Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam K.M.J.E van den Heuvel, 10667393 Begeleider UvA: Prof. Dr. R.G. Fukkink Tweede beoordelaar: Dr. L. van Gelderen Begeleider instelling: M. van Polanen, MSc Amsterdam, juni 2014
Sekse en Interactiegedrag
Een observationele studie naar de rol van sekse van kind en
Abstract
Gender and Interaction Behavior: An Observational Study to the Role of Child Gender and Caregiver Gender in Children’s Interaction Behavior
Boys in childcare receive more attention from professional caregivers than girls. To explore if attention is related to children’s behaviour, gender differences in interaction behavior of children in childcare were investigated. Toddlers (21 boys and 21 girls) were video-taped while playing a semi-structured game with a professional caregiver (17 male and 19 female). Results yielded no gender differences between boys and girls for drawing attention,
communication and engagement. No significant main effects of caregiver gender toward children’s interaction behavior and no significant interaction effects were found either. Thus, boys and girls in child care showed comparable interaction patterns toward male and female caregivers during semi-structured play. The findings generate questions for further discussion and research on the role of child gender and caregiver gender in childcare.
Keywords: child gender, caregiver gender, interaction behavior, communication, engagement, play, toddlers, childcare
Inhoudsopgave
1. Inleiding ………. 3
1.1 Aandacht en sekse van de pedagogisch medewerker………...………. 4
1.2 Aandacht en sekse van het kind……….….……..… 6
1.3 Aandacht en pedagogisch medewerker-kind dyades ………...…….… 8
1.4 Vroege sekseverschillen in kindgedrag……… 8
1.5 Onderzoeksvragen van de studie …..……….…….. 11
2. Methode………... 12
2.1 Participanten………...……….……….. 12
2.2 Procedure……….……….. 13
2.3 Coderen van de observaties..……….……….. 15
2.4 Statistische analyses………. 17 3. Resultaten ………... 18 3.1 Aandacht ……….….……… 18 3.2 Communicatie……… 21 3.3 Betrokkenheid……… 24 4. Discussie……….………...…. 27
4.1 Sekse van het kind en interactiegedrag………...……….…. 28
4.2 Sekse van de pedagogisch medewerker en interactiegedrag….………..…… 31
4.3 Pedagogisch medewerker-kind dyades en interactiegedrag….……….…….. 32
4.4 Beperkingen van de studie……….………..… 33
4.5 Implicaties voor theorie en praktijk…….………... 34
4.6 Conclusie……….………….. 35
Samenvatting………..……… 36
Literatuurlijst………..………...….…. 37
1. Inleiding
Een pasgeboren kind heeft contact met anderen nodig om zich te ontwikkelen. Interacties vormen de kern van leren en ontwikkeling (Berk, 2009; Connellan, Baron-Cohen,
Wheelwright, Ba’tki, & Ahluwalia, 2001). Door interacties leren kinderen zich veilig te voelen, te spelen en te communiceren (Ainsworth, Blehar, Walter, & Wahl, 1978; French, 2007). De opvoeding en ontwikkeling van kinderen wordt gezien als een transactioneel proces, waarbinnen drie actoren, namelijk (a) het kind, (b) de ouder en (c) de omgeving, een rol spelen (Sameroff, 2010). De opvoeding wordt beschouwd als een menselijke interactie, waaraan kind, ouder en omgeving gezamenlijk vorm geven. Binnen dit transactioneel proces kan de kinderopvang worden gezien als de omgeving waarin een kind zich ontwikkelt. Met name de interacties met de pedagogisch medewerkers en andere kinderen staan in deze omgeving centraal. In dit onderzoek wordt gekeken naar peuters van 2 tot 4 jaar op kinderdagverblijven en de peuterspeelzaal, in interactie met hun mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerker.
Enkele observationele studies naar pedagogisch medewerker-kind interacties laten zien dat zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers in de kinderopvang jongens meer aandacht geven dan meisjes (Chick, Heilman-Hauser, & Hunter, 2002; Lampe, 2013). Deze aandacht is zowel positief als negatief van aard. Met positieve aandacht wordt het belonen van positief gedrag van het kind bedoeld. Met negatieve aandacht wordt het bestraffen van negatief gedrag van het kind bedoeld. Het is mogelijk dat mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers zelf jongens anders socialiseren dan meisjes, maar kinderen kunnen zich ook anders gedragen bij mannelijke pedagogisch medewerkers dan bij vrouwelijke pedagogisch medewerkers. In deze studie ligt de nadruk op het kind, waarbij gekeken wordt of jongens en meisjes zich anders gedragen bij mannelijke pedagogisch medewerkers in vergelijking met hun vrouwelijke
collega’s.
Naast de sekse van de pedagogisch medewerkers houdt de sekse van het kind mogelijk verband met het krijgen van aandacht. Jongens en meisjes laten al vanaf jonge leeftijd verschillen in gedrag zien, waardoor interacties met volwassenen mogelijkerwijs anders verlopen. Bovendien wordt er gesproken over feminisering van de kinderopvang: kinderen groeien op tussen de vrouwen, waardoor jongens zichzelf niet kunnen zijn (Veendrick, Tavecchio, & Doornenbal, 2004). Daarom is het van belang om te kijken of er
sekseverschillen zijn in interactiegedrag tussen jongens en meisjes.
Sekse van de pedagogisch medewerker en sekse van het kind hebben mogelijk samen een gecombineerd interactie-effect op het interactiegedrag van kinderen. Er zijn vier verschillende dyades: (a) mannelijke pedagogisch medewerker-jongen dyade, (b) de mannelijke pedagogische medewerker-meisje dyade, (c) de vrouwelijke pedagogisch medewerker-jongen dyade en (d) de vrouwelijke pedagogisch medewerker-meisje dyade. Mogelijk zijn er verschillen tussen deze vier dyadische relaties die samenhangen met een combinatie van de sekse van de medewerker in combinatie met de sekse van het kind. In deze studie worden drie interactiegedragingen onderscheiden, namelijk (a)
aandacht, (b) communicatie en (c) betrokkenheid. Met aandacht wordt het kijkgedrag van het kind bedoeld. Bij communicatie wordt gekeken naar zowel verbaal als non-verbaal gedrag, waarbij het kind al dan niet de communicatie initieert. Bij betrokkenheid wordt gekeken naar de mate van betrokkenheid, of het kind is afgeleid en storend gedrag vertoont.
1.1 Aandacht en sekse van de pedagogisch medewerker
Weinig onderzoek richt zich op hoe pedagogisch medewerkers hun aandacht verdelen in de kinderopvang. Tevens zijn er weinig studies die mannelijke pedagogisch
medewerkers meenemen in hun steekproef. Een studie van Chick en collega’s (2002) laat
zien dat jongens in de kinderopvang meer aandacht krijgen van vrouwelijke pedagogisch medewerkers dan meisjes. Zowel baby’s als peuters kregen meer aandacht. Deze
bevinding wordt bevestigd in de masterscriptie van Lampe (2013), waarbij zowel
mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers jongens meer aandacht geven dan meisjes. Deze aandacht is zowel positief als negatief van aard. Mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers hebben meer responsieve interacties met jongens dan met meisjes, maar ook meer niet-responsieve interacties. Daarnaast krijgen jongens meer complimenten dan meisjes van pedagogisch medewerkers van beide seksen, maar worden ze door hen ook meer in hun ruimte beperkt. Opgemerkt moet worden dat beide studies gebruik maakten van een kleine steekproef.
Meer observationele studies richten zich op gezinssituaties dan op de kinderopvang (Martin & Ross, 2005; Mesman, Stolk, Van Zeijl, Alink, Juffer, &
Bakermans-Kranenburg, 2008). Deze studies laten zien dat ouders anders reageren op jongens dan op meisjes, ook al laten de kinderen hetzelfde gedrag zien. Moeders zijn meer volhardend bij meisjes dan bij jongens en reageerden op dochters vaker met inductie dan ten opzichte van zonen (Lovas, 2005). Inductie is het gebruik maken van toelichtende redenering, waarbij uitleg wordt gegeven (Janssen & Gerris, 1984). Daarnaast worden meisjes vaker
bekritiseerd op grove motorieke bewegingen dan jongens, terwijl ze meer positieve feedback ontvangen op prosociaal gedrag dan jongens (Kerr, Lopez, Olson, & Sameroff, 2004). Bovendien tolereren ouders meer boosheid bij jongens (Lovas, 2005) en wordt agressiviteit minder vaak ontmoedigd (Martin & Ross, 2005). Gender-gedifferentieerd opvoedgedrag is vaak een logische reactie van de ouder op de aangeboren
sekseverschillen tussen jongens en meisjes (Kerr et al., 2004). Ouders zijn zich ook niet bewust van het gender-gedifferentieerd opvoedgedrag (Kerr et al., 2004), maar het is wel belangrijk om te onderzoeken. Er is weinig bewijs voor gender-gedifferentieerde
socialisatie in de kinderopvang. Het is belangrijk om te onderzoeken of bevindingen uit de gezinssituatie zich ook voordoen in een professionele setting. Het gezin is immers niet hetzelfde als de kinderopvang.
