school om de samenwerking te verbeteren?

Als verbeterpunten geven allochtone ouders aan dat ze graag meer contact willen met school

en dat ze graag willen dat dit contact ook meer vanuit de school en leerkrachten zelf komt. Er zijn

op dit moment wel rapportbesprekingen of vergaderingen maar als het met het kind op school qua

gedrag niet goed gaat of wanneer het kind afwezig is dan wordt hierover geen contact opgenomen.

Daarbij geven zij ook aan dat het belangrijk is om tijdig contact te zoeken dus meteen wanneer het

de verkeerde kant dreigt op te gaan en niet afwachten tot de cito uitslag of een ouderavond. Verder

geven allochtone ouders aan dat het fijn zou zijn als er meer informatieavonden en vergaderingen

zouden komen over het kind waaronder ook meer één op één gesprekken over het kind. Ook geeft

een ouder aan dat het prettig is om te weten hoe zaken werken (zoals de cito of andere gebruikelijke

dingen op school) en meer willen weten over wat er nou precies op school gebeurt. Daarnaast geven

sommige ouders aan dat er een huiswerkklas moet zijn met ruimte voor extra lessen en huiswerk en

dat dit na schooltijd moet zijn in plaats van tijdens school (zie Fragment 30 t/m 34).

[Fragment 30: Interview met moeder van kind 10 (kind 10), Allochtoon. M = moeder]

M: Ik denk sowieso in principe meer contact in groep 8 zeg maar, dan omdat ze toch een belangrijke jaar waar je toch euh. Het is echt erop of eronder op dat moment en dan heb ik gemist dan. Het is

meestal… Je komt op een ouderavond je bespreekt even de cijfers. Maar echt inhoudelijk wat het inhoudt wat er precies gebeurt dat euh dat heb ik niet echt gehad.

I: Wat.. Hoe zou dat het best kunnen volgens jou? Wat.. Wat zou.. Wat wat verwacht je bijvoorbeeld van de leraren?

M: Bijvoorbeeld informatieavond ofzo of eh in de zin van de gelegenheid stellen om dan toch een ouder meer in te lichten over van wat er nou precies op school gebeurt. Ja kijk, ik zelf op school ik zit zelf op school dus ik weet wat er aan de hand is maar als je daar op school komt dan krijg je toch van die verhalen te horen van: ja maar wat bedoelen ze daarmee of euh hoe zit dat in elkaar of de cito toets en noem maar op. Dat is meestal niet algemeen bekend bij hun. Vooral als het je eerste kind is dus ik denk dat het daardoor een hele goeie..

(23)

23 I: Wordt daar geen informatie gegeven op die school, op de school waar ALL10 op zit?

M: Het is wel informatie geven in die zin van je hebt het. I: Ja.

M: Maar niet echt de voorlichting van je echt de voorlichting weet waar je aan toe bent en wat de consequenties van zijn. Hoe je kinderen moet aanpakken en noem maar op.

[Fragment 31: Interview met moeder van kind 12 (kind12), Allochtoon. M = moeder]

M: ja als het minder is in de vakken moeten iets mee hulp aan hem geven en extra huiswerk in de vakken die heeft minder moet daar een extra extra werk dit is eigenlijk mijn idee weet ik niet.

[Fragment 32: Interview met moeder van kind14 (kind14), Allochtoon. T = tolk]

T: Ja ze moeten ze veel aandacht geven en ze moeten hun problemen kennen, hun lesgeven en veel huiswerk geven. Als ze een kind zien dat een probleem heeft of niet helemaal goed bij zijn hoofd is of geestelijk niet in orde is, dan moeten ze de ouders waarschuwen. Niet van het op school zijn, dus ik ben aan het werk, dus laat ze maar doen wat ze niet laten kunnen (…..) Er moet altijd een vergadering zijn voor de communicatie. Ze moeten in contact blijven met de school. Niet zo van, het kind is naar school en niet weten wat hij daar doet. Er moeten altijd vergaderingen zijn om te vertellen.. scholen moeten aan ouders vertellen wat er aan de hand is.

