Factoren die invloed hebben op de professionalisering van docenten

Factoren die invloed hebben op de professionalisering van docenten

Dana van Eijsden 11841648

Begeleider: Semiha Sözeri

Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel Mei 2019

Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam

Inhoudsopgave

1. Abstract 3

2. Inleiding 4

3. Methode 5

4. Hoofdstuk 1. Professionele leeractiviteiten 6 4.1. Vormen van professionele leeractiviteiten 6

4.2. Effectiviteit 9

5. Hoofdstuk 2. Psychologische factoren 11

5.1. Intrinsieke versus extrinsieke motivatie 11 5.2. Invloed van basisbehoeften op motivatie 13

5.3. Motivatiefactoren 15

5.4. Adult learning theory 17

5.5. Work stress theory 18

6. Hoofstuk 3. Organisatorische factoren 19

6.1. Leiderschap 19 6.2. Werkomgeving 22 6.3. Taken 25 7. Conclusie 27 8. Discussie 30 9. Referenties 32

Abstract

The purpose of this study was to provide an insight in the factors that influence the

professionalization of teachers, by answering the question: which factors are of influence on teacher professional learning? The 47 articles that have been used, both theoretical and empirical, were selected based on their content of either direct or indirect effects on

professionalization of teachers. The findings indicate that characteristics of the professional learning activities influence the effectiveness of these activities and therefore professional learning of teachers. Further, psychological and organizational factors, such as motivation, self-efficacy, leadership, characteristics of the work environment and the tasks, and factors described in the adult learning theory and work stress theory also affect teachers’ professional learning. In addition, the organizational factors and psychological factors affect each other. It can be concluded that multiple factors play a role in the professionalization of teachers. Therefore, school leaders should take them all into account–and be aware of the complexity– to stimulate and optimize professional learning of teachers. This can be achieved by creating a culture in which professional learning is generally accepted and common for all teachers. Also, participative decision making should be promoted. Within the organization of the school, it is important that teachers get more space and time to work on informal learning activities and collaboration among colleagues. Future research should aim at these practical implications, in order to research how these goals can be achieved within the context of Dutch education.

Keywords: professionalization of teachers, teacher professional learning, learning activities, psychological factors, organizational factors

Factoren die invloed hebben op de professionalisering van docenten

Professionalisering in het onderwijs is belangrijk, omdat het bijdraagt aan een stabiele onderwijskwaliteit en bij lijkt te dragen aan de verbetering van resultaten van leerlingen (Verbiest & Vandenberghe, 2002). Tevens zijn docenten, door te werken aan hun eigen professionalisering, beter in staat om in te spelen op de toenemende maatschappelijke

belasting, veranderende leerling populaties (Inspectie van het Onderwijs, 2018) en de nieuwe pedagogiek die het opkomende student-centered learning vereist (Kwakman, 2003).

Naast deze veranderende leerlingpopulaties krijgen docenten ook te maken met veranderingen en nieuwe uitdagingen door de verschillende fasen die hun loopbaan kent. Tijdens de eerste paar jaar kunnen docenten te maken krijgen met de praktijkschok (Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust, & Shulman, geciteerd in Van der Rijst, Bakker, & Van Duijn, 2013). Na ongeveer zeven jaar als docent werkzaam te zijn geweest, kunnen docenten onzeker worden wanneer er niet geëxperimenteerd kan worden met nieuwe

methoden en materialen, wat er voor kan zorgen dat zij er voor kiezen om niet meer als docent werkzaam te blijven (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke, & Baumert, 2011).

Bovendien kan professionalisering er voor zorgen dat docenten beter in staat zijn om met nieuwe taken om te gaan (Gerrichhauzen, 2007) en kan een school overstijgende professionele leergemeenschap de motivatie en ontwikkeling van docenten behouden

(Centraal Planbureau, 2019) waardoor uitval van docenten voorkomen kan worden (Inspectie van het Onderwijs, 2018). In de derde programmalijn van de onlangs verschenen notitie van het Centraal Planbureau (2019) richt men zich dan ook op het behouden van startende en ervaren docenten, waarbij begeleiding en professionalisering belangrijke pijlers zijn.

Professionalisering kent in de literatuur verschillende definities, maar kan over het algemeen gezien worden als een continu proces waarbij het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid van de docent met als doel het leren van leerlingen te verbeteren centraal staat (Verbiest, 2003). Daarnaast maakt men in de literatuur onderscheid tussen twee theoretische perspectieven: de psychologische en organisatorische factoren (Buabeng-Andoh, 2012; Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009; Kwakman, 2003). Tevens vindt professionalisering plaats tijdens leeractiviteiten, waarbij men onderscheid kan maken tussen formele en

informele leeractiviteiten (Desimone, 2009; Folkestad, 2006; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010).

In aanvulling hierop zal huidig literatuuronderzoek een overzicht bieden, zodat schoolleiders en docenten zelf een beter inzicht krijgen in de factoren die invloed hebben

op de professionalisering van docenten. Aan de hand hiervan kan effectiever aan de professionalisering gewerkt worden, om zo de onderwijskwaliteit en het leren van leerlingen te verbeteren en uitval van docenten te verminderen. In huidig

literatuuronderzoek is de onderzoeksvraag dan ook: welke factoren zijn van invloed op de professionalisering van docenten? Deelvraag hierbij is: welke rol spelen de kenmerken van de leeractiviteiten, en de effectiviteit hiervan, een rol bij de professionalisering van

docenten? Om hier antwoord op te kunnen geven, zal allereerst verder ingegaan worden op de term professionalisering en de hierbij horende verschillende leeractiviteiten. Daarna zullen zowel de psychologische als organisatorische factoren besproken worden. Ten slotte zal in de discussie en conclusie ingegaan worden op de bevindingen en de implicaties voor de praktijk.

Methode

Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag van huidig onderzoek, werd er gebruik gemaakt van verschillende literatuurbronnen welke gezocht zijn met behulp van verschillende online databanken. Allereerst werden artikelen gezocht via Google Scholar en ERIC. Wanneer de artikelen hier niet online beschikbaar waren, werden ze via de online catalogus van de bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam gezocht. Tevens werden sommige artikelen verkregen via de literatuurlijst van reeds gebruikte artikelen.

Bij het zoeken naar de artikelen werd er gebruik gemaakt van de volgende zoektermen: professional learning, professional development, professional learning community, PLG, factors influencing professionalization of teachers, teacher learning, teacher professional learning, receptive learning activities, constructive learning activities, formal learning, informal learning, self-directed learning teachers, learning activities, effective learning activities teachers, personal factors that influence professionalization, motivation in professional learning, self-efficacy in professional learning activities, influence of transformational leadership on teachers’ decision making, effect of participative decision making on teacher professionalism, influence of work stress on professional development. Deze zoektermen werden zowel in het Engels als in het Nederlands gebruikt. Allereerst werd de abstract van het desbetreffende artikel gelezen. Wanneer het onderwerp van het artikel aansloot bij de huidige onderzoeksvraag of wanneer het artikel raakvlakken had met (één van) de onderwerpen van huidig onderzoek, werd de inleiding gelezen. Wanneer het artikel nog steeds relevant bleek, werd ook de rest van het artikel gelezen.

Op basis van bovengenoemde inclusiecriteria zijn voor huidig onderzoek 49 peer-reviewed artikelen gebruikt, waarvan 21 theoretisch van aard waren en 26 empirisch van aard waren. Onderzoek dat beschreven werd in de gebruikte artikelen vond plaats in 9 landen, waaronder Nederland, Canada, China, Duitsland, Finland, Frankrijk, Israël, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten. De gebruikte artikelen zijn tussen 1994 en 2018 verschenen.

Hoofdstuk 1. Professionele leeractiviteiten

Zoals in de inleiding werd genoemd, kent professionalisering in de literatuur meerdere definities. Toch bestaan er ook vele overeenkomsten tussen deze definities. Zo wordt professionele ontwikkeling als een continu proces gezien (Stewart, 2014; Verbiest, 2003). Het gaat in dit proces om het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid van de docent. Dit gebeurt steeds binnen veranderende omstandigheden en met steeds wisselende leerlingen. Professionele ontwikkeling is volgens Verbiest (2003) daarom een morele en professionele verplichting. Admiraal et al. (2015) noemen echter dat de term professionele ontwikkeling impliceert dat het om individuele activiteiten en ontwikkeling van individuele docenten gaat in plaats van collectieve activiteiten en collectief leren. In huidig onderzoek zal dan ook om deze reden niet gekozen worden voor de term professionele ontwikkeling, maar voor de term professioneel leren.

Het professioneel leren dat plaatsvindt binnen de professionele ontwikkeling kent in verschillende studies en onderzoeken een aantal (overeenkomstige) kenmerken. Zo kan het professioneel leren worden omschreven als het kritisch-reflectief integreren van

ervaringsleren, sociaal leren en theoretisch leren, zowel individueel als gezamenlijk. Dit alles is gericht op verbetering van zowel de houding van de docent, het professionele handelen van de docent en de handelingssituatie als het leren en de prestaties van leerlingen (Guskey, 2003). Hierbij is aandacht voor het denken van leerlingen, het curriculum en de pedagogiek, waarin toegang is tot alternatieve ideeën, methoden en mogelijkheden om deze acties te observeren en hierover te kunnen reflecteren (Hiebert, 1999, geciteerd in Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001).