Voor de bevinding dat jongens in de kinderopvang meer aandacht krijgen dan meisjes, is weinig empirisch bewijs. Wel zijn er studies gedaan naar deze kwestie in het
basisonderwijs. Sadker en Sadker (1994) vonden dat jongens meer aandacht kregen dan meisjes door zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten in drie verschillende klassen met uiteenlopende leeftijden. Jongens werden in dit onderzoek anders gesocialiseerd dan meisjes, maar jongens vroegen ook meer aandacht dan meisjes deden. Het gedrag van de leraar versterkt deze rolverdeling tussen jongens en meisjes (Browne, 2004). Om te kunnen concluderen dat vergelijkbare interactiepatronen zich voordoen in de kinderopvang als in het basisonderwijs is nader onderzoek nodig.
Hoewel in deze studies geen sekseverschillen gevonden zijn tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten of pedagogisch medewerkers, is het mogelijk dat kinderen zelf anders interacteren met mannelijke pedagogische medewerkers dan met vrouwelijke pedagogisch medewerkers. Om die reden is het van belang om kinderen in interactie met zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers te onderzoeken.
1.2 Aandacht en sekse van het kind
De sekse van het kind speelt mogelijk een rol bij het krijgen van aandacht. Het krijgen van negatieve aandacht is geassocieerd met actiever, storender en ruwer gedrag dat
jongens laten zien in vergelijking met meisjes (Chick et al., 2002). Zo praten jongens in de kinderopvang over zaken die choquerend zijn, zoals het slaan van een ander kind. Dit gedrag vraagt de onmiddellijke aandacht van de pedagogisch medewerker. Ook
jongensbaby’s kregen meer aandacht van de pedagogisch medewerker, omdat zij meer
jengelen en actiever bewegen dan meisjesbaby’s, waarbij jengelen negatieve aandacht oproept en actief bewegen positieve aandacht (Chick et al., 2002).
Hoewel er niet veel bewijs is voor de bevinding dat jongens in de kinderopvang meer aandacht vragen dan meisjes, zijn er wel enkele studies gedaan naar deze kwestie in het basisonderwijs. In het basisonderwijs vragen jongens meer aandacht dan meisjes (Bailey, 1992; Jones, Evans, Byrd, & Campbell, 2000; Sadker & Sadker, 1994). Wanneer jongens door de klas riepen, werden zij niet gecorrigeerd, terwijl meisjes werden herinnerd aan de regel om hun hand op te steken. Jongens riepen dan ook vaker door de klas dan meisjes en stellen meer vragen aan zowel mannelijke als vrouwelijke docenten (Sadker & Sadker, 1994). Jongens worden getraind om assertief te zijn, terwijl meisjes worden getraind om passief te zijn (Bailey, 1992). Jongens worden meer uitgedaagd om zelf oplossingen te zoeken, terwijl leraren aan meisjes sneller het juiste antwoord voorzeggen (Sadker & Sadker, 1994). Jongens zijn in de klas veel nadrukkelijker aanwezig: ze trekken meer positieve en negatieve aandacht, storen zich minder aan de regels, krijgen vaker de schuld en nemen veel meer initiatieven als ze daartoe de kans krijgen. Om te kijken of
vergelijkbare gedragingen worden gevonden in de kinderopvang als in het basisonderwijs is verder onderzoek vereist. Voor de kinderopvang zou dit kunnen betekenen dat
sekseverschillen in interactiegedrag zorgen voor andere behoeften in opvoeding.
Bijvoorbeeld als jongens meer vragen aan pedagogisch medewerker dan meisjes, is het als pedagogisch medewerker van belang om responsieve interacties te hebben met jongens, maar tegelijkertijd de meisjes niet te vergeten. Om die reden is het belangrijk om dit verschijnsel te onderzoeken.
1.3 Aandacht en pedagogisch medewerker-kind dyades
Sekse van de pedagogisch medewerker en het kind hebben naast een hoofdeffect
mogelijk ook een interactie-effect op het interactiegedrag van kinderen dat aandacht oproept.Er is weinig empirisch bewijs voor interactie-effecten tussen de sekse van het kind en de pedagogisch medewerker op interactiegedrag dat aandacht oproept, maar uit een onderzoek van Huber en Traxl (2012) naar mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers, blijkt dat jongens meer contact zoeken met mannelijke pedagogisch medewerkers.
Toch blijkt uit een review van Russell en Saebel (1997) dat de overgrote meerderheid van de studies naar opvoeding binnen gezinnen geen wezenlijke verschillen vindt tussen de vier typen dyades binnen het gezin. Het is daarom onduidelijk of er interactie-effecten gevonden zullen worden voor interactiegedrag dat aandacht oproept. Wat wel is gebleken uit onderzoek naar opvoedgedrag van vaders en moeders, is dat vaders meer gender-gedifferentieerd opvoedgedrag laten zien dan moeders (Lovas, 2005; Lytton & Romney, 1991). Hoewel onduidelijk is of dit ook geldt voor het interactiegedrag van het kind, zou het kunnen dat mannelijke of vrouwelijke pedagogisch medewerkers andere interacties met jongens dan met meisjes ontlokken.
1.4 Vroege sekseverschillen in kindgedrag
Er is weinig bewijs voor sekseverschillen in interactiegedrag die aandacht oproepen, maar er is wel veel onderzoek verricht naar voor vroege sekseverschillen tussen jongens en meisjes. Jongens en meisjes laten al vanaf jonge leeftijd verschillen in gedrag zien, waardoor interacties met een volwassene mogelijkerwijs anders verlopen. Uit een meta-analyse van Else-Quest en collega’s (2006) blijkt dat jongens meer bewegen dan meisjes en dat ze meer disruptief gedrag vertonen dan meisjes. Met disruptief gedrag wordt moeilijk, storend, anti-sociaal en externaliserend probleemgedrag bedoeld (Mesman et al., 2008). Jongens in de leeftijdscategorie van drie tot twaalf maanden laten lagere niveaus
van zelfregulatie en hogere niveaus van activiteit zien dan meisjes (Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle, 2006). Bovendien tonen studies aan dat jongens meer
agressiviteit vertonen dan meisjes voor hun vierde levensjaar (Alink et al., 2006). Deze agressiviteit is zowel constructief als destructief van aard. Constructieve agressie houdt in dat agressiviteit omgezet wordt in effectief gedrag, waarbij de boosheid in verhouding staat tot de situatie. Destructieve agressie houdt in dat iemand opzettelijk leed of pijn wordt aangedaan. Daarnaast laten jongens meer tegendraads gedrag en ongehoorzaamheid zien dan meisjes op deze leeftijd (Dix, Stewart, Gershoff, & Day, 2007; Kuczynski, Kochanska, Radke-Yarrow, & Girnius-Brown, 1987). Een ander verschil is dat jongens impulsiever zijn dan meisjes (Lippa, 2005; Tavecchio, 2007) en op een agressievere, competitievere manier communiceren dan meisjes (Bablekou, 2009). Zoals vermeld liet eerder onderzoek naar aandacht zien dat jongens vaker door de klas roepen dan meisjes, waarbij ze meer vragen en vertellen (Sadker & Sadker, 1994). Communicatie lijkt daarom een belangrijke variabele voor interactiegedrag. Daarnaast zoeken ze vaker de grenzen op van gezinsleden, leeftijdsgenoten en zijn ze meer gericht op actie dan dat meisjes zijn (Desouza & Czerniak, 2009; Tavecchio, 2007). Bovendien hebben jongens vaker een explorerende, onderzoekende houding dan meisjes, maar zijn ook sneller afgeleid bij een taakje (Tavecchio, 2007). De exploratiedrang van jongens, waarbij ze een hoge mate van betrokkenheid laten zien, zou mogelijk positieve aandacht kunnen oproepen, terwijl het snel afgeleid zijn juist negatieve aandacht oproept. Tevens lijkt betrokkenheid daarom een belangrijke variabele voor deze studie.
Voor meisjes geldt dat zij meer empathie en prosociaal gedrag laten zien dan jongens (Zahn-Waxler Robinson, & Emde, 1992). Meisjes zijn volgzamer en gehoorzamer dan jongens (Connellan et al., 2001). Bovendien laten meisjes voor hun vierde levensjaar meer angst zien dan jongens (Alink et al., 2006) en communiceren zij met meer emoties
(Bablakou, 2009).
Sekseverschillen die aangetoond worden in onderzoek gelden voor de meeste jongens en meisjes, maar er zijn grote individuele verschillen binnen een sekse. De verschillen tussen jongens en meisjes onderling zijn dusdanig groot dat sommige jongens
meisjesachtiger zijn dan sommige meisjes en vice versa (Green, Bigler, & Catherwood, 2004). Toch is het belangrijk om sekseverschillen tussen jongens en meisjes te
onderkennen, daar ze zorgen voor verschillende behoeften in opvoeding.
De vroege sekseverschillen in gedrag zijn deels genetisch bepaald. De rijping van het zenuwstelsel bij jongens gaat sprongsgewijs en langzamer dan bij meisjes, waardoor hun verbale, cognitieve en emotionele capaciteiten worden beïnvloed (Connellan et al., 2001). Vlak na de geboorte heeft een mannelijke baby evenveel testosteron als een twaalfjarige jongen, waarna het geleidelijk af neemt (Tavecchio, 2007). Meisjes produceren minder testosteron en zijn mede daardoor minder actiegericht dan jongens (Browne, 2004). Dit is al vanaf de geboorte zo. Uit onderzoek blijkt dan ook dat jongens vanaf dag één langer naar objecten kijken, terwijl meisjes hun aandacht richten op gezichten (Connellan et al., 2001).