[Fragment 33: Interview met moeder van kind 20 (kind 20), Allochtoon. T = tolk]

T: Ze vindt het heel erg belangrijk dat eh de school zelf ehm meer gesprekken aan moet gaan met de ouders, één op één gesprekken met de ouders. Dus om de maand zowat. Maar dat gebeurt helaas niet. Ouders moeten zelf meestal een afspraak maken en dat alleen als het echt om iets belangrijks gaat. Eh maar de moeder vindt het juist belangrijk dat de school zelf afspraken maakt met de ouders om de voortgang van het kind te bepalen. Als er ergens ehm iets misgaat, als er een achterstand is, dat die ouders dat voor de rapportvergadering weten. Dat ze dat weten voordat d’r rapport wordt uitgereikt, zodat ze d’r wat aan kunnen doen (….). Moeder is een paar keer de discussie aangegaan met

leerkrachten dat dat eh.. over het feit dat ze heel veel dingen pas op de rapportavond hoort, terwijl daar al een hele lange tijd over heen is verstreken. Eh, ze vindt het toch wel belangrijk dat ze dat eerder hoort als er een probleem is, want dan kan ze d’r wat aan doen. Eh bijvoorbeeld eh.. in dit geval bij haar dochter draait het erom dat zij een lagere…een lage tempo had en dat ze ook een taalachterstand had, waardoor ze zich niet zo goed kon eh.. uitdrukken. De moeder eh.. vindt het dat het juist belangrijk is dat ze het van te voren weet, zodat ze er wat aan kunnen doen.

[Fragment 34: Interview met vader van kind 32 (kind 32), Allochtoon. V = vader]

V: Nou, dat het gewoon eh op het moment dat het niet goed gaat op tijd gewoon eh waarschuwen van eh gaat niet goed. Ze moeten eerder op de hoogte stellen wat wij moeten doen om om beter te laten verlopen. Vind ik met mijn zoon ook en mijn dochter. Waren ze een beetje laat mee.

Samengevat geven ouders veel aan dat zij het hebben van contact met de school als prettig ervaren.

De belangrijkste onderwerpen en suggesties die allochtone ouders noemen zijn meer contact over

het kind maar ook wat er precies op school gebeurt. Daarbij geven ze aan dat dit ook tijdig moet

gebeuren zodat er nog wat aan te doen is. Er zijn ook veel allochtone ouders (36.4%) die de

samenwerking op dit moment al als prettig ervaren en zij weten ook geen verbeterpunten te

(24)

24

Welke suggesties geven autochtone ouders voor de school om de samenwerking te verbeteren? Ook autochtone ouders geven als suggestie ter verbetering aan dat er meer gesprekken over

leerlingen kunnen plaatsvinden. Maar ook over wat de leerkrachten zelf doen en leren op het gebied

van sociaal-emotionele ontwikkeling op bijvoorbeeld studiedagen zouden autochtone ouders prettig

vinden om meer over te weten. Daarnaast geven ouders aan het prettig te vinden om te weten wat de

leerkrachten zelf vinden van de sfeer in de klas. De school moet volgens sommige ouders meer een

dialoog voeren met de ouders. Ook wanneer ouders blijven doorzeuren over hun eigen kind vinden

ouders het prettig wanneer leerkrachten en/of de directeur toch in gesprek blijven met de ouders (zie

Fragment 35 t/m 38).

[Fragment 35: Interview met moeder van kind 1 (kind1), Autochtoon. M = moeder]

M: Nou ik vond ik vind altijd te 10-minutengesprekken altijd ontzettend kort. Ja, daar zullen ze niet blij mee zijn als je zegt dat je dat langer wil, maar eh ik had altijd het gevoel van dat je net begonnen was met eh ‘der over te praten en dan was het alweer afgelopen. Dus eh ja, dat ik toch veel eh gebruik heb gemaakt van de mogelijkheid om dan eh na school nog met een aparte afspraak eh met de leerkracht ehh over kind 1 te praten. En ook al in groep 6/7 met die leerkracht waar ze niet goed mee overweg kon heb ik dat een aantal keer gedaan, maar ja toen ging het niet zo zeer over de slechte leerprestaties van kind 1, maar veel meer over ruzies onderling. Maar ehm ja dat twee keer per jaar

10-minutengesprekje als het daarvan af zou moeten hangen, dan zou dat gewoon veel te weinig zijn, vind ik.

