Het verhogen van de lichamelijke activiteit op het schoolplein tijdens de pauzes op het speciaal onderwijs

Het verhogen van de lichamelijke activiteit op

het schoolplein tijdens de pauzes op het speciaal

onderwijs

Naam student: Marijke Zeeman (500 668645 ) Onderzoeksthema: Schoolpleinen

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 13-05-2016

Eerste gelegenheid

Begeleiders: Mirka Janssen & Fabian Broers

2

Samenvatting

Het doel van het onderzoek is om te inventariseren of het begeleiden van leerlingen door docenten, tijdens het buitenspelen op het schoolplein, helpt om het aantal leerlingen op het speciaal onderwijs die actief bewegen tijdens hun pauze te verhogen. De Gerhardschool heeft 103 leerlingen. Alle leerlingen van deze school doen mee aan dit onderzoek. Voor het

onderzoek wordt gebruik gemaakt van de observatiemethode SoPlay (System for Observing Play and Leisure Activity in Youth).

Uit de resultaten bleek dat bij de retentietest door middel van de chi-kwadraattoets een significant verschil te zien is in het aantal leerlingen tussen de controle- (N=32) en de interventie groep (N=116) dat actief beweegt tijdens de pauze (P=0,001). Tevens is er bij de nameting van de interventiegroep een significant verschil te zien in het aantal leerlingen dat intensief beweegt (P=0,001), gemeten in de kleine (N=20) en de grote pauze (N=34).

Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat er een positief verschil is in aantal leerlingen in het speciaal onderwijs is dat actief beweegt tijdens de pauze, op het moment dat ze tijdens het buitenspelen door de docent worden gemotiveerd. Voor de docenten is het daarom van belang dat ze tijdens de pauzebegeleiding bewegen over het plein en zich laten horen door middel van positieve bekrachtiging.

3

Inhoud

Dataverzameling en statistische analyse ... 12

Resultaten ... 13 Discussie ... 17 Conclusie ... 19 Bronnenlijst ... 20 Bijlage ... 24 Tabellen ... 24 Inleverbewijs Ephorus ... 27

4

Inleiding

Overgewicht is een sterk groeiend gezondheidsprobleem in Nederland, vanwege de

toenemende prevalentie onder kinderen en volwassenen en de risico’s die daarmee gepaard gaan (Hurk et al., 2006). Overgewicht is niet alleen bij volwassen een probleem, maar ook bij kinderen. In 2009 was namelijk 16 procent van de meisjes en 14,2 procent van de jongens tussen 2 en 20 jaar te zwaar (Peters, 2010). Overgewicht en obesitas op jeugdige leeftijd hebben naast cosmetische en maatschappelijke consequenties grote invloed op de fysieke en psychosociale gezondheid van het kind. Een dik kind gaat een leven met ‘hindernissen’ tegemoet en ontwikkelt een allesbehalve gunstig risicoprofiel voor ziekten zoals bijvoorbeeld hart- en vaatziekten. Behalve de gezondheidsrisico’s zijn, met name bij kinderen, de

psychosociale gevolgen van overgewicht ingrijpend. Dikke kinderen hebben vaak een

negatief zelfbeeld, emotionele problemen, gedragsproblemen, worden gepest en raken sociaal geïsoleerd (Veen-Roelofs, 2013). Daarnaast zijn er nog een aantal grote gevolgen op latere leeftijd zoals onder andere metabole stoornissen (hyperinsulinisme, galstenen), vasculaire en cardiale afwijkingen (hoge bloeddruk, hoog cholesterol), orthopedische complicaties

(gewrichtsklachten, perthes, genu varum), respiratoire problemen (astma, slaapapneu) en fertiliteitsproblemen (Wouwe, Renders, Bruil, & HiraSing, 2004).

Een toename van het gewicht ontstaat door langdurig energie-overschot. Wanneer een persoon meer energie inneemt dan er wordt gebruikt, zal het lichaamsgewicht toenemen. Voorverpakte snacks, chocoladerepen, suikerrijke koeken en bagels zijn een aantal voorbeelden van ongezond voedsel waaraan bijna niet kan worden ontkomen. Voor veel mensen is deze suikerrijke voeding moeilijk te weerstaan. De gewoonte om ongezond te eten leidt in de huidige maatschappij tot overgewicht en dit is een groeiend probleem (Verweijen, 2012).