Naast het genetisch materiaal heeft ook de omgeving invloed op het gedrag van het kind. Opvoeders die gender-gedifferentieerd opvoedgedrag laten zien, doen dit mogelijk omdat kinderen biologische sekseverschillen in gedrag laten zien en daarom verschillende reacties oproepen, maar ook behandelen zij jongens en meisjes uit zichzelf anders op basis van sekse (Rothbaum & Weisz, 1994). Omdat gender-gedifferentieerd opvoeden
onbewust gebeurt, is het belangrijk om de focus te leggen op observationele studies in plaats van zelfrapportage van opvoeders.
1.5 Onderzoeksvragen van deze Studie
Uit eerder onderzoek binnen het project ‘Mannen in de kinderopvang’ naar verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers op het gebied van
sensitiviteit, exploratie-stimulerend gedrag en aandacht geven, kwam naar voren dat jongens meer aandacht kregen van zowel mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers (Lampe, 2013). Deze bevinding stemt overeen met eerder onderzoek, waaruit eveneens bleek dat jongens meer aandacht krijgen van pedagogisch medewerkers dan meisjes (Chick et al., 2002). Vanuit deze bevinding is het interessant om te kijken of er een relatie is met het interactiegedrag dat kinderen laten zien. In deze studie zijn de volgende drie, onderling gerelateerde vragen onderzocht: ‘Is er een verschil in
interactiegedrag tussen jongens en meisjes tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie in de kinderopvang? Is er een verschil in interactiegedrag van kinderen bij mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers? En is er een interactie-effect van sekse kind en sekse pedagogisch medewerker op het interactiegedrag van het kind?’
De volgende deelvragen en hypotheses zijn opgesteld:
1) Is er een verschil in aandacht tussen jongens en meisjes tijdens een
semi-gestructureerde spelsituatie in de kinderopvang, in interactiegedrag van kinderen bij mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers en zijn er interactie-effecten? Hypothese: Jongens richten hun aandacht meer op objecten, terwijl meisjes langer kijken naar gezichten. Er wordt daarom verwacht dat jongens langer naar het spel kijken, terwijl meisjes langer naar de pedagogisch medewerker of het andere kind kijken. Er worden geen hoofdeffecten voor de sekse van de pedagogisch medewerker en geen interactie-effecten verwacht.
2) Is er een verschil in communicatie tussen jongens en meisjes tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie in de kinderopvang, in interactiegedrag van kinderen bij
mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers en zijn er interactie-effecten? Hypothese: Jongens vragen meer dan meisjes, zijn impulsiever en vertellen meer. Jongens communiceren op een agressievere, competitievere manier. Er
worden geen sekse-specifieke effecten verwacht voor responsief interactiegedrag. Er worden geen hoofdeffecten voor de sekse van de pedagogisch medewerker en geen interactie-effecten verwacht.
3) Is er een verschil in betrokkenheid tussen jongens en meisjes tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie in de kinderopvang, in interactiegedrag van kinderen bij mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers en zijn er interactie-effecten?
Hypothese: Jongens laten vanwege hun exploratiedrang hogere niveaus van
betrokkenheid zien, waarbij ze actiever zijn dan meisjes, maar zijn ook meer afgeleid dan meisjes zijn. Daarnaast laten jongens meer storend gedrag zien dan meisjes. Er worden geen hoofdeffecten voor de sekse van de pedagogisch medewerker en geen interactie-effecten verwacht.
2. Methode
2.1 Participanten
De gegevens van dit onderzoek maken deel uit van het overkoepelende onderzoek ‘Mannen in de kinderopvang’ van promovenda Marleen van Polanen. Participanten werden geworven via 1) ESTRO, een moederbedrijf van vele kinderopvangorganisaties in Nederland, 2) de website die verbonden is aan het onderzoeksproject 'Mannen in de kinderopvang' (www.mannenindekinderopvang.nl), of 3) een e-mail te sturen naar kinderopvangorganisaties die met minstens drie vestigingen geregistreerd staan in het Landelijk Register Kinderopvang. Participerende pedagogische medewerkers moesten verbonden zijn aan een groep als regulier pedagogisch medewerker en geen stage lopen of
een opleiding volgen. Door het geringe aantal mannen in de kinderopvang zijn studenten die een Beroeps Begeleidende Leerweg (BBL) volgen wel geïncludeerd onder de
voorwaarde dat zij in de toekomst op de groep zouden gaan werken en als volwaardig pedagogische medewerker beschouwd kunnen worden. In de huidige studie werden 21 jongens en 21 meisjes tussen de 2 en 4 jaar oud die een erkende kinderopvang in
Nederland bezoeken en hun 17 mannelijke en 19 vrouwelijke pedagogisch medewerkers onderzocht tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie. Deelnemende pedagogisch medewerkers waren opgeleid tot een van de drie typen kinderopvang: (1) horizontale opvang, (2) verticale opvang of (3) peuterspeelzaal. De participanten werden
geobserveerd op de kinderopvang waar zij werken en/of verblijven.
2.2 Procedure
De jongens en meisjes werden gezamenlijk in interactie met ofwel een mannelijke dan wel een vrouwelijke pedagogisch medewerker onderzocht. Pedagogisch medewerkers werden alvorens geïnformeerd en om schriftelijke toestemming gevraagd. Wanneer de mannelijke participanten bereid waren mee te doen, werd hun directe vrouwelijke collega ook gevraagd als participant. Wanneer de vrouwelijke collega afhaakte, werd ook de man niet meer meegenomen in de studie. Tevens werd een informed consent brief in de actieve vorm verzonden naar de ouders van de kinderen, die toestemming konden geven voor deelname van hun kind. Uit de kinderen die toestemming hadden gekregen, werd door de pedagogisch medewerkers een jongen en een meisje uitgekozen om mee te werken aan het onderzoek op basis van de leeftijd van de kinderen, die rond de 36 maanden moest zijn. De pedagogisch medewerkers en (de ouders van) de kinderen waren in de mogelijkheid gesteld zich voor en tijdens het onderzoek op elk moment terug te trekken, na het onderzoek hadden zij tot 24 uur de tijd om deze beslissing te maken.
De jongens en meisjes die met elkaar op één groep zitten, werden gezamenlijk gefilmd in interactie met een pedagogisch medewerker, terwijl zij het spel Ezeltje Strekje (MB®) of Dier op Dier (HABA®) speelden. Bij het spel Ezeltje Strekje is het de bedoeling om kleine voorwerpen op te hangen aan het zadel van de ezel. Bij het spel Dier op Dier dient er een toren gemaakt te worden van kleine houten dieren (zie Figuur 1). De kinderen speelden beide spellen, het ene spel met een mannelijke pedagogisch medewerker en het andere spel met een vrouwelijke pedagogisch medewerker. Er werd gecompenseerd voor het spel, zodat de mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers even vaak de spellen Ezeltje Strekje ofwel Dier op Dier spelen. De pedagogisch medewerkers kregen voor aanvang van het spel enkele korte instructies over het spel. Van elke video-opname werden de eerste 8 minuten gecodeerd, inclusief de instructie en de introductie van het spel. Er is gekozen voor spellen met een dergelijke moeilijkheidsgraad, zodat de
pedagogisch medewerker de kans zou krijgen om de kinderen aan te moedigen en uit te dagen.
Figuur 1. Een foto van de spellen Dier op Dier (HABA®, Links) en Ezeltje Strekje (MB®, Rechts)
2.3 Coderen van de observaties
Gefilmde interacties van jongens en meisjes met hun pedagogisch medewerkers werden gecodeerd met het computerprogramma The Observer XT 11.5 (Noldus
Information Technology). De eerste acht minuten van elke video werdengecodeerd aan de hand van drie categorische observatieschalen, die ontwikkeld zijn om het interactiegedrag van kinderen in de kinderopvang te meten. Dit werd gedaan voor zowel de jongen als het meisje. Uit bovenstaande literatuur zijn drie coderingscategorieën ontworpen, die samen het interactiegedrag van het kind vormen. Dit zijn aandacht, communicatie en
betrokkenheid.
Binnen de categorie aandacht werd gekeken naar waar de aandacht van het kind op gericht is. De aandacht kon gericht zijn op: het spel, de pedagogisch medewerker, het andere kind of iets anders. Met anders worden objecten of personen bedoeld die niets met het spel, de pedagogisch medewerkers of het andere kind te maken hebben. Deze
categorie is gevormd vanuit het empirische bewijs dat een aangeboren sekse-specifieke gedraging van het kind is dat jongens langer naar objecten kijken, terwijl meisjes langer naar gezichten kijken (Connellan, 2011).
Binnen de categorie communicatie werd gekeken naar zowel verbale als non-verbale communicatie dat het kind liet zien in de vorm van vragen/vertellen en responsief gedrag aan de modifiers pedagogisch medewerker ofwel het andere kind. Uit het bewijs dat jongens meer vragen (Sadker & Sadker, 1994), impulsiever zijn (Lippa, 2005; Tavecchio, 2007) en een agressievere en competitievere manier van communiceren hebben
(Bablekou, 2009) is deze categorie gevormd.