I: Oké. Meer of langere gesprekken? M: Ja!

I: En eh als u naar het schooladviesproces kijkt of naar de schooladvies de hele procedure, is dat eh-zijn daar nog punten die eh beter zouden kunnen?

M: (…..) en verder ja de voorlichting en de procedure van zo’n informatiemarkt van die school. [Fragment 36: Interview met moeder van kind 13 (kind 13), Autochtoon. M = moeder]

M: Dus ehm wat zouden ze kunnen verbeteren? Naja, dat iets wat we op school sowieso veel, van de hele communicatie naar ouders toe eh, daar mag nog wel een boel in verbeterd worden en een boel in eh aangestuurd.

I: Op welke manier dan?

M: Ehm, nou gewoon meer, nog meer de openheid naar eh, nou, naar dit soort dingen. Van hoe, hoe het team bijvoorbeeld denkt over ehm, de sociaal-emotionele ontwikkeling, of de sfeer in de groep. En wat ze daarin doen en wat ze daar eh, als school in doen als ze studiedagen hebben gehad. En dat is volgens mij heel slim als ze daar gewoon ouders over inlichten. Van: (enthousiast) ‘Oh, we hebben nu weer die *naam school* dagen gehad en dat was zo inspirerend!’ We krijgen het wel via de

nieuwsbrief te horen… Dus het is niet zo dat ze, dat helemaal niet doen. Maar volgens mij zouden ze daar nog veel meer eh, enthousiast gebruik van kunnen maken. Om gewoon meer die uitstraling te krijgen van ‘Yes, hier gaan we voor’. Mhm en dan echt face-to-face eh, met ouders, op ouderavond… [Fragment 37: Interview met moeder van kind 2 (kind 2), Autochtoon. M = moeder]

M: Luisteren. Soms nog beter luisteren. In dialoog blijven en ehh soms wordt het. Wij hebben met school een hele kwetsbare periode achter de rug en dan merk je op een gegeven moment dat zij ook wel op een grens zitten. En als ouder wordt je dan steeds dwingender, want je verwacht ook veel. Je moet ook wel even. Ja. En dan ga je merken dat ze de deuren dicht gaan sluiten. Want ze willen al die

negativiteit niet horen, ze willen alleen maar leuke dingen horen en ja. Dan krijg je dan is het scholen die wel willen dialoog houden, maar zitten op een gegeven moment voel ik het ook wel aan ja. Dan hun taks en dat blijft dan moeilijk want juist als kinderen problemen gaan krijgen of een groep heel

(25)

25 zwaar is, dan die dialoog open houden (….). en dat vraagt een hele stevige directeur (…..). Een directeur die conflicten aandurft.

[Fragment 38: Interview met moeder van kind 7 (kind 7), Autochtoon. M = moeder]

M: Ja en communicatie daarover daar heb ik eh denk ik heel veel over gedaan in de zin van eh je gaat naar school en je hebt het er over. En wat ik heel erg gemerkt heb eh is dat als ik het loslaat, de school er ook niet meer op terugkomt, dus ehh ik vind wel heel erg dat je haast de school eh een schop onder der hol moet geven om het maar even plat te zeggen.

De belangrijkste onderwerpen en suggesties die worden genoemd door de autochtone ouders zijn

vooral op het gebied van meer contact met de leerkrachten. Ouders geven aan dat er misschien meer

gesprekken over het individuele kind kunnen komen en dat er altijd een dialoog moet blijven tussen

de ouder en de leerkracht. Ook informatieavonden over waar de school precies mee bezig is maar ook

meer informatie op het gebied van leer- en gedragsstoornissen geven ouders aan als suggestie voor

verbetering.

Wat zijn de verschillen in suggesties voor verbetering tussen allochtone en autochtone ouders?