Overgewicht wordt veroorzaakt door een positieve energiebalans. Deze ontstaat wanneer de gemiddelde energie-inname hoger ligt dan het energieverbruik. Preventie van overgewicht moet dus gericht zijn op het in balans brengen en/of houden van de twee gedragingen die hieraan ten grondslag liggen, namelijk voeding (energie-inname) en lichamelijke activiteit (energieverbruik) (Bemelmans, Wendel-Vos, Bos, Schuit, & Tijhuis, 2005). Een belangrijke factor waarom er minder wordt bewogen in een stad is de verdichting in de Nederlandse

5

stadswijken. Daardoor verdwijnen speelterreinen, sportfaciliteiten, parken en ander groen uit de wijk en/of worden naar de rand van de wijk of stad verplaatst (Overbeek, Vries, Jongert, & Hopman-Rock, 2005). Er zijn echter nog meer factoren te bedenken waarom de jeugd minder beweegt. Televisie kijken is een van de oorzaken van de inactiviteit van jeugd. Uit een

onderzoek kwam naar voren dat drie- tot vijfjarigen gemiddeld één uur en dertien minuten per dag televisie kijken. Voor tien- tot dertienjarigen geldt dat er gemiddeld één uur en 41

minuten per dag televisie gekeken wordt (Cauberghe, Pelsmacker, Hudders, Panic, & Destoop, 2012).

Factoren zoals bovenstaand zijn belemmerend voor de fysieke activiteit van kinderen. Er is gebleken dat weinig kinderen voldoen aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB). Van de jeugd (4-17 jaar oud) voldoet 23,1% aan de NNGB en van de vier- tot elfjarigen voldoet 32,4% aan de NNGB. Van het totaal aantal van de jeugd voldoet 21% van de jongens en 25,8% van de meisjes aan de NNGB (Borghouts, 2010). Om het percentage kinderen dat aan de NNGB voldoet te verhogen, moet er meer bewogen worden. Concreet betekent dit dat het kind minimaal 60 minuten per dag matig intensief beweegt. Door veranderingen aan te brengen, bijvoorbeeld het bevorderen van buitenspelen, zal men kunnen bijdragen aan het behalen van de NNGB. Een onderzoek naar verschillende speelpleinen, zoals Cruyff Courts, Sprankelplek, KOMPAN plein en een Krajicek plein in een achterstandswijk, toont aan wat veranderingen in de omgeving doen met de activiteit tijdens het buitenspelen (Bakker et al., 2008). Op de onderzochte speelpleinen verbruiken de kinderen gemiddeld 200 kilocalorieën per uur en wordt 35% van de tijd die kinderen op het schoolplein doorbrengen, tenminste matig intensief bewogen. Dit draagt bij aan het behalen van de NNGB. Daarnaast worden onbewust ook de sociale en cognitieve vaardigheden bij kinderen die buitenspelen ontwikkeld (Barros, Silver, & Stein, 2009). Buiten deze factoren om levert buitenspelen tevens veel plezier op, waardoor het kind door middel van beweging, goede motorische vaardigheden opbouwt (Behets, 2012).

De inrichting van de bovenstaande pleinen is uitnodigend, waardoor kinderen 35% van de tijd matig intensief bewegen met als gevolg de positieve effecten zoals bovenstaand beschreven (Barros et al., 2009). In het sociaalecologische model van Bronfenbrenner staat de verhouding tussen mens en omgeving centraal. De omgeving wordt door hem gezien als de onmiddellijke ervaringsruimte die waargenomen wordt. In de omgeving, ook wel ecologische ruimte

genoemd, worden door hem drie gezichtspunten onderscheiden. Het waargenomen ruimtelijke of stoffelijke aspect (de psychische dimensie), de personen met hun verschillende relaties die