Binnen de categorie betrokkenheid werd gekeken naar de mate van betrokkenheid die het kind liet zien tijdens het spel, waarbij onderscheid werd gemaakt tussen de
gedragingen betrokken, niet betrokken, proactief betrokken en storend gedrag.
Betrokkenheid is ontwikkeld op basis van de exploratiedrang en activiteit (Desouza & Czerniak, 2009; Tavecchio, 2007) die jongens laten zien. Dit gaat gepaard met een hoge mate van betrokkenheid, maar ook metsnel afgeleid zijn. Daarnaast laten jongens meer storend gedrag zien (Else-Quest et al., 2006) en deze gedraging is eveneens opgenomen in deze categorie.
Het codeerschema met een beschrijving van alle gecodeerde gedragingen is te zien in Tabel 1. Gedragingen werden gescoord als state events, waarbij gedragingen een starttijd en een eindtijd hebben. Frequenties van gecodeerde gedragingen werden gebruikt in de analyses. Zowel verbaal als non-verbaal gedrag werd gecodeerd.
Tabel 1
Beschrijving van Geobserveerd Interactiegedrag
Categorie Codering Beschrijving Aandacht Communicatie Betrokkenheid Spel PM Kind Anders Vragen/vertellen Responsief Betrokken Proactief betrokken Niet betrokken Storend gedrag
Het kind kijkt naar het spel
Het kind kijkt naar de pedagogisch medewerker Het kind kijkt naar het andere kind
Het kind kijkt naar iets anders
Het kind begint op eigen initiatief iets te vragen of te
vertellen aan de pedagogisch medewerker of het andere kind Het kind reageert op wat de pedagogisch medewerker of het andere kind zegt, door te reageren op vragen of te bevestigen wat gezegd wordt
Het kind volgt het spel en/of de gesprekken die tijdens het spel worden gevoerd
Het kind volgt het spel en de gesprekken die worden gevoerd, waarbij het een hoge mate van enthousiasme laat zien, door hard te kraaien, lachen en beweeglijk te zijn Het kind volgt zowel het spel niet als de gesprekken die tijdens het spel worden gevoerd, door niet mee te willen spelen, afgeleid te zijn
Het kind verstoort het spel waardoor het andere kind niet aan spelen toekomt, door met speeltjes te gooien of ze af te pakken
Noot.
PM = Pedagogisch Medewerker
Vier codeurs observeerden de video-opnames onafhankelijk van elkaar na een training met acht video’s, waarna er overleg plaatsvond met een getrainde codeur. Om de
betrouwbaarheid van de beoordelingen van de individuele codeurs te kunnen berekenen, werd 20% (n = 9) van de observaties door twee codeurs gecodeerd. De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is berekend door middel van Cohen’s kappa. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de vier codeurs was goed, namelijk κ = 0.91 voor de categorie aandacht, κ = 0.80 voor de categorie communicatie en κ = 0.91 voor de categorie betrokkenheid. Voor de categorieën aandacht en betrokkenheid is gekeken naar overeenstemming in tijdsduur en voor de categorie simpele communicatie is gekeken naar de overeenstemming in frequentie van de gedragingen en de tijdsduur ervan. Alle
observaties die werden gecodeerd door twee codeurs werden daarna bediscussieerd tot consensus kon worden bereikt.
2.4 Statistische Analyses
Allereerst zijn er beschrijvende analyses uitgevoerd en zijn effectmaten (Cohen’s d) per variabele berekend. Gezien de kleine steekproef is significantie moeilijk, maar de mogelijke sterkte van het effect kan worden aangeduid met de effectmaat. Daarna is een ANOVA repeated measures uitgevoerd, waarbij de sekse van het kind (jongen, meisje) en de sekse van de pedagogisch medewerker (man, vrouw) zijn ingevoerd als
within-subjects-variabelen, om zo verschillen tussen jongens en meisjes, verschillen van kinderen bij mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers en interactie-effecten te toetsen. Deze analyse houdt rekening met paren van kinderen (jongens en meisjes) die op
afhankelijke wijze aan de mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers zijn gekoppeld. Aanvullend is een Pearson’s Correlatietest gedaan om te kijken of er
samenhang is tussen jongens en meisjes binnen de interactiegedragingen. Op basis van de observaties ontstond het vermoeden dat met name betrokkenheid aanstekelijk werkt voor jongens en meisjes binnen dezelfde groep. Door middel van een correlatie kan deze
hypothese statistisch worden getoetst. De steekproefgrootte maakte het mogelijk om een groot effect aan te tonen (d = 0.80) met een power van 0.90, op basis van het
significatieniveau van 0.10, waarbij eenzijdig wordt getoetst. De power was 0.76 voor een middelmatig tot groot effect en was 0.58 voor een middelmatig groot effect.
3. Resultaten
3.1 Aandacht
In Tabel 2 wordt de gemiddelde duur van aandacht door jongens en meisjes in seconden en procenten en de standaarddeviatie in seconden weergegeven. Daarnaast worden de effectmaten (Cohen’s d) per variabele getoond, welke berekend zijn met de ruwe scores. Jongens richtten hun aandacht tijdens de acht-minuten-durende observatie gemiddeld 91,4 % van de tijd op het spel, 4,0 % van de tijd op de pedagogisch
medewerker, 0,7 % op het andere kind (het meisje) en 3,9 % hadden zij hun aandacht gericht op iets anders. Meisjes keken gemiddeld 90,4 % van de tijd naar het spel, 5,0 % naar de pedagogisch medeweker, 0,8 % naar het andere kind (de jongen) en 3,8 % naar iets anders.
Tabel 2
Beschrijvende gegevens voor aandacht door jongens en meisjes
Jongens Meisjes M (%) SD M (%) SD d Spel 877.7 (91.4 %) 52.1 867.4 (90.4 %) 41.9 0.22 Pedagogisch Medewerker 38.1 (4.0 %) 25.8 48.4 (5.0 %) 27.7 -0.38 Andere kind 7.1 (0.7 %) 10.1 7.9 (0.8 %) 7.3 -0.09 Anders 37.1 (3.9 %) 32.1 36.28 (3.8 %) 26.8 0.02 18
In Tabel 3 wordt de gemiddelde duur van aandacht door het kind in interactie met mannelijke of vrouwelijke pedagogisch medewerkers weergegeven in procenten en de standaarddeviatie in seconden. In de eerste acht minuten van de observaties keken
kinderen in interactie met een mannelijke pedagogisch medeweker gemiddeld 90,4 % van de tijd naar het spel, 4,3 % naar de pedagogisch medeweker, 0,7 % naar het andere kind en 4,6 % naar iets anders. In interactie met een vrouwelijke pedagogisch medewerker was de aandacht van kinderen gemiddeld 91,7 % van de tijd op het spel gericht, 4,2 % op de pedagogisch medewerker, 0,9 % op het andere kind en 3,2 % op iets anders.
Tabel 3
Beschrijvende gegevens voor aandacht door kinderen in interactie met mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers
Mannen Vrouwen M (%) SD M (%) SD d Spel 868.0 (90.4 %) 52.7 880.9 (91.7%) 55.2 -0.24 Pedagogisch Medewerker 41.5 (4.3 %) 27.9 40.6 (4.2 %) 23.2 0.03 Andere kind 7.1 (0.7 %) 7.9 8.3 (0.9 %) 7.4 -0.15 Anders 43.4 (4.6 %) 38.9 30.2 (3.2 %) 35.7 0.36
Een ANOVA Repeated Measures is uitgevoerd om te kijken of er hoofd- en interactie-effecten zijn van de sekse van het kind en de sekse van de pedagogisch medewerker op de aandacht van het kind. Deze analyse werd gedaan met de 14 complete pedagogisch medewerker-kind dyades (14 jongens, 14 meisjes, 14 mannelijke pedagogisch
medewerkers, 14 vrouwelijke pedagogisch medewerkers) uit de onderzoeksgroep. Er waren geen significante hoofdeffecten van de sekse van het kind op alle
observatiecategorieën van aandacht (zie Tabel 4). Dit duidt erop dat jongens en meisjes dezelfde niveaus laten zien van aandacht op spel, naar de pedagogisch medewerker, naar
het andere kind of naar iets anders. Tevens wijzen de resultaten uit dat de sekse van de pedagogisch medewerker geen effect heeft op de aandacht van kinderen. Kinderen vertonen hetzelfde gedrag bij zowel de mannelijke als de vrouwelijke pedagogisch medewerker. Ook werden er geen interactie-effecten gevonden voor de
observatiecategorieën van aandacht. Dit betekent dat de rol van de sekse van de
pedagogisch medewerker op het gedrag van het kind hetzelfde was voor zowel jongens als voor meisjes.