Er lijken veel overeenkomsten tussen allochtone en autochtone ouders in hun suggesties

voor verbetering van de samenwerking met de school (Figuur 3). Meer gesprekken over het kind en

contact zoeken en dialoog behouden met de ouders wordt bijvoorbeeld door zowel allochtone als

autochtone ouders genoemd. Ook informatie avonden als suggestie wordt door beide groepen

ouders genoemd. Wel leggen allochtone ouders hierbij de nadruk op wat er op school gebeurt met

hun kind en hoe je het kind thuis moet opvoeden, terwijl autochtone ouders meer informatie willen

over waar de school mee bezig is (zoals studiedagen van leerkrachten). Daarnaast noemen beide

groepen ouders meer samenwerking/contact over leer- en gedragsproblemen. Allochtone ouders

geven als suggestie echter ook aan dat zij extra huiswerkklassen zouden willen, dit wordt niet door

(26)

26 Figuur 3. Samenwerking met school volgens allochtone en autochtone ouders

Discussie

Om meer kennis over de (samenwerkings-) relatie tussen de allochtone en autochtone ouders en de

school te krijgen en om beter beleid op te kunnen stellen voor scholen is onderzocht wat allochtone

en autochtone ouders thuis doen om de samenwerking met de school te vergroten. Daarnaast is

autochtone en allochtone ouders gevraagd wat zij van de samenwerking met de school vinden en

welke suggesties voor verbetering zij geven voor de school om deze samenwerking te verbeteren.

Het kind ondersteunen bij school

Er zijn kwalitatieve en kwantitatieve verschillen gevonden tussen allochtone en autochtone

ouders op het gebied van ondersteuning. Waar allochtone ouders aangeven te controleren en

monitoren op het gebied van cijfers en huiswerk geven autochtone ouders aan een meer coachende

rol aan te nemen. Deze gegevens lijken overeen te komen met de bevindingen uit eerdere studies

waarin autochtone ouders meer autonomie zien als zelfstandigheid in het denken en doen van het

kind (Nijsten & Pels, 2000). In westerse culturen wordt vaak ervaren dat het stimuleren van de

Samenwerking met school

Meer samenwerking met

ouders op het gebied van leer- en gedragsstoornissen

Tijdig contact zoeken (voordat het de verkeerde

kant op gaat) Informatieavonden (wat gebeurt er op

school, hoe kun je een kind aanpakken en waar is de school zelf

mee bezig) Meer

individuele gesprekken over het kind

Dialoog voeren met ouders

(27)

27

autonomie van het kind een belangrijk onderdeel van de opvoeding en wordt een overmaat aan

controle als belemmering van de ontwikkeling ervaren (Shen, 2011).

Op het gebied van emotionele steun stimuleren autochtone ouders vooral zelfvertrouwen en

allochtone ouders vooral het belang van goede schoolprestaties voor later. Sleutelwoorden bij de autochtone ouders zijn hierbij het ‘motiveren’ en ‘stimuleren’ terwijl bij allochtone ouders meer de

nadruk ligt op het ‘waarschuwen’ en ‘preken’. Ook geven autochtone ouders meer aan te praten

over school en hoe de dag is geweest. Kinderen van allochtone ouders blijken minder emotionele

steun te ervaren dan kinderen van autochtone ouders (Distelbrink & Pels, 2000). Het stimuleren van

het zelfvertrouwen is een vorm van emotionele steun (Skinner, 1995) en dit heeft een positieve

invloed op de schoolprestaties, motivatie en het welbevinden (Huyer, Otten, De Vries, & Engels,

2010; Simons-Morton & Chen, 2009; Wentzel, 1998). Ook blijkt uit eerder onderzoek dat er bij

allochtone ouders minder ruimte is voor een warme, persoonlijke en ondersteunende relatie. Er lijkt

een meer afstandelijke relatie te zijn waarin machtsverhoudingen zichtbaar zijn (Gemert, 1998). De

manier waarop allochtone ouders betrokken zijn lijkt dus minder effectief op deze gebieden.

Autochtone ouders geven vaker aan het kind te ondersteunen door te zorgen dat het naar

school kan. Allochtone ouders geven hierbij aan dat kinderen voor zichzelf moeten leren zorgen en

dat het hun eigen verantwoordelijkheid is en dat zij om deze reden dan ook minder ondersteunen op

dit vlak. Dit komt overeen met de literatuur waarbij bij allochtone ouders de autonomie meer wordt

gezien in de vorm van zelfredzaamheid (Nijsten & Pels, 2000).