6

daarin een plaats hebben (de sociale dimensie) en de handelingen die deze personen verrichten alleen of met elkaar, inclusief de sociale betekenis van de handelingen (de handelingsdimensie). Op schoolpleinen staat dit voor de manier waarop een schoolplein is ingedeeld, de docenten en klasgenoten die op hetzelfde moment op het schoolplein aanwezig zijn en bijvoorbeeld het spel wat er wordt gespeeld op het schoolplein. Naast deze dimensies bevat het systeem van Bronfenbrenner een aantal elkaar beïnvloedende concentrische

systemen, namelijk het microsysteem, het mesosysteem, het exosysteem en het macrosysteem (Mooren, 1977). De micro-omgeving is daar waar mensen elkaar persoonlijk ontmoeten. De klas waarin het kind zit en de eigen juf zijn voorbeelden van een micro-omgeving op het schoolplein. Het mesosysteem is de relatie tussen meerdere omgevingen waarin de persoon zich bevindt. Voorbeelden hiervan zijn de andere docenten die op het schoolplein

surveilleren. De laag om het mesosysteem is het exosysteem. Het exosysteem bestaat uit factoren waar de jongere niet direct deel van uit maakt en die indirect wel van invloed zijn op hem (Eysenck, 2004). Een voorbeeld van een exosysteem op het schoolplein is de andere klas die gelijktijdig buiten speelt met de klas van het kind. Het macrosysteem op het schoolplein is de manier waarop het buitenspelen op de betreffende school is ingericht.

De laatste jaren is er meer aandacht voor de omgeving als belangrijke determinant van gedrag, vooral vanwege de huidige wereldwijde epidemie van overgewicht en obesitas. In de

zogenaamde sociaalecologische gedragsmodellen wordt de omgeving als determinant van gezond gedrag centraal gesteld en wordt verondersteld dat de omgeving ons gedrag ook direct kan beïnvloeden (Brug & van Lenthe, 2006). Door een omgeving aan te passen, zal het gedrag in die omgeving ook veranderen. Onderstaande onderzoeken zijn modellen die het sociaalecologisch gedragsmodel uitwerken met voorbeelden.

Markeringen en fysieke structuren op het schoolplein zijn een effectieve methode voor een aanzienlijke verhoging van het aantal kinderen dat tijdens schooltijd actief deelneemt aan de pauze. Het is opmerkelijk dat kinderen die voorafgaand aan het onderzoek minder actief deelnamen aan de pauze, meer baat hadden bij de interventie, dan hun leeftijdsgenoten die eerder al actief waren in de pauze (Ridgers, Stratton, Fairclough, & Twisk, 2007).

Een ander onderzoek over kinderen van vier tot elf jaar toonde aan dat een kleine aanpassing van eenvoudige kleurige markeringen op het schoolplein ervoor zorgde dat het aantal

kinderen dat matig of zeer intensief beweegt, sterk is toegenomen. Dit geldt zowel voor de korte als voor de lange termijn. Bovendien bleek uit dit onderzoek dat kinderen die minder

7

actief waren voorafgaand aan de interventie meer baat hadden bij de interventie dan hun actieve peers (Janssen, Toussaint, Van Willem, & Verhagen, 2011).

Niet alleen aanpassing van de fysieke omgeving, maar ook van de sociale omgeving zoals bijvoorbeeld de rol van de docent, heeft invloed op het beweeggedrag van kinderen. Uit onderzoek van Helen Tovey blijkt dat de rol van de toezichthouder actief moet zijn om kinderen te stimuleren tijdens het buitenspelen. Dit houdt in dat de docent observeert, faciliteert, stimuleert, katalyseert en vooral ook het spel mee speelt (Tovey, Kessels, & Balkom, 2011). Wanneer de leerkracht een rol heeft als speelcoach worden kinderen

gestimuleerd in hun spel, wat weer ten goede komt aan de beweging en motoriek (Burema & Haring, 2011). Deze rol, die de leerkracht zou moeten innemen op het schoolplein, is nu net wat veel scholen op dit moment missen. Uit onderzoek blijkt tevens dat de gymleraar een belangrijke rol kan spelen in het stimuleren van beweeggedrag op het schoolplein. Als de gymdocent aandacht besteedt aan schoolpleinspellen in de gymles, zullen deze spellen ook tijdens de pauzes gespeeld worden (Janssen et al., 2011). Dit is één van de mogelijkheden om het buitenspelen op het schoolplein te bevorderen.