Vormen van professionele leeractiviteiten

Professioneel leren vindt plaats tijdens verschillende leeractiviteiten, die in de literatuur ingedeeld kunnen worden in twee soorten: de receptieve en constructivistische leeractiviteiten. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt in de manier waarop er met het aanleren van kennis wordt omgegaan binnen de leeractiviteiten. Gertjens en Hesse (2004) benoemen het receptief leren als het traditioneel leren, waarbij de docent centraal staat en

de docent enkel kennis overdraagt aan de leerlingen. Het leren is in deze vorm een

individueel proces. Daarnaast bestaat er een constructivistisch concept dat gebaseerd is op het ‘nieuwe leren’ (Simons, van der Linden, Duffy 2000). Dit nieuwe leren gaat er vanuit dat kennis wordt geconstrueerd, in plaats van enkel overgedragen van docent op de lerende. Daarnaast draait het niet alleen om kennis, maar worden er ook vaardigheden

geconstrueerd. Een laatste kenmerk wordt van de constructivistische leeractiviteiten is de sociale uitwisseling. Constructivistisch leren is dus geen individueel proces, zoals bij de receptieve leeractiviteiten. Tot slot is leren pas effectief wanneer het gebaseerd is op

leeractiviteiten die constructief en authentiek zijn, waarin kennis en vaardigheden op elkaar voortbouwen, waar het begrijpen van de stof centraal staat, waarin wordt samengewerkt, en die zelf-gecontroleerd en doel georiënteerd zijn (Gertjens & Hesse, 2004).

Naast het onderscheid in de manier waarop kennis wordt aangeleerd, kan er ook een onderscheid gemaakt worden in de manier waarop de leeractiviteiten georganiseerd worden. Hierin bestaan twee soorten leeractiviteiten: de informele en formele leeractiviteiten. Volgens Eraut (2000) worden formele leeractiviteiten gekenmerkt door een vooraf geschreven kader, georganiseerde leerevenementen (Van Veen et al., 2010), de aanwezigheid van een docent of trainer (Folkestad, 2006), externe vereisten van uitkomsten en het ontvangen van een

kwalificatie of diploma. Coombs en Ahmen (1974, geciteerd in Nelson, Cushion, & Potrac, 2006) voegen hier het verplichte karakter van deelname aan toe.

De formele leeractiviteiten kennen dus verschillende eigenschappen, maar de informele leeractiviteiten zijn nog complexer. In tegenstelling tot de formele

leeractiviteiten, kunnen informele leeractiviteiten zowel gepland als ongepland en zowel gestructureerd als ongestructureerd zijn (Lohman, 2006). Daarentegen beschrijven van Veen et al. (2010) informele leeractiviteiten als leeractiviteiten die plaatsvinden tijdens het werk en niet vooraf gepland of georganiseerd zijn. Op deze discrepantie in definitie zal later dieper ingegaan worden. Verder kan over het algemeen gesteld worden dat de manier van werken en het verloop van het leerproces plaatsvinden door middel van de interactie van de deelnemende docenten aan de activiteit. Het zijn dan ook zelfgekozen en vrijwillige activiteiten (Folkestad, 2006). Uit onderzoek van Lohman (2006), dat in de Verenigde Staten onder 97 basisschooldocenten en 68 docenten van middelbare scholen werd uitgevoerd, bleek dat de informele leeractiviteiten in acht aspecten ingedeeld kunnen worden: praten met anderen, het delen van materiaal en bronnen, reflecteren op het eigen handelen, samenwerken met anderen, uitproberen en leren van fouten, zoeken op het internet, anderen observeren, en het scannen van professionele tijdschriften en artikelen. Een ander belangrijk onderscheid

binnen de informele leeractiviteiten kan gemaakt worden in het niveau van de intentie om te leren (Eraut, 2000; Eraut, 2004). Hierin kan een aantal categorieën worden onderscheiden: impliciet leren, reactief leren (leren dat semi-spontaan en ongepland is) en opzettelijk leren (Eraut, 2000).

Hoewel formele en informele leeractiviteiten dus verschillend zijn, stellen Malcolm, Hodkinson en Colley (2003) dat zij niet per definitie elkaars tegenovergestelde zijn. Malcolm, Hodkinson en Colley beschrijven dat formele en informele leeractiviteiten in essentie anders zijn, maar dat het mogelijk is meerdere soorten en aspecten tegelijk toe te passen en zo te combineren. Het is echter wel van belang om de twee aspecten expliciet te noemen wanneer het om leeractiviteiten gaat; aan de ene kant waar het leren plaatsvindt en aan de andere kant het type leeractiviteit (Folkestad 2006).

Daarnaast spreekt Eraut (2004) van een continuüm met aan de ene kant formeel leren en aan de andere kant informeel leren. Volgens Malcolm, Hodkinson en Colley en Folkestad hebben alle leeractiviteiten zowel formele als informele kenmerken, maar hangt de balans en dynamiek van het formele of informele karakter van de leeractiviteit af van de

organisatorische, sociale, culturele, economische en politieke context waarin de leeractiviteit plaatsvindt. Met betrekking tot deze balans noemt Folkestad dat het karakter van de

leeractiviteiten kan worden bepaald door de leerstijl, intenties, eigenaarschap en de situatie. De leerstijl betreft het karakter en de kwaliteit van het leerproces, waarbij gekeken kan worden of de deelnemende docent over kennis en vaardigheden beschikt door scholing of doordat de docent deze kennis en vaardigheden zichzelf heeft aangeleerd. Het aspect van intenties van de leeractiviteit gaat over het doel van het leren dat bepalend is voor het karakter van de leeractiviteit. Malcolm, Hodkinson en Colley voegen hieraan toe dat leeractiviteiten het leren zelf als doel en focus kunnen hebben, maar dat het ook in dienst kan staan van een groter doel zoals de productiviteit op de werkplek vergroten of de prestaties van leerlingen verbeteren. Daarnaast worden leeractiviteiten die geïnitieerd worden door docenten zelf als informeel gezien en zijn activiteiten die in de externe behoeften van anderen voorzien, bijvoorbeeld de school of de overheid, formeel. Hierop aansluitend noemt Folkestad het aspect van eigenaarschap dat betrekking heeft op de persoon die de activiteit kiest, en hoe, waar en wanneer er geleerd wordt. De focus kan liggen op didactisch lesgeven maar ook op het zelfsturend leren van een docent. Als laatste noemt Folkestad de situatie waarin de leeractiviteit plaatsvindt. Het gaat hierbij om de fysieke locatie en context. Leeractiviteiten kunnen namelijk zowel binnen als buiten de institutionele setting plaatsvinden. Malcolm, Hodkinson en Colley benoemen ook dit laatste punt als aspect dat bepalend is voor de mate

waarin een leeractiviteit een formeel of informeel karakter heeft. Zij zien leeractiviteiten die op de school zelf plaatsvinden als formeel en leeractiviteiten op andere werkplekken en in andere gemeenschappen als informeel.

Daarnaast voegen Malcolm, Hodkinson en Colley (2003) nog twee andere aspecten toe die het informele al dan formele karakter van de leeractiviteit bepalen: het proces en de inhoud van de leeractiviteit. Binnen het aspect proces wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen docent-gecontroleerde pedagogische benaderingen die als formeel worden beschouwd, en meer democratische, leerling-gestuurde leeractiviteiten waarin onderhandeld en overlegd kan worden. Deze laatste activiteiten zijn meer informeel. Het ligt echter complexer dan dit ene onderscheid. Met betrekking tot het proces kan gekeken worden naar wie de leeractiviteit leidt: een docent (formeel), een mentor of begeleider (semi-formeel) of een collega

(informeel). Tevens is de manier van beoordelen van invloed op het karakter van de leeractiviteit, waarbij geen beoordeling als informeel, een formatieve toetsing als semi-informeel en een summatieve toetsing als formeel gezien kan worden. Het laatste aspect dat het karakter van de leeractiviteit bepaalt, heeft betrekking op de inhoud. Hierbij gaat het om wat voor soort kennis en vaardigheden worden geleerd tijdens de leeractiviteiten. Leeractiviteiten die het aanleren van kennis bevorderen, hebben een formeel karakter. Daarentegen zijn zowel leeractiviteiten die de ontwikkeling van iets nieuws in het alledaagse lesgeven als leeractiviteiten die het ontwikkelen van competenties op de werkplek bevorderen meer informeel.

Effectiviteit

Naast aspecten die van invloed zijn op het formele al dan informele karakter van professionele leeractiviteiten, bestaan er ook structurele kenmerken die de context voor het professioneel leren bepalen en hierdoor invloed hebben op de effectiviteit van de

leeractiviteiten. Dit zijn (a) de vorm, (b) de duur van een leeractiviteit, en (c) hoe lang de leeractiviteiten gehouden worden. Wanneer docenten zich gedurende een langere tijd bezig houden met hun professionalisering, zal het lesgeven verbeteren. Dit effect wordt vergroot wanneer docenten meerdere mogelijkheden hebben, gedurende een aantal maanden, om met informatie en ideeën te werken (Hunzicker, 2011). Tot slot beïnvloedt ook de vorm de effectiviteit van de leeractiviteiten. Hierbij wordt gedoeld op de samenstelling van de groep docenten, zoals docenten van dezelfde school, dezelfde afdeling, hetzelfde leerjaar of het zelfde niveau onderwijs of individuele docenten (Opfer & Pedder, 2011) en de

samenwerking binnen de leeractiviteiten. Hierbij is de intensiteit van samenwerken van belang; teveel samenwerking en collectief leren kan verstikkend werken, te weinig

samenwerking kan de ontwikkeling van professionalisering belemmeren. Een balans in de juiste mate van stimulatie en ondersteuning van docenten onderling bevordert de

ontwikkeling in professionalisering. Hierbij is het echter wel van belang om ook naar de invloeden van docenten als individuen en de school als organisatie te blijven kijken (Opfer & Pedder, 2011).