Allochtone ouders geven minder dan autochtone ouders aan hun kinderen te helpen bij het

maken van huiswerk. De allochtone ouders die deelnamen aan dit onderzoek hadden gemiddeld een

lagere opleiding dan de autochtone ouders. De belangrijkste indicator voor de sociaaleconomische

status is het opleidingsniveau (Verweij, 2010). De lagere sociaaleconomische status kan een

verklaring zijn voor de mindere ouderbetrokkenheid (Smit et al., 2003). Door het volgen van een

lagere opleiding hebben allochtone ouders een gebrek aan kennis waardoor zij hun kinderen minder

(28)

28

Dat allochtone ouders minder betrokken zouden zijn bij school (Verhoeven et al., 2003) is

maar deels terug te zien in de resultaten van dit onderzoek. Het kwantitatieve en kwalitatieve

verschil in het helpen bij het huiswerk lijkt te kunnen worden verklaard vanuit de lagere

sociaaleconomische status van allochtone ouders (Smit et al., 2003). Echter de verklaring van een

lagere sociaaleconomische status lijkt niet op te gaan voor sommige van de andere kwantitatieve en

kwalitatieve verschillen tussen allochtone en autochtone ouders. In plaats van een verschil in de

mate van betrokkenheid lijkt er vooral een verschil te zijn in de manier waarop allochtone ouders

betrokken zijn. De kwalitatieve verschillen op de andere gebieden lijken inderdaad deels samen te

hangen met de culturele verschillen door de individualisme-collectivisme (IC) dimensie (Nijsten &

Pels, 2000). Op het gebied van autonomie lijken autochtone ouders inderdaad meer belang te

hechten aan de onafhankelijkheid in denken en doen terwijl allochtone ouders dit meer associëren

met zelfredzaamheid en verantwoordelijkheid zoals te zien is bij het wel of niet ondersteunen door

te zorgen dat het kind naar school kan. Dit komt overeen met eerdere bevindingen over de

kwalitatieve verschillen op het gebied van autonomie (Nijsten & Pels, 2000; Pels, Distelbrink, &

Postma, 2009). Ook bij het controleren en monitoren bij het huiswerk en cijfers van het kind is het

verschil in hoe ouders autonomie opvatten terug te zien. Het stimuleren van de autonomie op dit

gebied wordt door de autochtone ouders meer in een coachende rol gedaan in plaats van het

daadwerkelijk controleren van cijfers en huiswerk.

Suggesties voor de school om de samenwerking te verbeteren

In dit onderzoek noemen autochtone en allochtone ouders als belangrijk verbeterpunt dat de

school en de leerkrachten zelf meer contact moeten zoeken met de ouders. Het contact zou vorm

gegeven moeten worden door informatieavonden, vergaderingen maar ook door meer één op één

gesprekken over het kind. Uit eerdere bevindingen blijkt dat er inderdaad te weinig contact wordt

opgenomen met ouders (SCP, 1999). Allochtone en autochtone ouders verschilden echter van elkaar

(29)

29

hoe je het kind thuis kan opvoeden. Dit lijkt overeen te komen met eerdere bevindingen dat

communicatie over de opvoeding zou kunnen worden verbeterd (Veen & Erp, 1995, 1997, 1999).

Ook willen allochtone ouders meer informatie over het gedrag van het kind in de klas. Dit sluit aan

bij eerder onderzoek waarbij naar voren komt dat leerkrachten vaak met verbazing en met ongeloof

reageerden wanneer allochtone ouders vertelden dat het kind thuis gewoon gehoorzaam is terwijl

het kind op school gedragsproblemen vertoonde (Elbers & De Haan, 2014). Autochtone ouders

willen juist meer informatie over waar de school mee bezig is (zoals studiedagen van leerkrachten).

Kinderen van autochtone ouders hebben het voordeel dat de school en ouders meer dezelfde

waarden en normen hanteren. De culturele ervaringen die zij thuis opdoen passen beter bij de

ervaringen op school (Pels, 2000b; Portes & MacLeod, 1996). Dit verklaart mogelijk waarom

allochtone ouders hier meer informatie over willen. Er blijkt sprake te zijn van onwetendheid bij

allochtone ouders waardoor er een verschil is in normen en waarden tussen de thuis- en

schoolsituatie. Dit verschil kan bij allochtone kinderen leiden tot moeilijkheden bij het aanpassen

aan school en zorgen voor een lagere mate van betrokkenheid (Chiu, Pong, Mori, & Chow, 2012).