Op het speciaal onderwijs zijn de genoemde interventies wellicht nog veel belangrijker. Het onderzoek van Dyment et al. (2009) vertelt dat de traditionele schoolpleinen hun beperkingen hebben in het bevorderen van lichamelijke activiteit bij kinderen in het speciaal onderwijs. Leerlingen in het speciaal onderwijs kunnen meer moeite hebben met het spelen in een vrije situatie, waarbij structuur ontbreekt. In een dergelijke situatie gaan belangrijke kansen voor de uitoefening van dagelijkse fysieke activiteit verloren, omdat ze niet om kunnen gaan met de hoeveelheid prikkels die aanwezig zijn op de traditionele schoolpleinen. Als er gebruik gemaakt wordt van de markeringen dan biedt het schoolplein meer structuur aan de kinderen, waardoor het overzichtelijker wordt voor leerlingen op het speciaal onderwijs. Het aanstellen van een speelcoach kan heel een positieve invloed hebben op de motivatie van de leerlingen (Nelson, Smith, & Colvin, 1995). Deze persoon heeft een duidelijke rol op het schoolplein en stimuleert het spel van de kinderen (Burema & Haring, 2011). De docent kan goed inschatten welk niveau de leerlingen hebben op cognitief, motorisch en sociaal gebied. Vervolgens is het aan de docent om het spel op hun niveau aan te passen.

Uit bovenstaande gegevens is gebleken dat de rol van de docent op het speciaal onderwijs een essentieel verschil zou kunnen vormen op het effect van de bewegingsactiviteit van de

8

pauze op het speciaal onderwijs worden onderzocht. Op de school voor speciaal onderwijs cluster vier, waar het onderzoek plaatsvindt, zitten leerlingen met stoornissen zoals ADHD, ODD, CD, een verstandelijke handicap, een stemmingsstoornis of overige psychiatrische klachten (Stoutjesdijk & Scholte, 2009).

In het speciaal onderwijs zijn kinderen minder interactief betrokken bij het buitenspelen vergeleken met groepen uit het regulier onderwijs (Aalsvoort, G. M. van der, & Eendhuizen, 2005). Er komen op het schoolplein veel complexe situaties voor. Dit is lastig voor kinderen die veel structuur nodig hebben. Een begeleider tijdens de pauze kan de kinderen die het lastig vinden om actief te zijn, helpen door oplossingen te bieden voor de problematiek op het schoolplein. Door daar structuur aan te brengen en uitdaging te bieden voor alle verschillende groepen, wordt het een uitnodigende plek voor alle leerlingen. Het kan altijd zo zijn dat het voor een kind alsnog moeilijk is om mee te doen bij een activiteit. Hierbij is het belangrijk voor de docent om dit waar te nemen en het kind hiermee te begeleiden.

Daarom is de onderzoeksvraag: Is er op het speciaal onderwijs een verschil in aantal

leerlingen die actief is tijdens de pauze op het schoolplein tussen leerlingen in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar dat onder begeleiding van een docent speelt en de leerlingen die

zelfstandig hun activiteiten reguleren en wat is het verschil na een periode van 3 weken zonder interventie?

Er wordt verwacht dat er een positieve invloed is op het aantal kinderen van het speciaal onderwijs dat tijdens de pauze actief beweegt volgens de normen van SoPlay op het moment dat ze onder begeleiding van een docent spelen. Een kind is volgens de methode van SoPlay actief op het moment dat hij een activiteit vertoont die meer inspanning vereist dan lopen (McKenzie, Marshall, Sallis, & Conway, 2000). Uit onderzoek blijkt dat de rol van de toezichthouder actief moet zijn om kinderen te stimuleren tijdens het buitenspelen. Dit houdt in dat hij observeert, faciliteert, stimuleert, katalyseert en vooral ook het spel mee speelt (Tovey et al., 2011). Er wordt verwacht dat de rol van de docent nog belangrijker is voor leerlingen uit het speciaal onderwijs. Omdat deze kinderen gebaat zijn bij structuur en begeleiding tijdens vrije situaties zal het effect voor deze groep nog sterker zijn.

Het is interessant om te kijken of het effect van een actieve docent verschillend is voor de kleine en de grote pauze. Uit onderzoek blijkt dat hoe langer de leerlingen buitenspelen, hoe

9

actiever ze worden (Overbeek et al., 2005). Hoe dit verschil zich houdt in het speciaal onderwijs is nog niet onderzocht. Het is dus interessant om de onderzoeksvraag te specificeren op het verschil tussen de kleine en de grote pauze.

Is er een verschil in aantal leerlingen op het speciaal onderwijs die onder begeleiding van een docent spelen en leerlingen die zelfstandig hun activiteiten reguleren in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar dat tijdens de kleine pauze actief beweegt, ten opzichte van het aantal leerlingen dat tijdens de grote pauze actief beweegt?