Niet alleen de duur en de vorm van de leeractiviteiten zijn van invloed op de

effectiviteit van professionalisering. Er kunnen ook eigenschappen aangeduid worden die kenmerkend zijn voor de processen die plaatsvinden tijdens professionele leeractiviteiten. Van Veen et al. (2010) noemen dat het belang en de bruikbaarheid in het dagelijks werk van de docent relevanter zijn voor de effectiviteit van de professionalisering dan enkel de vorm en plaats. Dit betekent dat de inhoud van de leeractiviteit aan zou moeten sluiten op de dagelijkse lespraktijk en de specifieke vakinhoud (Lawler, 2003; Van Veen et al., 2010; Hunzicker, 2011; Opfer & Pedder, 2011), zodat docenten de verbinding zien tussen de kennis die ze tijdens de leeractiviteiten opdoen en de toepassing hiervan in de dagelijkse lespraktijk (Lawler, 2003). Uit onderzoek van Jansen in de Wal, den Brok, Hooijer, Martens en Van den Beemt (2014), dat onder 2360 docenten op middelbare scholen in Nederland werd uitgevoerd, blijkt dat docenten het liefst leren over het geven van

instructie, het curriculum, communicatie en organisatie in de klas, en het functioneren als professional. Deze wensen laten zien dat docenten het liefst leeractiviteiten volgen die samenhangend zijn met de praktijk. De inhoud van deze leeractiviteiten heeft hiermee invloed op de motivatie van docenten (Jansen in de Wal et al., 2014). Tevens betekent het kunnen toepassen van kennis in de dagelijkse praktijk dat de leeractiviteit gefocust moet zijn op het verbeteren en verdiepen van de kennis en vaardigheden van de docent, zo blijkt uit onderzoek van Birman, Desimone, Porter en Garet (2000) dat in de Verenigde Staten onder meer dan 1000 docenten werd uitgevoerd.

De mate van actief en onderzoekend leren van docenten, de kwaliteit van de input binnen de leeractiviteiten (Birman et al., 2000; Hunzicker, 2011; Van Veen et al., 2010), de communicatie onder docenten en de samenhang (Birman et al., 2000; Van Veen et al., 2010) zijn ook relevante factoren voor de effectiviteit van de professionele leeractiviteiten. Samenhang heeft zowel te maken met het opdoen van ervaringen tijdens de leeractiviteiten die overeenkomstig zijn met de persoonlijke doelen van de docenten (Birman et al., 2000) als met de samenhang van de leeractiviteiten met het beleid van de school, wat van invloed is op de effectiviteit van de leeractiviteit (Birman et al., 2000; Van Veen et al., 2010). Wanneer de professionele leeractiviteiten onderling samenhangen en samenhangen met het

beleid van de school, zullen docenten beter inzicht hebben in het ‘grotere plaatje’, wat de motivatie en betrokkenheid bij het voortdurende leerproces van docenten vergroot en het lesgeven verbetert (Hunzicker, 2011).

Hoofdstuk 2. Psychologische factoren

Zoals hiervoor beschreven, bestaan er structurele kenmerken en kenmerken van processen van professionele leeractiviteiten die invloed hebben op de effectiviteit van de leeractiviteiten. Opfer en Pedder (2011) beargumenteren dat het hierbij echter ook

belangrijk is om naar de invloeden van docenten als individu én de school als organisatie te kijken. Dit wordt gedaan aan de hand van factoren die invloed hebben op de deelname aan en de effectiviteit van de professionele leeractiviteiten (Buabeng-Andoh, 2012; Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009; Kwakman, 2003). Hierin kan onderscheid gemaakt worden tussen twee theoretische perspectieven: de organisatorische factoren en psychologische factoren.

Intrinsieke versus extrinsieke motivatie

Eén van de belangrijkste psychologische factoren is de motivatie. Het is een breed en complex begrip, maar over het algemeen kan motivatie worden gezien als het initiëren en volhouden van bepaald gedrag om een gewenste uitkomst of een gewenst doel te kunnen bereiken (Deci & Ryan, 2000). Binnen deze algemene motivatie kan een onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Deci en Ryan omschrijven de intrinsieke motivatie als gedrag dat is gebaseerd op de behoefte van de docent om zich competent te voelen en over self-efficacy te beschikken. Docenten die intrinsiek gemotiveerd zijn voor een leeractiviteit, zullen deze activiteit spontaan volgen zonder dat hier invloed (vanuit de schoolorganisatie) of consequenties van buitenaf voor nodig zijn. Uit onderzoek van Scribner (1999), waarin 45 docenten werden geïnterviewd, bleek dat docenten professionele leeractiviteiten om verschillende redenen bijwonen. Ten eerste volgen zij deze leeractiviteiten om aan hun tekortkomingen in pedagogische vaardigheden te werken. Daarnaast doen zij dit om aan uitdagingen in het

klassenmanagement te werken en hiaten op te vullen in student-centered kennis. Ten slotte volgen docenten de leeractiviteiten om te kunnen voldoen aan hun eigen behoefte aan inhoudelijke kennis. In mindere mate spelen morele plicht en persoonlijke interesse in de professionele leeractiviteiten een rol (Scribner, 1999). Door een hoge mate van intrinsieke motivatie zullen docenten zich actief opstellen en constant betrokken zijn bij de

Wal et al., 2014; Jansen in de Wal, Van den Beemt, Martens, & Den Brok, 2018, N=678, M werkervaring = 24,72 jaar, SD=10,36 jaar).

Docenten die extrinsiek gemotiveerd zijn voor een leeractiviteit zien de activiteit zelf als middel om een doel te bereiken dat buiten de leeractiviteit ligt. Dit kunnen zowel beloningen zijn, zoals een financiële vergoeding (Scribner, 1999) als het ontwijken van een ‘straf’, bijvoorbeeld wanneer docenten verplicht zijn om een bepaalde leeractiviteit te volgen (Lam, Cheng, & Choy, 2010, N=182). Extrinsieke motivatie kan worden

onderverdeeld in drie typen van regulatie van motivatie: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie (Deci & Ryan, 2000). Deze drie typen verschillen in de mate van self-efficacy en vormen hiermee een soort continuüm binnen de extrinsieke motivatie (Lam, Cheng, & Choy, 2010).

Externe regulatie van motivatie heeft de minste mate van internalisatie. Gedrag wordt hierbij bepaald door externe factoren, zoals beloningen en straffen of de verwachting dat deze beloning of straf zal plaatsvinden als consequentie van het gedrag van de persoon. Geïntrojecteerde regulatie kent gedeeltelijke internalisatie van motivatie, maar die wordt nog niet volledig als eigen beschouwd (Ryan & Deci, 2000b). Het gedrag van de persoon wordt vertoond om gevoelens van schuld en angst te vermijden of gevoelens van trots te versterken, waardoor zelfvertrouwen behouden blijft (Ryan & Deci, 2000b). Geïdentifi-ceerde regulatie van motivatie kent een hogere mate van self-efficacy of autonomie, aangezien hierin de waarde van persoonlijk belangrijk gedrag wordt herkend en

geaccepteerd. De mate van zelfbeschikking of autonomie is hierbij echter nog niet zo hoog als bij intrinsiek gemotiveerde personen waarbij de persoon ook plezier haalt uit de

activiteiten (Lam, Cheng, & Choy, 2010). Omstandigheden en hiermee ook die de drie basisbehoeften van autonomie, competentie en verbondenheid faciliteren, zullen een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van intrinsieke motivatie en het internaliseren van externe motivatie bevorderen (Ryan & Deci, 2000a).

Hoewel er dus een duidelijk verschil bestaat tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie, en binnen extrinsieke motivatie een continuüm bestaat, kunnen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie als geheel ook gezien worden als een continuüm (Ryan & Deci, 2000a). In dit continuüm wordt gereflecteerd op de mate van self-efficacy, met aan de ene kant de motivatie om iets te doen omdat dit de regels zijn (externe regulatie van extrinsieke motivatie), en aan de andere kant de motivatie om iets te doen door persoonlijke wensen (intrinsieke motivatie).

Een andere belangrijke theorie over motivatie is de zelfdeterminatietheorie, waarin gekeken wordt naar de inhoud van de gewenste uitkomsten of doelen en de processen waarmee deze uitkomsten of doelen bereikt kunnen worden. De zelfdeterminatietheorie gebruikt hierbij het concept van de drie aangeboren psychologische behoeften die

belangrijk zijn voor iemands motivatie: autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000). Deze drie basisbehoeften zijn van invloed op het intrinsieke of extrinsieke karakter van de motivatie van een docent voor de deelname aan professionele

leeractiviteiten.