Het verkleinen van de culturele verschillen tussen de school en de ouders werden in deze

interviews niet specifiek genoemd als verbeterpunt. Allochtone ouders gaven wel aan het prettig te

vinden om te weten hoe zaken op school werken (zoals de cito) ook gaven zij aan meer te willen

weten over wat er nou precies op school gebeurt. Uit eerdere bevindingen blijkt dat de afstand

tussen allochtone ouders en de school groter is omdat zij minder kennis hebben van het

schoolsysteem. Dit is verweven met de culturele verschillen tussen de ouders en de school (De

Haan & Elbers, 2005). Om deze reden is het belangrijk om bewust te zijn van deze culturele

verschillen. Er is in dit onderzoek ook een cultureel verschil gevonden in de ondersteuning thuis (de

IC dimensie en het verschil in emotionele steun). Ook blijkt uit eerder onderzoek dat allochtone

ouders aangeven dat er bijna geen rekening wordt gehouden met de opvattingen en handelingswijze

(30)

30 Beperkingen

Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen. Als eerste is er sprake van een relatief kleine

steekproef (n = 54). De resultaten kunnen hierdoor een vertekend beeld geven van de werkelijkheid

en kwantitatieve verschillen kunnen hierdoor berusten op toeval. Echter, het belang bij dit

onderzoek was om met name de kwalitatieve verschillen aan het licht te brengen en in te gaan op

welke manier allochtone en autochtone ouders verschillen in de mate van ondersteuning bij school. Een andere beperking is dat er gebruik is gemaakt van standaard thema’s in het interview.

Daarnaast kwamen bij sommige ouders ook de thema’s ‘contact zoeken met de leerkracht’, ‘praten

over school’ en ‘interesse tonen’ aan bod. Er kunnen over deze gegevens echter weinig uitspraken

worden gedaan omdat deze niet met alle ouders zijn besproken.

In dit onderzoek is niet meegenomen hoe betrokken de ouders zijn op school. Er is alleen

gekeken naar de betrokkenheid thuis en de ervaring van de communicatie tussen de school en thuis.

Betrokkenheid van ouders op school is wel al vaker onderzocht (Dauber & Epstein, 1993; Smit et

al., 2001; Verhoeven & Van Heddegem, 1998; Weinberger et al., 1990) maar juist het onderzoeken

van de combinatie geeft een geheel beeld van ouderbetrokkenheid (Manz et al., 2004).

Niet bij elk interview was een tolk aanwezig en hierdoor is er kans dat sommige allochtone

ouders bepaalde vragen niet goed hebben begrepen en hierdoor niet of anders dan bedoeld hebben

geantwoord. Dit zou in het vervolg opgelost kunnen worden met een standaard tolk bij elk

interview.

Aanbevelingen voor onderzoek en praktijk

Er zal er nog een verdiepend onderzoek kunnen worden gedaan naar of de manier van

ondersteuning en betrokkenheid bij school zorgt voor een positief of negatief gevolg van de

prestaties van het kind. Er is al onderzocht dat ouderbetrokkenheid op zichzelf positieve gevolgen

heeft voor het kind (Barnard, 2004; Driesen et al., 2005; McWayne et al., 2004) en ook dat

(31)

31

alleen nog niet onderzocht of de manier waarop ouders betrokken zijn, en dus ondersteuning bieden

vanuit thuis, invloed heeft op deze resultaten. Uit huidig onderzoek is gebleken dat allochtone

ouders thuis op een andere manier ondersteuning bieden bij school dan autochtone ouders.

Allochtone ouders leggen bijvoorbeeld een andere nadruk op de autonomie en zelfstandigheid dan

dat autochtone ouders dit doen. Uit onderzoek blijkt dat in de Nederlandse cultuur een overmaat van

controle als belemmering van de ontwikkeling wordt ervaren (Shen, 2011) maar of deze manier van

ondersteuning ook negatieve in plaats van positieve gevolgen heeft is nog niet onderzocht.