De verwachting is dat leerlingen actiever zullen zijn tijdens de grote pauze, omdat er meer tijd is. De tijd die het kind buiten doorbrengt, is sterk gerelateerd aan de mate van lichamelijke activiteit van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat hoe langer leerlingen buitenspelen, hoe actiever ze zijn (Overbeek et al., 2005).

Methode

Proefpersonen

De Gerhardschool heeft 103 leerlingen. Alle leerlingen van deze school doen mee aan dit onderzoek. De gemiddelde leeftijd op de Gerhardschool is 9,37 (1,73) jaar oud. Van de 103 leerlingen zijn er 13 (12,62%) van het vrouwelijk geslacht en 90 (87,38%) van het mannelijk geslacht. Alle deelnemers zitten in klas A tot en met I. De gemiddelde leeftijd van de groepen A tot en met D is 7,49 (1,60) jaar oud. De gemiddelde leeftijd van de groepen E tot en met I is 11,25 (0,65) jaar oud. De groepen C, D, E en F zijn de interventiegroepen. De groepen A, B, H en I zijn de controlegroepen. De Gerhardschool in Amsterdam is een school voor speciaal onderwijs voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen. Cluster vier onderwijs is bedoeld voor kinderen met ernstige ontwikkelingspsychopathologie die tot uiting komt in een emotionele, gedrags- of ontwikkelingsstoornis (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). De leerlingen hebben twee uur in de week lichamelijke opvoeding van een vakdocent. De school bevindt zich te

Amsterdam in de Indische buurt. Op deze locatie, midden in de stad, zijn weinig mogelijkheden tot bewegen. ADHD, ODD, CD, autisme, angststoornissen en hechtingsproblematiek zijn de meest voorkomende stoornissen op deze school. Er is toestemming voor de metingen verkregen van de directie van de Gerhardschool.

10

Interventie/werkwijze

Het doel van het onderzoek is om te inventariseren of het begeleiden van leerlingen door docenten tijdens het buitenspelen op het schoolplein helpt om het aantal leerlingen op het speciaal onderwijs, die actief bewegen tijdens hun pauze, te verhogen. De aanpak die de interventiegroep ontvangt, bestaat uit begeleiding tijdens het buitenspelen. De docent loopt actief rond over het schoolplein en is daarbij bezig met lopen in een willekeurige route met extra aandacht voor probleemgebieden en schenkt aandacht aan positieve bekrachtiging. De docent kan waar mogelijk zelf mee doen om de motivatie van de leerlingen nog meer te vergroten en kan zo de leerlingen uitdagen tot een actievere invulling van de pauze (Tovey et al., 2011). De aanpak van de controlegroep staat voor het zelfstandig reguleren van

activiteiten door leerlingen tijdens de pauze. Docenten zijn op het schoolplein aanwezig om orde en toezicht te houden, maar niet om de spellen te begeleiden.

Procedure

Op de interventieschool zijn de volgende testen gedaan. Een voormeting om de beginsituatie te bepalen, gevolgd door drie weken interventieperiode en daarna de eindmeting. Uit

onderzoek van Ridgers blijkt dat zes weken een effectieve interventieperiode is (Ridgers et al., 2007). Door gebrek aan tijd kan dat in dit onderzoek niet gerealiseerd worden. Na de nameting wordt er gestopt met de interventie en wordt na drie weken een retentietest afgenomen. Door gebruik van een retentietest kan echter wel bekeken worden of de

interventie een blijvend effect heeft. De testen worden door twee beoordelaars afgenomen. Er worden op één dag vier verschillende metingen verricht. Tijdens de kleine pauze zijn er twee meet momenten en tijdens de grote pauze zijn er twee meet momenten. In onderstaande tabellen worden deze gegevens grafisch weergegeven.