Tabel 4
ANOVA Repeated Measures voor Aandacht
Beschrijvende Statistieken GLM Analyses
Jongens Meisjes Sekse Kind Sekse PM Interactie Kind
* PM M SD M SD F (df) p (η²) F (df) p (η²) F (df) p (η²) Spel 0.273 (1) .610 (.021) 0.186 (1) .673 (.014) 0.359 (1) .560 (.027) Man 435.9 32.1 428.9 32.3 Vrouw 436.8 39.0 437.1 25.9 PM’er 0.393 (1) .542 (.029) 0.068 (1) .798 (.005) 0.094 (1) .764 (.007) Man 20.2 17.5 25.3 23.8 Vrouw 20.1 17.8 22.3 17.9 Kind 0.021 (1) .888 (.002) 0.175 (1) .682 (.013) 0.144 (1) .711 (.011) Man 3.8 8.1 3.5 3.5 Vrouw 3.8 4.8 4.7 6.7 Anders 0.01 (1) .907 (.001) 0.347 (1) .566 (.026) 0.473 (1) .504 (.035) Man 20.2 19.2 22.4 20.7 Vrouw 19.2 27.7 16.0 13.3 Noot. * p < 0.10
PM’er = Pedagogisch Medewerker
Man = Mannelijke Pedagogisch Medewerker Vrouw = Vrouwelijke Pedagogisch Medewerker
Analyses van deze observatie lieten geen verschillen zien tussen jongens en meisjes in het vestigen van de aandacht. Het werd niet bevestigd dat jongens langer naar objecten kijken dan meisjes. Tevens werden verwachte verschillen in de aandacht gericht op gezichten niet bevestigd. Ook werden er geen hoofdeffecten voor sekse pedagogisch medewerker en interactie-effecten gevonden.Dit betekent dat jongens en meisjes zich niet anders gedragen bij mannelijke of vrouwelijke pedagogisch medewerkers.
Aanvullende analyses lieten zien dat er geen significante samenhang is tussen jongens en meisjes op de vier categorieën binnen aandacht. De correlatie voor spel is r(30) = .49, p >.05. Als de jongen naar het spel keek, keek het meisje niet ook naar het spel. De
correlatie voor pedagogisch medewerker is r(30) = -.31, p >.05. Als de jongen zijn
aandacht richtte op de pedagogisch medewerker, richtte het meisje haar aandacht niet ook op de pedagogisch medewerker. De correlatie voor kind is r(30) = -.18, p >.05. Wanneer de jongen zijn aandacht richtte op de pedagogisch medewerker, wil dat niet zeggen dat het meisje dat ook deed. De correlatie voor anders is r(30) = .47, p >.05. Wanneer de jongen naar iets anders keek, keek het meisje niet ook naar iets anders. Deze resultaten gelden ook andersom: als het meisje haar aandacht richtte op het spel, de pedagogisch
medewerker, het kind of iets anders, wil dit niet zeggen dat de jongen dit ook deed.
3.2 Communicatie
Jongens initieerden tijdens de acht-minuten-durende observatie gemiddeld 27,3 keer de communicatie door middel van het stellen van een vraag of door iets te vertellen, en waren zij gemiddeld 45,7 keer responsief. Meisjes communiceerden gemiddeld 24,0 keer door te vragen of te vertellen, en waren gemiddeld 46,7 keer responsief (zie Tabel 5).
Tabel 5
Beschrijvende gegevens voor communicatie door jongens en meisjes
Jongens Meisjes
M SD M SD D
Vragen/Vertellen 27.3 16.0 24.0 15.5 0.21
Responsief 45.7 12.8 46.7 13.2 -0.08
Kinderen vroegen of vertelden gemiddeld 28,7 keer iets aan de mannelijke
pedagogisch medewerker en waren zij gemiddeld 49 keer responsief. Gemiddeld werd 22,2 keer iets gevraagd of verteld aan de vrouwelijke pedagogisch medewerker, en reageerden de kinderen gemiddeld 39,8 keer responsief (zie Tabel 6).
Tabel 6
Beschrijvende gegevens voor communicatie van kinderen in interactie met mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers
Mannen Vrouwen
M SD M SD D
Vragen/Vertellen 28.7 10.7 22.2 13.7 0.52
Responsief 49.0 14.8 39.8 20.8 0.51
Een ANOVA Repeated Measures is uitgevoerd om te kijken of er hoofd- en interactie-effecten zijn van de sekse van het kind en de sekse van de pedagogisch medewerker op de communicatie van het kind. Deze analyse werd gedaan met de 14 complete pedagogisch medewerker-kind dyades uit de onderzoeksgroep. In Tabel 7 zijn de resultaten
weergegeven van de ANOVA en de bijbehorende beschrijvende statistieken. Er waren geen significante hoofdeffecten voor sekse van het kind op de categorieën binnen
communicatie. Jongens en meisjes vragen en vertellen even vaak, tevens zijn ze even vaak responsief. Daarnaast waren er geen significante hoofdeffecten gevonden voor de sekse van de pedagogisch medewerker, bij zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers initieerden kinderen even vaak communicatie en waren zij even vaak
responsief. Interactie-effecten werden voor communicatie niet gevonden.
Uit de analyses bleek dat jongens en meisjes niet van elkaar verschillen bij
communicatie. De hypothese dat jongens meer zouden vragen en vertellen dan meisjes, werd niet bevestigd. Tevens waren jongens en meisjes even responsief. Significante hoofdeffecten voor sekse van pedagogisch medewerker werden niet gevonden, evenals interactie-effecten. Deze niet gevonden effecten houden in dat jongens en meisjes niet anders communiceren met mannelijke ofwel vrouwelijke pedagogisch medewerkers. In een aanvullende analyse naar het verband tussen jongens en meisjes in
communicatie werd geen significante samenhang tussen jongens en meisjes in
communicatie gevonden. Voor vragen en vertellen was de correlatie r(30) = -.05, p >.05. Voor responsief was de correlatie r(30) = .39, p >.05. Als de jongen vroeg of vertelde, was het niet zo dat het meisje ook ging vragen of vertellen. Hetzelfde geldt voor responsief gedrag: als de jongen responsief was, was het niet zo dat het meisje ook Tabel 7
ANOVA Repeated Measures voor Communicatie
Beschrijvende Statistieken GLM Analyses
Jongens Meisjes Sekse Kind Sekse PM Interactie
Kind * PM M SD M SD F (df) p (η²) F (df) p (η²) F (df) p (η²) Vragen/ Vertellen 0.979 (1) .341 (.070) 1.660 (1) .220 (.113) 0.597 (1) .965 (.000) Man 15.0 8.4 12.2 9.5 Vrouw 12.8 9.5 9.9 7.8 Respon-sief 0.131 (1) .724 (.010) 0.658 (1) .432 (.048) 0.002 (1) .453 (.044) Man 23.2 8.8 25.6 9.1 Vrouw 21.6 13.1 20.7 11.3 Noot. * p < 0.10
Man = Mannelijke Pedagogisch Medewerker Vrouw = Vrouwelijke Pedagogisch Medewerker
responsief was. Deze resultaten gelden ook andersom: als het meisje communiceerde, was het niet zo dat de jongen ook communiceerde.
3.3 Betrokkenheid
Jongens waren gemiddeld 94,5 % van de tijd betrokken bij het spel. Gemiddeld 3,6 % van de tijd lieten jongens proactieve betrokkenheid zien en 1,8 % van de tijd waren zij niet betrokken. Gemiddeld 0.2 % van de tijd vertoonden jongens storend gedrag. Meisjes lieten gemiddeld 95,3 % betrokkenheid zien, waren gemiddeld 2,7 % van de tijd proactief betrokken, waren gemiddeld 1,8 % van de tijd niet betrokken en vertoonden 0,1 % van de tijd storend gedrag (zie Tabel 8).
Tabel 8
Beschrijvende gegevens voor betrokkenheid door jongens en meisjes
Jongens Meisjes M (%) SD M (%) SD d Betrokken 907.2 (94.5 %) 41.4 915.5 (95.4 %) 38.3 -0.21 Proactief Betrokken 33.8 (3.6 %) 34.3 25.4 (2.7 %) 28.6 0.27 Niet Betrokken 17.7 (1.8 %) 15.7 17.8 (1.9 %) 20.0 -0.01 Storend Gedrag 1.3 (0.1 %) 2.9 1.3 (0.1 %) 3.5 -0.02
In Tabel 9 worden de gemiddelde betrokkenheid die kinderen laten zien bij mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers weergegeven in procenten en de
standaarddeviatie in seconden. Tijdens de observatie, waren kinderen die begeleid werden door een mannelijke pedagogisch medewerker gemiddeld 95,4 % van de tijd betrokken bij het spel, waren zij 2,7 % proactief betrokken, 1,8 % niet betrokken en vertoonden zij 0.1 % van de tijd storend gedrag. Bij vrouwelijke pedagogisch medewerkers lieten kinderen gemiddeld 95,1 % van de tijd betrokkenheid bij het spel zien, waren zij 2,6 % proactief
betrokken en 2,1 % niet betrokken. Bij vrouwelijke pedagogisch medewerkers lieten kinderen 0,2 % van de tijd storend gedrag zien.