Vervolgonderzoek zou gericht kunnen zijn op de onderbelichte thema’s zoals ‘contact zoeken met de leerkracht’ en ‘praten met het kind over school’. Praten over school leek in dit

onderzoek meer te worden gebruikt als manier van ondersteuning door autochtone ouders dan

allochtone ouders, maar dit zal nog verder moeten worden onderzocht. Uit eerdere bevindingen

blijkt dat praten over school een belangrijke vorm van ondersteuning is (Dom 2004; Pena, 2000).

Omdat zowel allochtone als autochtone ouders aangaven graag meer individuele gesprekken

en informatieavonden te willen zouden scholen een beleid kunnen opstellen om ervoor te zorgen dat

allochtone maar ook autochtone ouders meer, of op een andere manier, betrokken worden bij de

school. Dit kan de school doen door meer individuele gesprekken te voeren met de ouders, meer

informatie avonden te geven over wat er op school gebeurt maar ook over hoe je het kind thuis kan

opvoeden. Daarnaast kan er in het beleid komen te staan dat er tijdig contact gezocht moet worden

met de ouders wanneer het niet goed gaat. De school kan hierbij een plan van aanpak maken over

wanneer zij ouders inlichten wanneer het niet goed gaat met het kind en hoe zij dit doen.

Dat allochtone ouders aangeven minder te helpen bij het huiswerk van kinderen leek te

worden verklaard door de gebrekkige kennis van de allochtone ouders over het schoolwerk. De

school zou hierin tegemoet kunnen komen door meer ondersteuning te bieden over hoe ouders de

kinderen hierbij kunnen begeleiden zodat deze vorm van ondersteuning ondervangen kan worden.

Uit eerdere bevindingen blijkt dat het belangrijk is dat ouders hun kinderen helpen bij het huiswerk

(32)

32 Literatuur

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment.

Children and Youth Services Review, 26, 39-62.

Boeije, H. R. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research

perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Bruin, G. de, Linden, J. van de, Vegt, A. van de, & Aa, R. van der. (2012). Monitor

ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo. Rotterdam: Ecorys en Oberon.

Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) [Central Bureau for the Statistics] (2014). Jaarrapport

Integratie. Geraadpleegd op

http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/E6878ED8-0347-4ED0-8A8D-360AB79022B2/0/jaarrapportintegratie2014pub.pdf

Chiu, M. M., Pong, S., Mori, I., & Chow, B. W. Y. (2012). Immigrants student’s emotional and

cognitive engagement at school: A multilevel analysis of students in 41 countries. Journal of

Youth Adolescence, 41, 1409-1425.

Christenson, S. L. (2004). The family-school partnership: An opportunity to promote the learning

competence of all students. School Psychology Review, 33, 83-104.

Corner, J. P., & Haynes, N. M. (1991). Parent involvement in schools: An ecological approach. The

Elementary School Journal, 91, 271-277.

Crozier, G. (2000). Schools and parents: partners or protagonists. Staffordshire: Trentam Books

Limited.

Cutler, W. (2000). Parents and schools: The 150-year struggle for control in American Education.

Chicago: The University of Chicago.

Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parents’ attitudes and practices of involvement in inner-city

elementary and middle schools. In N. F. Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Some case firms used local teams to carry out the business activities for the

Naar aanleiding hiervan kan worden gedacht dat het effect van weinig zelfcontrole voor de vatbaarheid van product placements afneemt indien de kijker hiervoor

Percentage of Annexin V positive cells after 72 hours incubation with DMSO or I-BET151 in different concentrations (technical triplicate ± s.d of 3 independent experiments)

In this paper experiments with a water pump, controlled by speed regulators, resulted in huge errors in energy readings of static meters with respect to a reference meter.. The

Bij een pedagogische samenwer- king ligt de nadruk op samenwerking tussen ouders en school om te voorkomen dat school en thuis twee verschillende werelden worden waardoor jongeren

De vrouwen zijn onevenredig over de verschillende etnische achtergronden verdeeld: zo zit er geen enkele Turkse vrouw in het bestand, terwijl bijna 12% van de

Het onderzoek onder de ouders beperkt zich tot Antilliaanse, Marokkaanse, Surinaamse en Turkse ouders van jeugdigen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar, die in aanraking gekomen

Er is in Nederland geen onderzoek beschikbaar waarin nagegaan is wat het effect is van betrekken van ouders bij interventies of bij de aanpak van jongeren die in aanraking gekomen