Tabel 1: Tijd van nulmeting op 09-02-2016

groep meting 1.1.1 meting 1.1.2 meting 1.2.1 meting 1.2.2

1: A en B 10.22 10.27 12.05 12.15

2: C en D 10.33 10.39 12.34 12.42

3: E en F 10.47 10.55 13.07 13.13

11

Tabel 2: Tijd van eindmeting op 08-03-2016

groep meting 2.1.1 meting 2.1.2 meting 2.2.1 meting 2.2.2

1: A en B 10.20 10.25 12.06 12.18

2: C en D 10.34 10.40 12.33 12.40

3: E en F 10.47 10.55 13.08 13.12

4: H en I 10.02 10.10 11.36 11.42

Tabel 3: Tijd van retentietest op 29-03-2016

groep meting 3.1.1 meting 3.1.2 meting 3.2.1 meting 3.2.2

1: A en B 10.18 10.24 12.07 12.13

2: C en D 10.36 10.41 12.35 12.46

3: E en F 10.50 10.56 13.07 13.15

4: H en I 10.04 10.11 11.32 11.39

Meetinstrumenten

In het onderzoek wordt een interventie gepleegd waarin de leerkrachten een actieve rol

innemen op het schoolplein. Er wordt gekeken naar het aantal leerlingen dat zittend, lopend of actief deelneemt aan de pauze. Tijdens het onderzoek wordt gebruik gemaakt van de

observatiemethode SoPlay (System for Observing Play and Leisure Activity in Youth) (McKenzie et al., 2000). SoPlay is ontwikkeld om gegevens te verkrijgen met betrekking tot het aantal jongeren (bezettingsgraad) en hun lichamelijke activiteitenniveau tijdens sport en spel in een bepaalde beweegomgeving (ioa = 80%, R = 0.75) (McKenzie et al., 2000). SoPlay is een observatiemethode waarin verschillende codes de activiteit (basketbal, touwtjespringen etc.) weergeven en andere codes de intensiteit (zittend, lopend of intensief ) weergeven. Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te verhogen hebben beide testleiders geoefend aan de hand van testfilmpjes. De testleiders hebben dit net zo lang gedaan tot dat er een te

verwaarlozen verschil aanwezig was tussen beide beoordelaars. Door metingen van

verschillende momenten met elkaar te vergelijken wordt gebruik gemaakt van de test-hertest betrouwbaarheid. Is er tussen beide meetmomenten een hoge correlatie, dan is het

meetinstrument in hoge mate betrouwbaar. Is de samenhang daarentegen laag, dan duidt dit op een lage betrouwbaarheid.

12

Dataverzameling en statistische analyse

De data worden verzameld tijdens de pauzes. Beide testleiders beoordelen, op hetzelfde moment en onafhankelijk van elkaar, de situatie. Data van beide testleiders zijn naast elkaar gehouden. Deze werden bekeken zodat er een juiste conclusie getrokken kan worden over de lichamelijke activiteit van de leerlingen tijdens de pauze. De dataverzameling wordt op een laptop gedaan. Vervolgens zijn alle data in Excel verwerkt. In Excel is gebruik gemaakt van de chi-kwadraattoetsingsgrootheid: ² = ∑ (f – e)²/ e. In deze formule staat f voor de

waargenomen frequentie en staat e voor het verwachte of gemiddelde (Vincent, 2005). Voor de analyses van dit onderzoek is deze formule gebruikt, omdat er sprake is van nominale categorieën, namelijk zitten, lopen of actief zijn. Nominale data houdt in dat de variabele bestaat uit verschillende waarden waar wel verschil tussen beide zit.Deze verschillen zijn echter niet goed aan te duiden. Om de hoofdvraag en deelvragen te beantwoorden is gebruik gemaakt van chi-kwadraat. Met een chikwadraattoets kan men nagaan of er een significant verschil is op nominaal gemeten kenmerk tussen twee of meer groepen. Bij alle analyses die uitgevoerd zijn, werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden en bij p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en dan werd de onderzoekshypothese aangenomen.

13

Resultaten

Alle relevante outputs zijn in de bijlage toegevoegd op volgorde van de resultatensectie.

Van het totaal aantal leerlingen (n=103) heeft 86,41 % (n=89) de voormeting gedaan, 87,38 % (n=90) de nameting gedaan en 90,29 % (n=93) de retentietest gedaan met de observatie

methode SoPlay. Er zijn dus respectievelijk 14, 13 en 10 missende waarden. In tabel 4 zijn deze gegevens weergegeven. Missende waarden kunnen verklaard worden door leerlingen die ziek zijn, voor straf binnen moeten blijven of op dagbehandeling zijn. Op basis van die gegevens is het verschil in aantal leerlingen berekend door middel van de chi-kwadraattoets dat actief tijdens de pauze beweegt.