Als eerste is autonomie essentieel voor de intrinsieke motivatie. Autonomie wordt gedefinieerd als de wil die nodig is om zelf gedrag en ervaringen te organiseren en om activiteiten te hebben die overeenkomstig zijn met iemands geïnternaliseerde zelfgevoel (Deci & Ryan, geciteerd in Deci & Ryan, 2000). Gebeurtenissen hebben invloed op de mate waarin docenten deze autonomie ervaren tijdens het bijwonen van leeractiviteiten (Deci & Ryan, geciteerd in Deci & Ryan, 2000). Wanneer docenten bijvoorbeeld meer mogelijkheden krijgen om zelf keuzes te maken en wanneer zij erkenning ervaren, zal de behoefte van autonomie bevredigd raken. Dit heeft een positieve invloed op de uitkomsten van motivatie, zoals een sterkere mate van intrinsieke motivatie, meer creativiteit en een beter probleemoplossend vermogen (Deci & Ryan, 2000).

Uit onderzoek van Pearson en Moomah (2005), dat werd uitgevoerd onder 171 docenten op Amerikaanse scholen van verschillende niveaus, blijkt ook dat zowel de mate van autonomie van een docent in het algemeen als autonomie met betrekking tot het curriculum een positieve invloed heeft op de professionalisering van de docent. In overeenkomst met het onderzoek van Pearson en Moomah laat het onderzoek van Lam, Cheng en Choy (2010), dat in Hongkong werd uitgevoerd, gelijksoortige uitkomsten zien. Hieruit bleek dat docenten die meer steun ervaarden in de autonomie die ze namen, ook een hogere mate van zelfbeschikking hadden met betrekking tot het implementeren van

bepaalde innovaties. Dit resulteerde ook in een sterkere mate van volhouding in het werken met deze innovatie (Lam, Cheng, & Choy, 2010).

De mate van autonomie kan echter ook een negatieve invloed hebben op de

intrinsieke motivatie van docenten. Zo laat onderzoek van Niemiec en Ryan (2009) zien dat hoe meer de tevredenheid en autonomie van een docent wordt ondermijnd, des te minder enthousiast de docent is en des te minder creatieve energie de docent heeft voor zijn of haar werk in het algemeen (waaronder mogelijk ook de deelname aan professionele

straffen de autonomie van de docent ondermijnen, waardoor dit juist negatieve invloeden heeft op de autonomie en daarmee de intrinsieke motivatie van de docent. Daarnaast hebben docenten tegenwoordig te maken met druk, zoals het verplicht werken met bepaalde methodes of de druk om een bepaald resultaat te halen. Deze druk zorgt er voor dat docenten meer afhankelijk worden van extrinsiek gerichte strategieën. Effectieve, interessante en inspirerende toepassingen in het onderwijs moeten hierdoor wijken voor extrinsiek gerichte praktijken (Niemiec & Ryan, 2009).

Naast autonomie is ook de basisbehoefte competentie van belang bij de motivatie van een docent. Competentie, dat onder andere bestaat uit positieve feedback, kan gerelateerd worden aan de motivatie van een docent. De positieve feedback die een docent ontvangt, zorgt voor de voldoening van de behoefte van competentie, wat op zijn beurt de intrinsieke motivatie van de docent vergroot. Negatieve feedback daarentegen vermindert het gevoel van competentie en ondermijnt hiermee de intrinsieke motivatie van docenten (Deci & Ryan, geciteerd in Deci & Ryan, 2000).

Verbondenheid wordt door Ryan en Deci (2000a) benoemd als het gevoel dat je bij een groep behoort en verbondenheid met hen voelt, bijvoorbeeld door een sterke mate van steun van collega’s (Lam, Cheng & Choy, 2010). Hoewel de basisbehoeften van autonomie en competentie een sterkere relatie lijken te hebben met de intrinsieke motivatie, kan ook de basisbehoefte verbondenheid gekoppeld worden aan de intrinsieke motivatie van docenten (Ryan & Deci, 2000a). Dit minder sterke verband kan verklaard worden doordat mensen individueel vaak op een intrinsiek gemotiveerde manier te werk gaan. Dit

individuele karakter zou hiermee niet in lijn liggen met de basisbehoefte van

verbondenheid. Een veilige ondersteuning van anderen om ons heen lijkt echter wel degelijk van belang te zijn voor de intrinsieke motivatie. De aanwezigheid van zo’n relationele basis zal namelijk de uiting van intrinsieke motivatie waarschijnlijker maken (Deci & Ryan, 2000). Daarnaast speelt verbondenheid wel een grote rol bij het

internaliseren van de extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000a). Motivatiefactoren

Motivatie kan echter ook in een ander licht dan dat van de zelfdeterminatietheorie gezien worden. Zo bestaat motivatie ook uit een aantal motivatiefactoren die van invloed zijn op het gemotiveerd gedrag van docenten, en daarmee ook op het professioneel leren van docenten. Deze motivatiefactoren zijn (a) verwachting, (b) persoonlijke doelen, (c) de affectieve factor, en (d) toewijding.

Het eerste motivatiecomponent is dat van verwachting en heeft betrekking op de zelfwaargenomen competenties van een docent voor een bepaalde taak, ook wel self-efficacy (zelfbeschikking) genoemd (Bandura, geciteerd in Thoonen et al., 2011). Self-efficacy wordt omschreven als het geloof dat iemand heeft in de mate van competentie die hij of zij verwacht te hebben in een bepaalde situatie of tijdens een bepaalde taak (Thoonen et al., 2011). Uit onderzoek van Thoonen et al. (2011), dat onder 502 Nederlandse

basisschooldocenten werd uitgevoerd, blijkt dat het component van verwachting (en daarmee self-efficacy) de grootste bijdrage leverde aan het voorspellen van professioneel leren van docenten. Ook Geijsel et al. (2009, N=328), Kwakman (2003, N=542, M werkervaring =20,1 jaar, SD=9,8 jaar) en Lohman (2005, N=166, leeftijd M=43,8 jaar, SD=10,5 jaar) noemen dat self-efficacy essentieel is voor de stimulering van professioneel leren op de werkplek. Zo blijkt dat docenten met een hogere mate van self-efficacy, meer geneigd zijn om risico’s te nemen, meer experimenteren (Geijsel et al., 2009; Thoonen et al., 2011), meer creatief leren, en meer betrokken zijn bij professionele leeractiviteiten (Geijsel et al., 2009). Daarnaast houden docenten met een hogere mate van self-efficacy langer vol met bepaalde inspanningen en taken (Thoonen et al., 2001), bijvoorbeeld met het blijven werken met leerlingen die het moeilijk hebben. Deze docenten beschikken ook over sterkere vaardigheden van plannen en organiseren (Geijsel et al., 2009). Uit onderzoek van Bogler en Somech (2004), dat in Israël onder 983 docenten van middelbare scholen werd uitgevoerd, bleek dat dit ervoor kan zorgen dat docenten meer taken op zich nemen dan vanuit hun rol wordt verwacht, waardoor zij zich ook meer toegewijd en betrokken voelen bij de school en hun vak. Bovendien versterken docenten met een hogere mate van self-efficacy hun inspanningen wanneer hun eigen prestaties niet voldoende zijn om hun eigen vooraf gestelde doelen te kunnen behalen (Thoonen et al., 2011). Tot slot toont onderzoek aan dat self-efficacy medieert tussen het internaliseren van de doelen van de school in eigen, persoonlijke doelen en de invloed hiervan op het professioneel leren, al is dit verband minder sterk dan tussen self-efficacy van docenten en deelname aan de professionele leeractiviteiten (Geijsel et al., 2009).

De tweede component binnen motivatie heeft betrekking op de doelen die docenten zichzelf stellen en het belang en de interesse die toegeschreven worden aan deze specifieke taken. Deze component heeft invloed op de mate waarin docenten zelf hun kennis en vaardigheden blijven bijspijkeren (Thoonen et al., 2011). Wanneer hun doelen concreet zijn, helder geformuleerd zijn en haalbaar zijn op de korte termijn, zal dit ook de self-efficacy van docenten positief beïnvloeden (Geijsel et al., 2009). Daarnaast heeft, zoals

hiervoor ook al is aangehaald, het internaliseren van deze organisatiedoelen tot eigen, persoonlijke doelen ook invloed op het professioneel leren. Docenten die de doelen van de school internaliseren, zijn namelijk meer geneigd bij te blijven met het werken met nieuwe ontwikkelingen (Geijsel et al., 2009; Thoonen et al., 2011).

Thoonen et al. (2011) benoemen een derde component van motivatie, die betrekking heeft op de gevoelens of emotionele reacties die docenten hebben op hun taken of op de school in het algemeen. Docenten die meer in routines werken, zullen risico’s vermijden en hun eigen houdingen behouden. Docenten die meer zeker zijn, zijn meer flexibel in hun benaderingen en zoeken sneller naar nieuwe informatie (Thoonen et al., 2011), wat hun betrokkenheid bij de leeractiviteiten wellicht vergroot. Bovendien blijkt uit het onderzoek van Thoonen et al. dat het welzijn van docenten ook invloed heeft op de betrokkenheid bij professionele leeractiviteiten. Docenten die meer bezorgd zijn om hun eigen welzijn op de werkplek, en dus minder tevreden zijn, zijn wellicht sneller geneigd zich bezig te houden met verbeteren van hun onderwijspraktijk. Door hun ontevredenheid zijn zij meer

gemotiveerd om hun onderwijspraktijk te veranderen (mogelijk door het deelnamen aan professionele leeractiviteiten). Wanneer docenten minder bezorgd zijn om hun eigen welzijn op de werkplek, zullen zij minder gemotiveerd zijn om te veranderen en nemen wellicht minder deelname aan de leeractiviteiten.