Tabel 9
Beschrijvende gegevens voor betrokkenheid van kinderen in interactie met mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers
Mannen Vrouwen M SD M SD d Betrokken 915.5 (95.4 %) 45.8 913.3 (95.1 %) 48.6 0.05 Proactief Betrokken 26.2 (2.7 %) 30.5 25.1 (2.6 %) 42.9 0.03 Niet Betrokken 17.5 (1.8 %) 24.4 19.7 (2.1 %) 27.8 -0.09 Storend Gedrag 0.8 (0.1 %) 2.0 1.9 (0.2 %) 5.5 -0.27
Een ANOVA Repeated Measures is uitgevoerd om te kijken of er hoofd- en interactie-effecten zijn van de sekse van het kind en de sekse van de pedagogisch medewerker op de betrokkenheid van het kind. Deze analyse werd gedaan met de 14 complete pedagogisch medewerker-kind dyades uit de onderzoeksgroep. In Tabel 10 worden de beschrijvende statistieken en de resultaten van de ANOVA weergegeven. Geen significante
hoofdeffecten van sekse van het kind op betrokkenheid werden gevonden: jongens en meisjes lieten tijdens de observaties even lang betrokkenheid zien, waren even lang proactief betrokken of niet betrokken, en er waren er ook geen sekseverschillen in duur van storend gedrag. Significante hoofdeffecten van sekse pedagogisch medewerker werden niet gevonden. Kinderen differentieerden niet in mate van betrokkenheid bij een mannelijke of vrouwelijke pedagogisch medeweker. Analyses lieten tevens geen
interactie-effecten zien. Dit betekent dat de rol van de sekse van de pedagogisch medewerker op het gedrag van het kind hetzelfde was voor zowel jongens als voor meisjes.
Tabel 10
ANOVA Repeated Measures voor Betrokkenheid
Beschrijvende Statistieken GLM Analyses
Jongens Meisjes Sekse Kind Sekse PM Interactie Kind
* PM M SD M SD F (df) p (η²) F (df) p (η²) F (df) p (η²) Betr. 3.825 (1) .072 (.227) 0.071 (1) .794 (.005) 1.200 (1) .293 (.085) Man 454.4 26.0 452.1 28.7 Vrouw 449.7 27.9 461.2 28.3 Pro-actief 2.103 (1) .171 (.139) 0.148 (1) .706 (.011) 0.719 (1) .412 (.052) Man 17.1 22.7 16.7 16.5 Vrouw 18.8 26.9 9.5 25.3 Niet Betr. 0.005 (1) .946 (.000) 0.004 (1) .950 (.000) 0.568 (1) .464 (.042) Man 8.3 11.6 11.0 20.2 Vrouw 10.4 15.1 8.1 13.3 Storend 0.010 (1) .922 (.001) 0.539 (1) .237 (.106) 0.001 (1) .974 (.000) Man 0.2 0.6 0.2 0.7 Vrouw 1.2 2.6 1.2 3.6 Noot. * p < 0.10 Betr. = Betrokken
Man = Mannelijke Pedagogisch Medewerker Vrouw = Vrouwelijke Pedagogisch Medewerker
Analyses van deze observatie lieten geen sekseverschillen bij kinderen zien in betrokkenheid. Jongens en meisjes waren tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie even lang betrokken, proactief betrokken en niet betrokken. Ook lieten zij even lang storend gedrag zien, hoewel dit nauwelijks voorkwam in de observaties. Het werd niet bevestigd dat jongens vaker proactief betrokken zijn, vaker afgeleid en ook niet dat zij meer storend gedrag laten zien. Ook werden er geen hoofdeffecten voor sekse
pedagogisch medewerker en interactie-effecten gevonden, dit betekent dat jongens en meisjes zich niet anders betrokken gedragen bij mannelijke of vrouwelijke pedagogisch
medewerkers.
Aanvullende analyses lieten zien dat er een positieve samenhang is tussen jongens en meisjes op drie van de vier gedragingen van de categorie betrokkenheid. Ten eerste is er een positieve correlatie gevonden voor betrokken gedrag r(30) = .91, p <.01. Als een jongen betrokken was bij het spel, dan was een meisje dat ook. Tevens vonden we een positieve correlatie voor proactief betrokken gedrag r(30) = .71, p <.01. Wanneer een jongen proactief gedrag liet zien, liet het meisje dit ook zien. Eveneens is er een positieve correlatie gevonden voor storend gedrag: r(30) = .82, p <.01. Als een jongen storend gedrag liet zien, liet het meisje dit ook zien. Deze resultaten zijn ook andersom te
interpreteren: als een meisje betrokkenheid, proactief of storend gedrag bij het spel lieten zien, vertoonde de jongen dit gedrag ook. Voor niet betrokkengedrag is geen significante samenhang tussen jongens en meisje gevonden r(30) = .34, p >.05. Dit betekent dat er geen verband is tussen jongens en meisjes als ze niet betrokken zijn. Als jongens niet betrokken zijn, zegt dit niets over meisjes en andersom.
4. Discussie
In deze observationele studie is onderzocht wat de rol is van sekse van het kind en de pedagogisch medeweker op het interactiegedrag van het kind. De sekse van het kind, de sekse van de pedagogisch medewerker en de interactie tussen de sekse van het kind en de pedagogisch medewerker speelden geen rol spelen bij het interactiegedrag dat kinderen laten zien in deze studie. Er is geen eenduidig verschil gevonden tussen jongens en meisjes in het interactiegedrag dat zij vertonen.
4.1 Sekse van het kind en interactiegedrag
Er werden geen sekseverschillen gevonden tussen kinderen in aandacht. In de huidige studie keken jongens en meisjes even lang naar het spel, maar ook even lang naar de gezichten van de pedagogisch medeweker en van elkaar. Eerder onderzoek toont aan dat jongens langer naar objecten kijken dan meisjes, en meisjes meer aandacht hebben voor gezichten dan jongens (Hypothese 1) (Connellan et al., 2001). Een mogelijke verklaring voor de overeenkomsten tussen jongens en meisjes in aandacht, is dat de spellen die werden gespeeld tijdens de observatie (Ezeltje Strekje en Dier op Dier) erg aantrekkelijk zijn voor jonge kinderen. De spellen bevatten kleurrijke onderdelen die goed aansluiten bij de belevingswereld van het kind, waardoor hun onmiddellijke aandacht in eerste instantie naar het spel wordt getrokken. In het onderzoek van Connellan en collega’s (2011), werd gebruik gemaakt van slechts twee stimuli, geprojecteerd op een scherm waar jongens en meisjes hun aandacht op konden vestigen, namelijk een gezicht of een object. In de huidige studie, waarbij een kind de aandacht kan verdelen tussen het spel, de pedagogisch medewerker, het andere kind en mogelijke andere factoren, komen er veel meer prikkels binnen.
Tevens werden in deze studie geen sekseverschillen gevonden tussen kinderen in de communicatie die zij al dan niet initieerden. Jongens en meisjes vroegen en vertelden even vaak en waren ook even vaak responsief. Dit komt niet overeen met eerder onderzoek naar de verdeling van aandacht in het basisonderwijs. Deze studies laten zien dat jongens meer aandacht vragen dan meisjes, door het stellen van vragen, impulsief te zijn en meer te vertellen (Bailey, 1992; Jones et al., 2000; Sadker & Sadker, 1994). Bovendien zouden jongens op een competitievere en agressievere manier communiceren dan meisjes (Hypothese 2) (Bablekou, 2009). Deze overeenkomsten in communicatie tussen jongens en meisjes worden bevestigd in een onderzoek naar taalontwikkeling bij peuters, waarbij
jongens en meisjes eveneens geen verschil laten zien in communicatie tijdens een taakje met hun moeder (Morisset, Barnard, & Booth, 1995). Een mogelijke verklaring voor deze bevinding kan zijn dat jongens en meisjes anders worden gesocialiseerd in de
kinderopvang dan op de basisschool. Tevens kan de leeftijd van het kind een rol spelen; naarmate het kind ouder wordt, worden sekseverschillen in communicatie steeds
duidelijker. De agressievere en meer competitieve manier van communiceren die bij jongens is gevonden (Bablekou, 2009), komt mogelijk pas in de basisschoolleeftijd tot uiting. Nader onderzoek gericht op de communicatie van kinderen in de kinderopvang is daarom interessant en moet duidelijk maken vanaf welke leeftijd sekseverschillen in communicatie optreden.
Ook voor betrokkenheid werden er in deze studie geen sekseverschillen gevonden. Jongens en meisjes waren even lang betrokken, even lang proactief betrokken, even lang niet betrokken bij het spel en storend gedrag kwam amper voor. Eerdere studies lieten zien dat jongens vanwege hun exploratiedrang hogere niveaus van betrokkenheid laten zien, maar ook vaker zijn afgeleid (Tavecchio, 2007). Tevens zouden jongens vaker storend gedrag vertonen (Hypothese 3) (Else-Quest et al., 2006). Deze bevindingen werden niet bevestigd door de huidige studie. Eerder onderzoek naar betrokkenheid bij spel vond eveneens geen sekseverschillen tussen jongens en meisjes (Berk, 2009). Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van sekseverschillen op basis van betrokkenheid is dat kinderen in dit onderzoek een aantrekkelijk, gender-neutraal spel spelen, waarbij ze veel één-op-één aandacht krijgen van de pedagogisch medewerker. Het spel zelf trekt de onmiddellijke aandacht van zowel jongens als meisjes, waardoor ze intrinsiek gemotiveerd zijn om het spel te spelen (Robinson, Stevens, Threapleton, Vainiute, McAllister-Williams, & Gallagher, 2012). Bovendien hangt de nabijheid en begeleiding van de pedagogisch medewerker, om kinderen extrinsiek te motiveren (Robinson et al.,
2012), samen met hoge niveaus van betrokkenheid bij zowel jongens als meisjes (Singer & De Haan, 2007). Daarnaast toont onderzoek aan dat kinderen in kleinere groepen, waar een pedagogisch medewerker nabij is, meer betrokken spelen dan wanneer een
pedagogisch medewerker zijn of haar aandacht moet verdelen over een groep kinderen of als kinderen vrij spelen (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003; Raspa, McWilliam, & Ridley, 2010).