Tabel 4: Missende waarden bij de voor-, nameting en de retentietest

Verschil controle- en interventiegroepen

Bij zowel de voormeting (p=0,994) als de nameting (p=0,501) is geen significant verschil te zien in het aantal leerlingen tussen de controle- en de interventiegroep dat actief beweegt tijdens de pauze. Bij de retentietest daarentegen is wel een significant verschil te zien in het aantal leerlingen dat actief beweegt tijdens de pauze (p=0,001) tussen de controle- en de interventiegroep. In tabel 5 zijn deze gegevens weergegeven.

Missende waarden voormeting Missende waarden nameting Missende waarden retentietest Interventiegroep (N=47) 45,63% 4 (1,88%) 6 (2,82%) 2 (0,94%) Controlegroep (N=56) 54,37% 10 (5,6%) 7 (3,92%) 8 (4,48%)

14

Tabel 5: De uitkomsten van de interventie- en controlegroep bij de retentietest

Figuur 1:De uitkomsten van de interventie- en controlegroep bij de retentietest

Er wordt een significant verschil gezien in aantal leerlingen tussen de nameting en retentietest van de interventiegroep, die actief beweegt tijdens de pauze (P=0,001). In tabel 6 zijn deze gegevens weergegeven. Aantal actieve leerlingen tijdens de retentietest Interventiegroep: (N) 116 Controlegroep (N) 32 p – waarde 0,001 Chi²-waarde 91,67

15

Tabel 6: De uitkomsten van de interventiegroep bij de nameting en de retentietest

Figuur 2: De uitkomsten van de interventiegroep bij de nameting en de retentietest

Kleine en grote pauze

Bij de voormeting van de interventiegroep is door middel van de chi-kwadraattoets geen significant verschil te zien in het aantal leerlingen tussen de kleine (N=29) en de grote pauze (N=28) dat intensief beweegt tijdens de pauze (P=0,887). Bij de nameting van de

interventiegroep is echter wel een significant verschil te zien (P=0,001). Verder is ook bij de retentietest dit significante verschil te herleiden (P=0,005). In tabel 8 staan de verschillen tussen leerlingen van de interventiegroep in de kleine en grote pauzes tijdens zowel de voor- als de nameting weergeven.

Nameting Retentietest p – waarde Chi²-waarde Interventiegroep:

(N)

16

Tabel 8: Het verschil tussen het aantal leerlingen in de kleine- en grote pauze van de interventiegroep bij zowel de voor- als nameting

Figuur 3: Het verschil tussen het aantal leerlingen in de kleine- en grote pauze van de interventiegroep bij zowel de voor- als nameting Voormeting Nameting Kleine pauze: (N) 29 20 Grote pauze: (N) 28 34 p – waarde 0,887 0,001 Chi²-waarde 0,24 19,86

17

Discussie

Het doel van het onderzoek was om te inventariseren of het begeleiden van leerlingen door docenten tijdens het buitenspelen op het schoolplein helpt om het aantal leerlingen op het speciaal onderwijs, die actief bewegen tijdens hun pauze, te verhogen. Er is een significant verschil gevonden tussen de interventie- en controlegroep tijdens de retentietest, waarbij de interventiegroep actiever was tijdens de pauze. Bovendien werd er een significant verschil in aantal leerlingen gezien, tussen de nameting en de retentietest van de interventiegroep, die actief bewogen tijdens de pauze. Dit betekent dat de leerlingen ook na de interventie actief bleven bewegen tijdens de pauze. Men kan hieruit concluderen dat de interventie ervoor zorgt dat de leerlingen op de Gerhardschool actiever zijn geworden tijdens de pauze. Uit het

onderzoek tussen de kleine en de grote pauze bleek dat zowel in de nameting als in de retentietest naar voren kwam dat leerlingen in de grote pauze actiever zijn dan in de kleine pauze. Algemeen concluderend kan gezegd worden dat de interventie geslaagd is voor de leerlingen op de Gerhardschool. Daarnaast kan gesteld worden dat de hoeveelheid tijd die de leerlingen hebben om te bewegen een significante rol speelt in de mate van actief bewegen. Hoe meer tijd de leerlingen hebben om te bewegen, hoe actiever de leerlingen worden.

Zoals verwacht volgens de literatuur zijn er tijdens de grote pauze meer leerlingen actief dan in de kleine pauze (Overbeek et al., 2005). Ook uit het onderzoek van de testleiders bleek dat de tijd die de leerlingen hebben om te bewegen een significante rol speelt in de mate van actief bewegen tijdens de pauze. De hoeveelheid actieve leerlingen is groter tijdens de grote pauze dan tijdens de kleine pauze. Concluderend kan men zeggen dat hoe meer tijd de leerlingen hebben om te bewegen, hoe actiever de leerlingen worden.