Naast de hierboven genoemde componenten van verwachting, doelen en affectiviteit, is ook de toewijding die docenten hebben voor de school als organisatie een belangrijke factor van motivatie (Geijsel et al., 2009). Deze toewijding kan onderverdeeld worden in een aantal factoren, waarvan één betrekking heeft op het hebben van een sterk geloof in – en acceptatie van – de doelen en waarden van de schoolorganisatie. Deze factor wordt door Geijsel et al. (2009) als onderdeel van de motivatie genoemd en heeft een positieve invloed op de deelname van docenten aan professionele leeractiviteiten. Deze invloed geldt met name voor het up-to-date houden van nieuwe ontwikkelingen. Uit onderzoek van Lohman (2005) komt ook naar voren dat docenten de toewijding aan professionalisering zien als een persoonlijke factor die van invloed is op deelname aan informele leeractiviteiten. Verder komt uit het onderzoek van Lohman naar voren dat docenten ook andere factoren

toeschrijven aan hun motivatie om deel te nemen aan informele leeractiviteiten, namelijk de mate waarin zij initiatief nemen, hun liefde om te leren, interesse in het vak en een zorgend en extravert karakter.

Een andere manier om naar factoren te kijken die van invloed zijn op het

professioneel leren van docenten, is aan de hand van de adult learning theory. Hoewel er meerdere benaderingen van de adult learning theory bestaan, kunnen in ieder geval vier componenten onderscheiden worden die betrekking hebben op de psychologische factoren van docenten die invloed hebben op hun deelname aan professionele leeractiviteiten. Deze componenten zijn (a) de professionele houding van de docent, (b) beoordeling van nut, (c) beoordeling van haalbaarheid, en (d) de ervaring van docenten.

Kwakman (2003) beschrijft de professionele houding van docenten als de houding die zij hebben die verbonden is aan de nieuwe professionele rol die docenten tegenwoordig horen te vervullen en de verantwoordelijkheden die hier bij horen. Uit haar onderzoek blijkt dat deze houding vooral een positief verband laat zien met individuele

leeractiviteiten. Buabeng-Andoh (2012) benoemt de professionele houding echter als de houding die docenten hebben ten opzichte van het toepassen van – of het werken met – een nieuwe innovatie, zoals technologie. Wanneer docenten een positieve houding hebben ten opzichte van een innovatie, zullen zij gemakkelijker inzicht hebben in het overnemen en het integreren van deze innovatie. Wanneer het professionalisering betreft, zullen docenten dus makkelijker professioneel leren en dit integreren in hun werkwijzen. Deze houding beïnvloedt ook de acceptatie van het nut van de innovatie (Huang & Liaw, 2005) en hiermee de mate waarin professionele leeractiviteiten als zinvol worden beschouwd door docenten (Kwakman, 2003). Wanneer docenten het nut inzien van de leeractiviteiten, zal dit hun deelname hieraan vergroten, zowel voor samenwerkingsactiviteiten, individuele activiteiten als activiteiten waarin wordt gewerkt aan het voorbereiden en geven van de lessen (Kwakman, 2003). De beoordeling van haalbaarheid heeft betrekking op de

betekenis die docenten geven aan de leeractiviteiten en de oordelen die docenten hierover hebben. Dit component is voor docenten een belangrijk kenmerk voor de professionele leeractiviteiten waarin wordt samengewerkt en voor innovatieve leeractiviteiten, en laat dan ook een positief verband zien met de deelname hieraan.

Als laatste component wordt de ervaring van de docent genoemd. Docenten hebben vele en verschillende ervaringen in het onderwijs. Ten eerste omdat dit nu eenmaal hun werkveld is. Maar ook hebben zij zelf ervaringen opgedaan tijdens het volgen van hun eigen opleidingen. En hoewel docenten kennis en ervaring hebben van het onderwijs en van wat ‘goed’ onderwijs is, hebben zij wellicht zelf te maken gehad met ineffectief onderwijs tijdens het volgen van hun eigen opleidingen. Al deze ervaringen, positief en

negatief, zijn van invloed op bijvoorbeeld het aannemen van nieuwe informatie en zijn hiermee van invloed op het proces van professioneel leren (Lawler, 2003).

Ook Lohman (2005) benadrukt het belang van de reactie op het leren aan de hand van de adult learning theory. Deze theorie beargumenteert dat leren ontstaat wanneer er een discrepantie bestaat tussen iemands verleden van ervaringen en een nieuwe ervaring waar niet automatisch mee omgegaan kan worden (Jarvis, geciteerd in Lohman, 2005).

Dit onvermogen zorgt voor een eventuele leerervaring, afhankelijk van de manier waarop iemand hierop reageert. De uitkomsten van deze reactie zijn ‘niet leren’, ‘niet-reflectief leren’ en ‘reflectief leren’. Deze laatste reactie staat in verband met informeel leren, aangezien het gaat om zelf-geïnitieerde leeractiviteiten om te leren.

Work stress theory

De work stress theory gaat er van uit dat stress en leren in relatie met elkaar staan. Dit omdat wanneer een docent stress ervaart, dit de deelname aan professionele leeractiviteiten (negatief) kan beïnvloeden (Kwakman, 2003). Zo noemt Kwakman (2003) in haar

onderzoek dat het verlies van persoonlijke prestaties een negatieve invloed heeft op het professioneel leren. Docenten die zich minder competent voelen en een vermindering van succesvolle prestaties ervaren, voelen zich wellicht meer gestrest, en nemen minder vaak deel aan leeractiviteiten waarin wordt samengewerkt en individuele leeractiviteiten. Dit kan tevens gekoppeld worden aan de eerder genoemde adult learning theory van Lohman (2005), waarin wordt beschreven hoe de discrepantie tussen iemands verleden van ervaringen en de nieuwe situatie waar de docent niet automatisch mee om kan gaan, de deelname aan professionele leeractiviteiten beïnvloedt. Wellicht wordt door de ervaren discrepantie, het onvermogen dat de docent ervaart, ook stress ervaren. Dit kan ervoor zorgen dat een docent wel of niet deelneemt aan een leeractiviteit en hierdoor wel of niet leert.

Hoofdstuk 3. Organisatorische factoren

Hoewel de psychologische factoren een grote invloed hebben op het professioneel leren van docenten, spelen ook organisatorische factoren een rol. Ondanks dat er weinig onderzoek is gedaan naar factoren die te maken hebben met de omvang van de school, benoemen Evers, Kreijns, Van der Heijden en Gerrichhauzen (2011) dat de grootte van de school wellicht invloed heeft op de omvang van het human resource management (HRM) en human resource development (HRD) binnen de school en hiermee op het professioneel leren van docenten. HRM en HRD zorgen er namelijk voor dat het professioneel leren van docenten ontworpen en geïmplementeerd kan worden (Evers et al., 2011). Hiermee hangt dus ook de

omvang van de school samen met de aard van de professionele leeractiviteiten (Evers et al., 2011). Daarnaast lijkt de manier waarop een school georganiseerd is van belang, omdat dit bepaalt op welke manier docenten betrokken zijn bij hun werk. Scholen kennen in zekere zin een mate van bureaucratie wanneer de school bestaat uit ‘lagen’ binnen de organisatie, zoals directie, docenten en ondersteunend personeel. Wanneer docenten meer onderling

samenwerken, in teams werken en hierdoor kennis met elkaar delen, wordt de starre indeling van functies meer doorbroken. Hierdoor ontstaat er een andere structuur in het

organisatiesysteem van de school die samenwerking bevordert en hierdoor een positieve invloed heeft op het collectief professioneel leren van docenten (Evers et al., 2011). Naast deze mogelijke factoren bestaan er andere factoren die een grotere invloed hebben op de betrokkenheid bij professioneel leren. Deze factoren zijn (transformationeel) leiderschap, de werkomgeving van docenten en de taken.

Leiderschap

Hoewel in de literatuur leiderschap soms als een aparte factor wordt beschouwd, en dus niet als een onderdeel van de organisatorische factoren wordt gezien, zal huidig

onderzoek in lijn met verschillende onderzoeken (Evers et al., 2011; Kwakman, 2003; Scribner, 1999) dit wel doen. Dit omdat leiderschap een factor is die op schoolniveau

plaatsvindt en schoolleiding bepaalde condities kan faciliteren voor de professionalisering van docenten die onder de organisatie van de school vallen. Transformationeel leiderschap is hierbij gericht op de ontwikkeling van onderwijs met het doel om te veranderen (Bass & Avolio, 1994). De verschuiving naar transformationeel leiderschap is een nieuwe en

opkomende benadering van leiderschap, mede door het toenemende competitieve karakter van het onderwijs (Geijsel et al., 2009).