Een meer algemene verklaring voor het niet vinden van sekseverschillen, kan de opzet van de observatie zijn, waarbij een pedagogisch medewerker (man of vrouw) met zowel een jongen als een meisje een spel speelt. Omdat er maar één jongen en één meisje aanwezig zijn, is het mogelijk dat kinderen niet beïnvloed worden door andere kinderen van het eigen geslacht. Socialisatie door leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht kan leiden tot meer seksestereotiep gedrag, waarbij sekseverschillen mogelijk eerder tot uiting komen (Berk, 2009; Powers & Bierman, 2013).
Binnen de categorie betrokkenheid is een positieve samenhang gevonden tussen jongens en meisjes voor betrokken, proactief en storend gedrag. Wanneer jongens
betrokken waren bij het spel, waren meisjes dit ook. Wanneer jongens proactief betrokken waren, waren meisjes dit ook. Wanneer jongens storend gedrag vertoonden, deden meisje dat ook. Andersom gold dat ook: wanneer meisjes betrokken, proactief of storend
interactiegedrag lieten zien, lieten jongens dit ook zien. Dat kinderen elkaars
betrokkenheid versterken kan worden verklaard door het feit dat, naast de nabijheid van de pedagogisch medewerker, de nabijheid van het andere kind zorgt voor betrokken interactiegedrag. Dit wordt bevestigd in de studie van Fabes en collega’s (2003). Dat kinderen elkaars proactieve en storende gedrag versterken, kan worden verklaard door het imitatiegedrag van peuters (Meltzoff & Moore, 2002; Strouse & Troseth, 2008).
Proactieve betrokkenheid is een hoge mate van betrokkenheid, waarbij kinderen veel
enthousiasme laten zien. Het is dan ook denkbaar dat kinderen elkaars enthousiasme imiteren. Hetzelfde geldt voor storend gedrag: als het ene kind storend gedrag vertoont, waarbij het spel van andere kind wordt verstoord, is het vanzelfsprekend dat het andere kind het spel van het ene kind verstoort. Het zou relevant zijn om het imitatiegedrag van peuters binnen de kinderopvang nader te onderzoeken.
4.2 Sekse van de pedagogisch medewerker en interactiegedrag
Er werden in deze studie geen significante hoofdeffecten gevonden voor de sekse van de pedagogisch medewerker en het interactiegedrag van het kind. Met deze bevindingen wordt de hypothese dat kinderen zich hetzelfde bij zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers bevestigd. In de huidige studie hebben pedagogisch medewerkers een begeleidende rol bij het spelen van een spel. Deze situatie daagt
kinderen mogelijk niet uit om gender-gedifferentieerd te reageren, omdat de pedagogisch medewerkers zich hetzelfde gedragen. De studie van Lampe (2013), die gebruik heeft gemaakt van dezelfde steekproef als het huidige onderzoek, toont aan dat er geen
verschillen zijn in hoe mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers de kinderen socialiseren. Om die reden zou het aannemelijk zijn dat kinderen zich niet anders
gedragen afhankelijk van de sekserol van de pedagogisch medewerker. Het onderzoek van Brandes en collega’s (2012) naar mannen en vrouwen in de kinderopvang ondersteunt dit: ook zij vonden geen verschillen in professionele vaardigheden tussen mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers.
Een mogelijke verklaring voor het feit dat kinderen zich hetzelfde gedragen bij
mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewekers kan zijn dat mannelijke pedagogisch medewerkers, net als vrouwelijke pedagogisch medewerkers, een sensitief, verzorgend karakter hebben. Deze eigenschappen zijn kenmerkend voor een beroep als pedaogisch
medewerker (Cameron, 2006), maar worden in de Westerse wereld vaak gezien als
vrouwelijk (Paquette, 2004). Omdat niet veel mannen een sensitief en verzorgend karakter hebben, zijn er maar weinig mannen die kiezen voor werk als pedagogisch medewerker. Het zou interessant zijn om de mannelijke en vrouwelijke karaktereigenschappen van mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers te vergelijken met vaders of mannen in andere beroepsgroepen. Hoewel hier geen recent onderzoek naar is gedaan, laten oudere studies zien dat mannelijke pedagogisch medewerkers erg op vrouwelijke pedagogisch medewerkers lijken qua vrouwelijke persoonlijkheid, maar dat ze niet vrouwelijker waren dan mannelijke technici (Robinson, 1982; Robinson & Canaday, 1987). Tevens kunnen mannelijke en vrouwelijke collega’s elkaar wederzijds
beïnvloeden: ze vormen een homogene groep, die werkt onder hetzelfde beleid en
mogelijk dezelfde ideeën delen over professioneel opvoeden, omdat ze als team hetzelfde doel nastreven (Olsen & Martins, 2012). Nader onderzoek zou duidelijk moeten maken of het gedrag van pedagogisch medewerkers samenhangt met socialisatieprocessen op de werkvloer.
4.3 Pedagogisch medewerker-kind dyades en interactiegedrag
In de huidige studie werden, zoals verwacht, geen significante interactie-effecten gevonden voor de sekse van kinderen en pedagogisch medewerkers op het
interactiegedrag van het kind. Een mogelijk interactie-effect voor de mannelijke
pedagogisch medewerker- jongen dyade is niet gevonden in de huidige studie, zoals wel werd gevonden in het onderzoek van Huber en Traxl (2012), waarbij jongens meer contact zochten met mannelijke pedagogisch medewerkers. Deze studie is het enige empirisch bewijs voor de unieke rol van het opvoedgedrag van mannelijke en vrouwelijke
pedagogisch medewerkers bij jongens en meisjes in de kinderopvang. Meer studies zijn
gedaan naar interactie-effecten van ouder-kind dyades. Uit een review naar verschillende ouder-kind dyades bleek dat in de meerderheid van de studies geen wezenlijke verschillen tussen de dyades zijn gevonden (Russell & Saebel, 1997). Ouder-kind dyades zijn niet hetzelfde als pedagogisch medewerker-kind dyades, maar dit vormt wel een verklaring voor het uitblijven van interactie-effecten. Bovendien zijn de interacties die kinderen met hun ouders hebben van een diepgaandere aard dan interacties die kinderen met
pedagogisch medewerkers hebben, waardoor interactie-effecten in de kinderopvang mogelijk nog minder snel aan worden getoond dan in een gezinssituatie.
4.4 Beperkingen van de studie
Een beperking van deze studie is de kleine steekproefgrootte, waardoor de power om effecten aan te tonen beperkt is. Door het geringe aantal mannen dat in de kinderopvang werkzaam is, is het moeilijk om de steekproef te vergroten. Om interacties tussen pedagogisch medewerker-kind dyades te onderzoeken, is het wel belangrijk om de
steekproef te vergroten. Ten tweede is een beperking dat de participanten niet random zijn geselecteerd, waardoor geen causale relatie kan worden vastgesteld. Een derde beperking is dat er in deze studie gebruik is gemaakt van een semi-gestructureerde spelsituatie. Om mogelijke sekseverschillen in interactiegedrag van het kind te meten is wellicht een vrij spel situatie nodig. Een vierde beperking is een beperking in de onderzoeksopzet. In de huidige studie speelden een jongen en meisje een spel met een pedagogisch medewerker, waarbij ze veel persoonlijk aandacht kregen. In de praktijk krijgen kinderen doorgaans niet zoveel persoonlijke aandacht, aangezien de pedagogisch medewerker-kind ratio in Nederland 1 op 7 is voor peuters (SZW, 2012). Door deze beperkingen zijn de
bevindingen van de studie moeilijk te generaliseren naar alle peuters en alle pedagogisch medewerkers in de kinderopvang. Deze studie moet dan ook worden bezien als een
indicatie voor interacties tussen pedagogisch medewerkers en kinderen, waarbij kinderen een hoge mate van persoonlijke aandacht ontvangen.
4.5 Implicaties voor theorie en praktijk
Uit deze studieis gebleken dat jongens en meisjes tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie niet van elkaar verschillen qua interactiegedrag. In deze situatie doen zich geen sekseverschillen voor, omdat het spel gender-neutraal is en aantrekkelijk voor zowel jongens als meisjes. Voor de praktijk betekent dit dat jongens in de kinderopvang tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie geen andere opvoedingsbehoeften hebben dan meisjes. Hoewel er gesproken wordt over een feminisering van de kinderopvang, waarin jongens zichzelf niet kunnen zijn (Veendrick et al., 2004), laat deze studie zien dat
jongens en meisjes tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie gelijke kansen krijgen qua ontwikkeling, omdat het spel voor beide seksen geschikt is. Een aanbeveling is om
spelsituaties als deze structureel in te plannen, omdat het dezelfde behoeftes in opvoeding ontlokt, en waarbij jongens worden behoed voor de mogelijke gevolgen van de
feminisering van de kinderopvang.