Transformationeel leiderschap speelt een belangrijke rol bij het bevorderen van condities om de school te kunnen verbeteren, en daarmee ook bij de professionalisering van docenten. Dit blijkt uit kwalitatief onderzoek van Scribner (1999), waarbij zowel docenten als managers geïnterviewd werden en professionele leeractiviteiten werden geobserveerd, en kwantitatief onderzoek van Thoonen et al. (2011) onder basisschooldocenten. Daarnaast verbetert het de samenwerking van docenten onderling, de deelname van docenten aan het nemen van besluiten en het vertrouwen dat docenten in elkaar hebben. Docenten worden door transformationeel leiderschap tevens gestimuleerd om naar feedback te vragen en te

reflecteren op hun eigen handelen (Runhaar, Sanders, & Yang, 2006; N=456, 93% tussen de 39 en 59 jaar). Een andere indirecte invloed die transformationeel leiderschap heeft op

Door het transformationeel leiderschap worden deze basisbehoeften gestimuleerd, waardoor de betrokkenheid bij professioneel leren indirect ook positief beïnvloedt wordt (Jansen in de Wal et al., 2018). Daarnaast blijkt uit onderzoek van Bogler (2001), dat uitgevoerd werd onder 745 Israëlische docenten, dat het ook de tevredenheid van docenten stimuleert en daarmee de deelname aan professionele leeractiviteiten versterkt. Hierdoor blijven docenten beter bij met hun eigen ontwikkelingen als docent (Geijsel et al., 2009; Thoonen et al., 2011).

De verschillende invloeden die transformationeel leiderschap heeft, liggen ten

grondslag aan een aantal kenmerken van transformationeel leiderschap: (a) het opstellen van een visie, (b) het faciliteren van individuele steun, en (c) het faciliteren van intellectuele stimulatie. Het opstellen van een visie voor de school is een belangrijk kenmerk van

transformationeel leiderschap. Wanneer de schoolleiding aan de visie van de school werkt en zich hiermee kan identificeren, kan de schoolleiding ook de persoonlijke en sociale

identificatie van de docenten met de school versterken. Het wordt voor docenten op deze manier duidelijker om hun persoonlijke doelen, op basis van de visie van de school, op te stellen (Geijsel et al., 2009). Bovendien versterkt het ook het zelfvertrouwen van docenten om hun eigen handelen in de klas te kunnen veranderen (Geijsel et al., 2009) en hebben zij meer vertrouwen in de steun van collega’s (Geijsel, Sleegers, Leithwood, & Jantzi, 2003, N=2690), waardoor zij meer geneigd zijn om feedback van hun collega's te vragen (Oude Groote Beverborg, Sleegers, & Van Veen, 2015; N=447, M leeftijd 48, SD=9). Tevens heeft het opstellen van een visie een positieve invloed op de deelname aan besluitvorming (Geijsel et al., 2003). Wanneer de schoolleiding aan de visie werkt, is het echter belangrijk dat er rekening wordt gehouden met de docenten. Wanneer de schoolleiding zich enkel richt op het opstellen van een visie voor de toekomst en hierbij de docenten niet betrekt, kan dit een negatieve invloed hebben op de deelname van docenten aan de professionele leeractiviteiten (Thoonen et al., 2011). Het is dus van belang om docenten te betrekken wanneer er aan de visie van de school wordt gewerkt, om er voor te zorgen dat docenten ook betrokken blijven bij het professioneel leren zodat zij bij blijven met hun eigen ontwikkelingen als professional.

Een tweede kenmerk van het transformationeel leiderschap dat van invloed is op het professioneel leren van docenten, is de individuele steun aan docenten. Geijsel et al. (2009) vonden een direct verband tussen de individuele steun en deelname aan besluitvorming. Tevens vonden zij een indirect verband; wanneer de schoolleiding individuele steun aanbiedt aan docenten, heeft dit een positieve invloed op de self-efficacy van docenten en het

internaliseren van de schooldoelen en hiermee ook op de deelname aan professionele leeractiviteiten. Oude Groote Beverborg, Sleegers en Van Veen (2015) vonden ook dat

individuele ondersteuning er voor kan zorgen dat docenten meer kennis en informatie met hun collega's uitwisselen. Ander onderzoek, dat in Hongkong werd uitgevoerd onder 182 docenten van middelbare scholen, toont aan dat de steun die docenten ervaren vanuit de schoolleiding invloed heeft op de mate waarin docenten het werken met een innovatie (project-based learning) volhouden (Lam, Cheng, & Choy, 2010). Hoewel professioneel leren een andere vorm van innovatie is, kan wellicht gesteld worden dat steun vanuit de schoolleiding docenten er toe aanspoort langer met het professioneel leren bezig te blijven. Daarnaast laat het

onderzoek van Thoonen et al. (2011) zien dat deze individuele ondersteuning er voor kan zorgen dat docenten minder onzekerheden hebben en zich minder kwetsbaar voelen. Thoonen et al. vonden echter dat deze individuele aandacht ook een negatieve invloed kan hebben op de betrokkenheid van docenten. Een te grote mate van individuele aandacht door de

schoolleiding kan namelijk door docenten als impliciete afspraak over hun onderwijspraktijk worden ervaren. Hierdoor zouden docenten ontmoedigd kunnen raken om betrokken te zijn bij leeractiviteiten waarbij geëxperimenteerd en gereflecteerd wordt (Thoonen et al., 2011). Uit het kwantitatief onderzoek van Scribner (1999) blijkt ook dat docenten de individuele aandacht en ondersteuning als negatief kunnen ervaren. Docenten hebben dan het idee dat zij geforceerd aan bepaalde leeractiviteiten moeten deelnemen. Het lijkt dus van belang te zijn om als schoolleiding een balans te vinden in de mate van individuele ondersteuning van docenten, om de betrokkenheid van docenten te kunnen optimaliseren.

Naast de individuele ondersteuning die de schoolleiding docenten kan bieden, is ook het stimuleren van het professioneel leren van belang (door sommigen ook wel de

ondersteuning voor intentioneel leren genoemd) (Geijsel et al., 2003). Uit onderzoek van Blase en Blase (2000), dat werd uitgevoerd onder 809 docenten van verschillende niveaus van onderwijs in de Verenigde Staten, kwam naar voren dat de intellectuele stimulering door de schoolleiding er voor zorgt dat docenten nieuwe strategieën en technieken leren. Door het bieden van deze leermogelijkheden, laten docenten een toename zien van creatief en

innovatief gedrag, nemen zij meer risico’s, zijn zij meer gemotiveerd, en hebben zij meer self-efficacy en zelfvertrouwen. Daarnaast bevordert dit het reflecteren op eigen aannames en waarden. Dit zou kunnen zorgen voor actieve en collectieve processen binnen het team, zoals een versterkt gevoel van onderling vertrouwen en meer samenwerking (Oude Groote

Beverborg, Sleegers, & Van Veen, 2015).

De samenwerking, als gevolg van goede individuele ondersteuning, zorgt er

vervolgens voor dat docenten meer deelnemen aan de professionele leeractiviteiten, vooral de leeractiviteiten waarin gereflecteerd wordt (Geijsel et al., 2009). Uit het onderzoek van

Kwakman (2003) blijkt ook dat het stimuleren van professioneel leren het grootste verband toonde met leeractiviteiten waarin werd samengewerkt. Maar het heeft ook invloed op de deelname aan individuele activiteiten en activiteiten die gericht waren op het voorbereiden en geven van de lessen (Kwakman, 2003). Thoonen et al. (2011) vonden ook een positieve invloed: wanneer de schoolleiding het professioneel leren stimuleert, zijn docenten meer geneigd de kennis en vaardigheden die ze hebben opgedaan tijdens eerdere professionele leeractiviteiten bij te houden.

In aanvulling op de zojuist genoemde kenmerken stellen Thoonen et al. (2011) dat de combinatie van verschillende kenmerken van transformationeel leiderschap ook invloed heeft op de empowerment van docenten. Wanneer de schoolleiding een gedeelde visie creëert en docenten ondersteunt, zal dit de empowerment van docenten vergroten. Dit zal de

betrokkenheid van docenten in het professioneel leren ook weer stimuleren. Dit geeft aan dat schoolleiders, om het professioneel leren van docenten zo effectief mogelijk te laten verlopen, er goed aan doen om de verschillende kenmerken van transformationeel leiderschap toe te passen (Geijsel et al., 2009).

Werkomgeving

Met betrekking tot factoren die onder de werkomgeving vallen, kan gedacht worden aan voldoende tijd voor docenten en voldoende financiële middelen voor informele

leeractiviteiten (Lohman, 2006). Er bestaan echter andere kenmerken die een grotere invloed hebben. Hierin kan een aantal kenmerken worden onderscheiden die zowel te maken hebben met de cultuur als met organisatorische aspecten: (a) samenwerking, (b) deelname aan besluitvorming, en (c) onderling vertrouwen.

De onderlinge samenwerking van docenten kent verschillende invloeden op de deelname aan professionele leeractiviteiten. Wanneer docenten hun professionele problemen aangaan en deze, door middel van samenwerking en het steunen van elkaar, oplossen

(Grangeat & Gray, 2007, N=60), wordt professionalisering versterkt. Tevens heeft het een positieve invloed op de deelname aan professionele leeractiviteiten om bij te blijven met kennis en vaardigheden, met name op leeractiviteiten waarin docenten experimenteren en reflecteren (Geijsel et al., 2009; Thoonen et al., 2011). Wanneer de fysieke afstand van de werkplekken van collega's te groot is, belemmert dit de deelname aan informele

leeractiviteiten (Lohman, 2006). Daarnaast heeft de samenwerking onder docenten een indirecte invloed op de betrokkenheid bij professionele leeractiviteiten. Blase en Blase (2000) wijzen uit dat samenwerking voor meer motivatie en zelfvertrouwen zorgt, waardoor

geneigd zijn om leeractiviteiten die hierop gericht zijn te volgen. Daarnaast toonden docenten die meer samenwerken meer creativiteit en innovativiteit, wat wellicht van pas komt bij het professioneel leren. Uit onderzoek van Thoonen et al. (2011) blijkt dat wanneer docenten meer samenwerken, zij de doelen van de school ook meer internaliseren, wat er voor zorgt dat deze docenten nieuwe, onzekere situaties beter kunnen verdragen. Dit lijkt de betrokkenheid van docenten bij professionele leeractiviteiten vervolgens te vergroten. Tevens wijst ander onderzoek uit dat wanneer docenten meer samenwerken, zij ook meer betrokken zijn bij het nemen van besluiten binnen de school (Geijsel et al., 2009; Thoonen et al., 2011).

Een tweede kenmerk van de werkomgeving dat zowel van directe als van indirecte invloed is op de betrokkenheid van docenten bij professionele leeractiviteiten, is de deelname van docenten aan besluitvorming. Smylie, Lazarus en Brownlee-Conyers (1996, N=452) vonden dat een hoge mate van deelname aan besluitvorming er voor zorgt dat vanuit de schoolorganisatie meer mogelijkheden gefaciliteerd worden voor het professioneel leren. Binnen deze mogelijkheden ligt de focus van de inhoud niet alleen op de processen van besluitvorming zelf, maar richt het zich ook op de professionele ontwikkeling van medewerkers. Onderzoek van Cheng (2008, N=335) laat zien dat deelname aan

besluitvorming (specifiek over het curriculum) de betrokkenheid van docenten bij hun werk vergroot en hiermee wellicht ook hun betrokkenheid bij professionele leeractiviteiten. Hierbij moet wel rekening worden gehouden met de authenticiteit van de deelname aan

besluitvorming. Wanneer docenten het gevoel hebben dat de deelname aan besluitvorming van bovenaf wordt opgelegd, en hiermee niet uit persoonlijke interesse en door intrinsieke motivatie komt, zullen zij minder tevreden zijn over – en minder betrokken zijn bij – hun werk (Cheng, 2008). Andere onderzoeken tonen aan dat wanneer docenten meer betrokken zijn bij het nemen van besluiten in de school, zij de doelen van de school beter kunnen

internaliseren (Geijsel et al., 2009; Thoonen et al., 2011). Dit internaliseren van de doelen van de school versterkt het zelfvertrouwen van docenten bij het veranderen van hun eigen

lespraktijken (Geijsel et al., 2009) en staat hiermee in indirect verband met de betrokkenheid bij het professioneel leren. Tevens leidt de deelname aan besluitvorming (gericht op zowel het curriculum als het schoolmanagement) tot meer tevredenheid over het werk (Cheng, 2008). Bovendien werd in onderzoek van Sarafidou en Chatzziioannidis (2013), dat in Griekenland onder 143 docenten werd uitgevoerd, gevonden dat een grotere mate van deelname aan besluitvorming voor een positieve perceptie van het schoolklimaat zorgde. Docenten hadden hierdoor een positievere mening over de schoolleiding en collegialiteit onder docenten.

school betreft. Hierbij speelt het vertrouwen dat docenten in elkaar hebben een grote rol. Het onderzoek van Thoonen et al. (2011) geeft aan dat het klimaat van vertrouwen een indirecte invloed heeft op de betrokkenheid bij professionele leeractiviteiten. Wanneer er vertrouwen is onder de docenten, heeft dit een positieve invloed op de samenwerking onder docenten. Door deze samenwerking wordt meer kennis onderling gedeeld, zo blijkt uit het artikel van Evers et al. (2011). Door meer vertrouwen in elkaar te hebben en meer samen te werken, zullen

docenten daarnaast beter inzien dat de verbetering van de onderwijskwaliteit (bijvoorbeeld door het werken aan de professionalisering van docenten) niet enkel een individueel proces is. Dit inzicht in het proces geeft een grotere betrokkenheid van docenten bij de professionele leeractiviteiten (Thoonen et al., 2011). Ander onderzoek benoemt de ondersteuning die collega's elkaar bieden (Jansen in de Wal et al., 2018; Kwakman, 2003). Gesteld zou kunnen worden dat de collegiale steun die docenten elkaar bieden samenhangt met het vertrouwen dat docenten in elkaar hebben. Dit omdat wanneer docenten meer vertrouwen in elkaar hebben, dit ook de onderlinge samenwerking versterkt (Thoonen et al., 2011) en docenten elkaar wellicht ook meer ondersteunen. Deze ondersteuning van collega's is zowel direct als indirect van invloed op het professioneel leren. Zo heeft het invloed op de drie basisbehoeften

autonomie, competentie en verbondenheid, waarmee er een indirect verband is met het professioneel leren van docenten (Jansen in de Wal et al, 2018). De aanwezigheid van de onderlinge ondersteuning zorgt er tevens voor dat docenten meer betrokken zijn bij professionele leeractiviteiten waarin wordt samengewerkt en bij leeractiviteiten waarin gewerkt wordt aan de voorbereiding van en het uitvoeren van de lessen. Ook het onderzoek van Lam, Cheng en Choy (2010) laat dit verband zien. Docenten die de school als collegiaal omschreven, voelden een hogere mate van zelfbeschikking bij het implementeren van een bepaalde innovatie (project-based learning) en hielden het werken met de innovatie langer vol. Hoewel in dit onderzoek gekeken werd naar het werken van een bepaalde innovatie, kan dit verband wellicht ook gezien worden wanneer het gaat om professioneel leren.

Taken

Als laatste organisatorische factor die van invloed is op het professioneel leren van docenten, worden de taken genoemd. Deze taken beschrijven kenmerken van het werk van de docent, die beïnvloed en gefaciliteerd worden door de organisatie van de school. De taken die docenten hebben, kunnen aan de hand van het job demands-resources model gekoppeld worden aan de betrokkenheid van docenten. Het job demands-resources model beschrijft dat het welzijn en de betrokkenheid van werknemers bepaald wordt door twee soorten condities van het werk. Allereerst zijn de demands de eisen die kunnen optreden als kosten. Deze

demands kunnen de werking van resources verhinderen. Deze resources, de middelen, kunnen als buffer kunnen fungeren om de impact van de demands te minimaliseren (Bakker, Hakanen, Demerouti & Xanthopoulou, 2007; Demerouti & Bakker, 2011, N=805). Bovendien stimuleren de resources van het werk persoonlijke groei, het leren en de ontwikkeling hierin (Demerouti & Bakker, 2011; Jansen in de Wal et al., 2018).

Hoewel het model oorspronkelijk gericht is op burn-outs bij docenten, is het dus ook gericht op de betrokkenheid van docenten (Demerouti & Bakker, 2011). Zo laat recent onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2018) zien dat de demands en resources indirect in verband staan met de motivatie van docenten en hiermee de betrokkenheid bij professioneel leren en de frequentie van professioneel leren. Ook het onderzoek van Evers et al. (2011) suggereert dat de combinatie van deze demands en resources het professioneel leren en daarmee expertise op het vakgebied kan stimuleren. In dit licht zal dan ook gekeken worden naar de invloed van de taken op het professioneel leren van docenten. Hierbij zijn kenmerken van de demands de werkdruk en de emotionele druk. Daarnaast kunnen resources genoemd zoals de afwisseling in het werk, deelname aan besluitvorming en taakautonomie.

Als eerste bepalen de taken van de docent de werkdruk waarmee de docent te maken krijgt. Onder deze werkdruk valt niet alleen de hoeveelheid werk, maar ook het tempo waarin het werk gedaan moet worden. Uit onderzoek blijkt dat de werkdruk negatief gerelateerd is aan de bevrediging van professioneel leren (Jansen in de Wal et al., 2018). Dit betekent dat wanneer docenten meer werkdruk ervaren (veel werk te doen hebben, en/of weinig tijd hebben om de taken te kunnen doen), zij minder betrokken zijn bij het professioneel leren. Een tweede punt is de emotionele druk die docenten door hun werk ervaren. Het takenpakket van een docent kan zorgen voor meer emotionele druk, waardoor de docent te maken heeft met emotionele eisen. Deze eisen zorgen er voor dat docenten emotioneel investeren in hun werk. Verschillende onderzoeken (Jansen in de Wal et al., 2018; Kwakman, 2003) tonen aan dat de emotionele druk een positief verband laat zien met het professioneel gedrag dat docenten zelf hadden gerapporteerd. Een te grote druk kan echter wellicht ook voor emotionele uitputting zorgen. Onderzoek van Kwakman (2003) toont aan dat emotionele uitputting, dat in het onderzoek van Kwakman beschreven wordt aan de hand van de eerder genoemde work stress theory, een negatieve invloed heeft op het professioneel leren.