Hoewel kinderen zichzelf dus niet anders gedragen, laten pedagogisch medewerkers wel gender-gedifferentieerd opvoedgedrag zien, door jongens meer aandacht te geven dan meisjes (Lampe, 2013). Gender-gedifferentieerde socialisatie gebeurt onbewust, maar door dit onderzoek is het mogelijk om pedagogisch medewerkers bewust te maken van het opvoedgedrag dat zij vertonen. Dit is van belang omdat zowel bewust als onbewust
gedrag van de pedagogisch medewerker de ontwikkeling van het kind positief of negatief kan beïnvloeden (Ajzen, 1991). Inzicht en kennis over het automatische gedrag kunnen er voor zorgen dat pedagogisch medewerkers hun gedrag gaan plannen, zodat de
ontwikkeling van het kind positief wordt beïnvloed. Hoewel het niet erg is dat jongens
meer aandacht krijgen dan meisjes, is het als pedagogisch medewerker goed om hier rekening mee te houden. Zo kan er vanuit de pedagogisch medewerker zelf invloed uitgeoefend worden op het verdelen van aandacht tussen jongens en meisjes. Verder onderzoek zou zich moeten richten op ofdoor pedagogisch medewerkers direct op het interactiegedrag van het kind wordt gereageerd, om vast te stellen of de aandacht die kinderen krijgen gerelateerd zijn aan interacties of niet.
Daarnaast is het van belang dat meer observationeel onderzoek gedaan wordt naar interactiegedrag van kinderen in een andere context, zoals tijdens vrij spel en interactie met kinderen van hetzelfde geslacht, om sekse-specifieke overeenkomsten en verschillen in interactiegedrag te ontdekken. Zo kan een volledig beeld gevormd worden van hoe kinderen interacteren op de kinderopvang en de behoeften in opvoeding hierop worden aangepast.
Tenslotte is er meer onderzoek nodig naar de rol van mannen en vrouwen in de kinderopvang, zodat duidelijk wordt wat de betekenis van interacties met zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers is voor kinderen.
4.6 Conclusie
Concluderend kan worden gesteld dat er geen eenduidige sekseverschillen zijn gevonden tussen jongens en meisje in interactiegedrag tijdens een semi-gestrucutreerde spelsituatie. Jongens en meisjes vertonen vergelijkbare interactiepatronen in aandacht, communicatie en betrokkenheid. De sekse van de pedagogisch medewerker ontlokt geen verschillen in interactiegedrag van het kind. Tevens zijn er geen interactie-effecten van sekse kind en sekse pedagogisch medewerker op interactiegedrag van het kind. Dat jongens in de kinderopvang meer aandacht krijgen dan meisjes, kan dus niet worden verklaard doordat jongens zich anders gedragen dan meisjes, aangezien kinderen hetzelfde interactiegedrag
vertonen.
Samenvatting
Jongens krijgen in de kinderopvang meer aandacht van pedagogisch medewerkers dan meisjes. Om te ontdekken of gedrag van het kind gerelateerd is aan die aandacht, zijn
sekseverschillen in interactiegedrag van kinderen in de kinderopvang onderzocht. Peuters (21 jongens en 21 meisjes) werden gefilmd terwijl ze een semi-gestructureerd spel speelden met een pedagogisch medewerker (17 man en 19 vrouw). Resultaten lieten geen sekseverschillen tussen jongens en meisjes zien op basis van aandacht, communicatie en betrokkenheid. Geen significante hoofdeffecten voor sekse van de pedagogisch medewerker en ook geen
significante interactie-effecten werden gevonden. Jongens en meisjes in de kinderenopvang laten vergelijkbare interactiepatronen zien ten opzichte van mannelijke en vrouwelijke pedagogisch medewerkers tijdens een semi-gestructureerde spelsituatie. De bevindingen roepen vragen op voor verdere discussie en verder onderzoek over de rol van sekse van het kind en sekse van de pedagogisch medewerker in de kinderopvang.
Literatuurlijst
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., & Wahl, S. (1978). Patterns of Attachment.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ajzen, I. (1991). ‘The Theory of Planned Behavior’. Organizational Behavior Human Decision Process, 50(2), 179–211.
Alink, L.R.A., Mesman, J., Van Zeijl, J., Stolk, M.N., Juffer, F., Koot, H.M., …Van IJzendoorn, M.H. (2006). The early childhood aggression curve: Development of physical aggression in 10- to 50-month-old children. Child Development, 77, 954-966. Bablekou, Z. (2009). Dominant and submissive language in children's conversational acts: A gender comparison. European early Childhood education Research Journal,
17, 283-296. doi:10.1080/13502930903101354
Bailey, S. (1992). How Schools Shortchange Girls: The AAUW Report. New York, NY: Marlowe & Company.
Berk, L. E. (2009). Child Development. New York: Pearson.
Brandes, H., Andrä, M., Röseler, W., & Schneider-Andrich, P. (2012). Does Gender Make a Difference? Proceedings of 2012 International Conference “ Men in early
childhood education and care”. Germany: Evangelische Hochschule Dresden. Browne, N. (2004). Gender Equity in the Early Years. Maidenhead: Open University Press.
Cameron, C. (2006). Men in the Nursery Revisited: issues of male workers and professionalism. Contemporary Issues in Early Childhood, 7, 68- 79. doi: 10.2304/ciec.2006.7.1.68
Chick, K.A., Heilman-Houser, R.A., & Hunter, M.W (2002). The Impact of Child Care on Gender Role Development and Gender Stereotypes. Early Childhood Education Journal, 29, 149-154. doi: 1082-3301/02/0300-0149/0
Connellan, J., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Ba’tki, A., & Ahluwalia, J. (2001). Sex differences in human neonatal social perception. Infant Behavior and Development,
23, 113–118.
Desouza, J.M.S., & Czerniak, C.M. (2009). Social Behaviors and Gender Differences Among Preschoolers: Implications for Science Activities. Journal of Research in Childhood Education, 16, 175-187. doi: 10.1080/02568540209594983
Dix, T., Stewart, A. D., Gershoff, E. T., & Day, W. H. (2007). Autonomy and children’s reactions to being controlled: Evidence that both compliance and defiance may be positive markers in early development. Child Development, 78, 1204-1221.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H., & Van Hulle, C. (2006). Gender differences in temperament: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 132, 33-72. Fabes, R. A., Hanish, L.D., & Martin, C.L. (2003). Children at Play: The Role of Peers in
Understanding the Effects of Child Care. Child Development 74(4), 1039-1043. French, G. (2007). Children’s early learning and development. The Framework for Early Learning, Research paper NCCA.
Galsworthy, M. J., Dionne, G., Dale, P. S., & Plomin, R. (2000). Sex differences in early verbal and non-verbal cognitive development. Developmental Science, 3, 206-215. doi:10.1111/1467-7687.00114
Green, V. A., Bigler, R., & Catherwood, D. (2004). The variability and flexibility of gender-typed toy play: A close look at children’s behavioral responses to counter stereotype models. Sex Roles, 51(7/8), 371-3
Huber, J., & Traxl, B (2012). Similarities and differences in interactions of male and female ECE workers with children [Powerpoint slides]. Paper presented at the 22nd EECERA annual conference, University of Innsbruck, Austria. Opgehaald van
http://www.koordination-
maennerinkitas.de/uploads/media/EECERA_2012_Huber_Traxl.pdf. Janssens, J.M.A.M. & Gerris, J.R.M. (1984). Ouderlijke Disciplinering en de Ontwikkeling van Morele Internalisatie en Altruïsme. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 23, 386-399.
Jones, K., Evans, C., Byrd, R., Campbell, K. (2000). Gender equity training and teaching behavior. Journal of Instructional Psychology, 27 (3), 173-178.
Kerr, D. C. R., Lopez, N. L., Olson, S.L., & Sameroff, A.J. (2004). Parental discipline and externalizing behaviour problems in early childhood: The roles of moral regulation and child gender. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 369-383
Kuczynski, L., Kochanska, G., Radke-Yarrow, M., & Girnius-Brown, O. (1987). A developmental interpretation of young children's noncompliance. Developmental
Psychology, 23, 799-806.
Lampe, M. (2013). Sensitiviteit en exploratie stimulering in de kinderopvang (Master’s Thesis, Universiteit van Amsterdam).
Lippa, R.A. (2005). Gender, Nature and Nurture (2nd. ed). New York, NY: Psychology Press.
Lovas, G. S. (2005). Gender and patterns of emotional availability in mother-toddler and father-toddler dyads. Infant Mental Health Journal, 26, 327-353.
Lytton, H., & Romney, D.M. (1991). Parents' Differential Socialization of Boys and Girls: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 109, 267-296. doi: 0033-2909/91/S3.00 Martin, J.L. & Ross, H.S. (2005). Sibling aggression: Sex differences and parents’ reactions. International Journal of Behavioural Development, 29, 129-138.
Martin, C. L., Ruble, D. N., & Szkrybalo J. (2002). Cognitive theories of early gender development. Psychological Bulletin, 128(6), 903-933.