Met betrekking tot concrete condities van de taken van de docent, kan er ook gekeken worden naar de mate van afwisseling in het werk van docenten. Deze afwisseling van het werk heeft betrekking op twee aspecten. Als eerste wordt er gedoeld op de verschillende mogelijkheden die er zijn om te kunnen leren en de beschikbaarheid hiervan. Ten tweede

gaat het om de diversiteit van de taken van het werk (Kwakman, 2003). Wanneer docenten meer mogelijkheden hebben om te kunnen leren op de werkvloer en wanneer de taken meer divers zijn, wordt de betrokkenheid bij de professionele leeractiviteiten vergroot

(Kwakman, 2003). Ten tweede kan deelname aan besluitvorming, wat eerder al als kenmerk van de werkomgeving is benoemd, er ook voor zorgen dat docenten te maken krijgen met meer taken en verantwoordelijkheden waardoor zij meer tijd in hun werk moeten steken. Docenten die meer deelnemen aan besluitvorming (bijvoorbeeld over instructies in de klas) ervaren meer werkdruk (Cheng, 2008). Doordat zij meer

verantwoordelijkheden hebben door het deelnemen aan besluitvorming, krijgen zij de indruk dat hun werkdruk wordt vergroot. Maar het heeft ook een positieve invloed. Zo blijkt dat docenten die meer deelnemen aan besluitvorming ook meer gericht zijn op gedrag dat verder reikt dan de verwachtingen van hun eigen functie. Dit betekent dat deze

docenten meer gericht zijn op taken buiten hun rol, zoals het doen van suggesties voor innovaties om het onderwijs te verbeteren (Bogler & Somech, 2004). Dit zou wellicht ook van toepassing kunnen zijn op de specifieke betrokkenheid bij professionele

leeractiviteiten, zoals blijkt uit onderzoek van Kwakman (2003). Zij concludeert dat wanneer docenten meer betrokken zijn bij besluitvorming over bijvoorbeeld de werkomgeving, dit ook de deelname aan professionele leeractiviteiten zal vergroten.

Als laatste resource kan de taakautonomie genoemd worden. Pearson en Moomah (2005) vonden dat wanneer docenten een hogere mate van autonomie over het curriculum hadden, zij minder stress in hun werk ervaarden. In relatie tot het professioneel leren van docenten kan gesteld worden dat taakautonomie positief gerelateerd is aan de

basisbehoeften van competentie en autonomie, en hiermee dus indirect invloed heeft op de betrokkenheid van docenten bij professionele leeractiviteiten (Jansen in de Wal et al., 2018). De invloed van taakautonomie op de basisbehoeften competentie en autonomie geeft aan dat de organisatorische factoren ook invloed hebben op de psychologische factoren. Daarnaast stelt Kwakman (2003) dat de werkomgeving en taken gemedieerd worden door de psychologische factoren, wat aangeeft dat de organisatorische en

psychologische factoren met elkaar in verband staan. Het is dan ook van belang dat beide soorten factoren in acht worden genomen wanneer het gaat om het professioneel leren van docenten.

Conclusie

Doel van huidig onderzoek was het geven van een overzicht van verschillende

hebben, zodat docenten beter kunnen inspelen op de toenemende maatschappelijke belasting, het opkomende student-centered learning (Inspectie van Onderwijs, 2018; Kwakman, 2003) en de uitdagingen in de verschillende fasen van het docentschap. Bovendien zorgen de

factoren ervoor dat docenten gemotiveerd raken en blijven voor professioneel leren, waardoor ook uitval van docenten wellicht voorkomen kan worden (Inspectie van Onderwijs, 2018). Als laatste draagt het bij aan een stabiele onderwijskwaliteit en verbeterde leerling resultaten (Verbiest & Vandenberghe, 2002).

Uit huidig onderzoek blijkt allereerst dat de soorten professionele leeractiviteiten en de manier waarop deze zijn georganiseerd van invloed zijn op de effectiviteit van de leeractiviteit en hiermee dus op het professioneel leren van docenten. Zo kunnen leeractiviteiten zowel een formeel als informeel karakter hebben, dat bepaald wordt door de leerstijl, de intenties, het eigenaarschap en de situatie (Folkestad, 2006). De effectiviteit wordt ten eerste beïnvloed door structurele kenmerken, zoals de vorm (samenwerking), de duur van de leeractiviteit en hoe lang er met de leeractiviteiten wordt gewerkt. Ten tweede wordt het beïnvloed door processen, zoals de aansluiting op de dagelijkse werkpraktijk en de samenhang met de persoonlijke doelen en het beleid van de school. Effectieve leeractiviteiten kennen een samenhang met de dagelijkse werkpraktijk, nodigen uit tot actief en onderzoekend leren, hangen samen met de persoonlijke doelen van de docenten én met het schoolbeleid. Daarnaast zijn kwaliteit van de input en de communicatie onder docenten van belang (Birman et al., 2000; Hunzicker, 2011; Lawler, 2003; Opfer & Pedder, 2011; Van Veen et al., 2010).

Uit huidig onderzoek blijkt dat verschillende psychologische factoren een rol spelen bij het professioneel leren. Motivatie, zowel intrinsieke als extrinsiek, heeft invloed op het

professioneel leren. Hierbij spelen ook self-efficacy van docenten, de persoonlijke doelen die zij hebben, het welzijn en de emotionele reacties op het werk, en toewijding een rol (Geijsel et al., 2009; Lohman, 2005; Kwakman, 2003; Thoonen et al., 2011). Bovendien vergroten ook de drie basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie (autonomie, competentie en

verbondenheid) de motivatie en zijn zo ook van invloed op het professioneel leren (Deci & Ryan, 2000; Lam, Cheng, & Choy, 2010; Pearson & Moomah, 2005). Daarnaast is gebleken dat, in het licht van de adult learning theory, de professionele houding van de docent, de beoordeling van haalbaarheid en nut van de leeractiviteiten ook invloed hebben op de deelname aan–en betrokkenheid bij–professionele leeractiviteiten (Buabeng-Andoh, 2012; Kwakman, 2003). Tevens blijken ervaringen die docenten hebben opgedaan in het onderwijs, zowel door hun eigen opleidingen als hun vakkennis, van invloed te zijn op het professioneel leren (Lawler, 2003). Als laatste komt, aan de hand van de work stress theory, naar voren dat

het verlies van persoonlijke prestaties de deelname aan en betrokkenheid bij leeractiviteiten vermindert (Kwakman, 2003).

Hoewel deze psychologische factoren de grootste invloed laten zien op het

professioneel leren van docenten, spelen organisatorische factoren ook een rol (Kwakman, 2003). Allereerst suggereert onderzoek van Evers et al. (2011) dat de omvang van de school, en hiermee het HRM-beleid, invloed heeft op de aard van de leeractiviteiten. Bovendien zorgt de structuur van de schoolorganisatie voor de mate en aard van de betrokkenheid van

docenten bij hun werk. Naast deze mogelijke factoren blijken andere organisatorische factoren van groter belang te zijn: transformationeel leiderschap, de werkomgeving en de taken die docenten hebben. Door het opstellen van een visie voor de school is het voor

docenten makkelijker om de doelen van de school de identificeren, krijgen zij zelfvertrouwen om hun eigen handelen te kunnen veranderen en zijn zij meer geneigd om feedback bij collega’s te vragen, mits docenten ook betrokken worden bij het opstellen van deze nieuwe visie voor de school (Geijsel et al., 2009; Oude Groote Beverborg, Sleegers, & Van Veen, 2015; Thoonen et al., 2011). De individuele ondersteuning zorgt daarnaast voor meer uitwisseling van kennis en informatie onder collega’s en stimuleert docenten om langer met nieuwe innovaties te blijven werken. Tevens voelen docenten zich minder kwetsbaar en zijn zij minder onzeker wanneer zij individueel worden ondersteund (Lam, Cheng, & Choy, 2010; Thoonen et al., 2011). Wanneer de schoolleiding intellectuele stimulatie verzorgt, zullen docenten meer creatief gedrag vertonen, meer risico’s durven nemen, meer gemotiveerd zijn en meer self-efficacy en zelfvertrouwen hebben. Daarnaast zullen docenten meer reflecteren op hun aannames en waarden wat samenwerking stimuleert. Als laatste heeft intellectuele stimulatie ook een positieve invloed op het bijhouden van nieuw verworven kennis (Blase & Blase, 2000; Oude Groote Beverborg, Sleegers,& Van Veen, 2015).

Naast het leiderschap is ook de werkomgeving van invloed, waarbij zowel kenmerken van cultuur als de organisatie van de school een rol spelen. Onderlinge samenwerking van docenten, onderling vertrouwen en deelname aan besluitvorming in de school hebben een positieve invloed op het internaliseren van de schooldoelen, de motivatie, de betrokkenheid bij het deelnemen aan besluitvorming en het werk, het bijhouden van kennis, de perceptie van het schoolklimaat en samenwerking. Door meer vertrouwen in elkaar te hebben en meer samen te werken, zullen docenten daarnaast beter inzien dat de verbetering van de

onderwijskwaliteit niet enkel een individueel proces is. Dit inzicht zorgt voor een grotere betrokkenheid van docenten bij de professionele leeractiviteiten (Thoonen et al., 2011).