In de nameting was het weer slechter dan in de andere metingen. Tijdens de nameting regende het verschillende keren. Dit zou van invloed kunnen zijn op het resultaat van het onderzoek doordat er meer leerlingen schuilden bij het huisje. Uit ander onderzoek blijkt dat het dubbele aantal leerlingen beweegt op het moment dat het goed weer is ten opzichte van slecht weer (Overbeek et al., 2005).

Voorafgaand aan het onderzoek was het voor de docenten niet duidelijk wat de precieze taak was tijdens de pauze. Tijdens een briefing een week voor de voormeting werd de invulling van de rol van de docent op het schoolplein als actieve begeleider besproken. Dit zorgde voor onduidelijkheid bij de leerkrachten die de interventie moesten plegen. Op dat moment was

18

onvoldoende duidelijk wat er van hen werd verwacht. In dezelfde week hebben de testleiders ervoor gezorgd dat de rol van de leerkracht duidelijk werd. Uit onderzoek blijkt dat

leerkrachten zich bewust moeten zijn van het effect van een actieve toezichthouder. Pas dan zal de docent intrinsiek gemotiveerd zijn om de rol van actieve toezichthouder op zich te nemen (Burema & Haring, 2011). Leerkrachten waren zich voorafgaand aan de voormeting onvoldoende bewust van het feit wat actief toezicht houden kan doen met het gedrag van een kind, waardoor leerkrachten de rol van actieve toezichthouder niet duidelijk genoeg op zich namen. Dit kan een rede zijn waarom het resultaat afwijkt van de hypothese. In dit onderzoek is niet gekeken naar de houding van de docenten tijdens de pauzes. Het onderzoek is zo opgezet dat er van uit gegaan is dat alle docenten hetzelfde handelen tijdens de pauzes. In de voormeting werd duidelijk dat een aantal docenten vanuit zichzelf al een actieve begeleidingsstijl heeft. Dit waren zowel docenten in de interventie- als controlegroep. Dit heeft tot gevolg dat de resultaten in de praktijk hierdoor kunnen verschillen van de theorie. Er kan worden gekeken of actief toezicht houden al voldoende is of dat er meer interventies ingezet moeten worden. Men kan denken aan materialen of uitdagende situaties.

De leerlingen op de Gerhardschool zijn zes weken gevolgd. Het zou kunnen zijn dat dit een te korte periode is. In ander onderzoek is er voor gekozen om de leerlingen een heel jaar lang te volgen (Janssen et al., 2011). Het feit dat het onderzoek van korte duur was zou invloed kunnen hebben op de validiteit van het onderzoek. De korte periode van dit onderzoek zou een vertekend beeld kunnen geven over mate waarin er daadwerkelijk gemeten is wat het beoogt te meten. Het blijvende effect is niet onderzocht wegens tijdgebrek.

Als aanbeveling voor vervolgonderzoek is het belangrijk om te onderzoeken wat het verschil is tussen de actieve en de minder actieve docent. Het beginniveau van de docent moet gelijk zijn om uiteindelijk te meten wat men wil meten. De docent zou een covariabele op het onderzoek kunnen zijn. Dit houdt in dat het een variabele is die van invloed is op het

eindresultaat van het onderzoek. Daarom is het van belang dat de onderzoekers ervoor zorgen dat docenten die een rol spelen in het onderzoek van tevoren goed op de hoogte zijn van hun taak. Daarnaast is het belangrijk dat de docent van tevoren bewust is van de kracht van een actieve rol op het schoolplein. Ook is het belangrijk om af te stemmen welke docenten vanuit zichzelf al actief zijn. Om het onderzoek te laten slagen moet men ervoor zorgen dat deze actieve docenten zich aansluiten bij de begeleiding van de interventiegroep. Er kan ook voor gekozen worden om een andere onderzoeksopzet te doen waar de onderzoeker zelf

19

Een aanbeveling voor de beroepspraktijk kan zijn dat men ervoor zorgt dat de leerlingen tijdens de pauzes gestimuleerd worden in hun activiteit. Voor docenten is het belangrijk om twee aandachtspunten mee te nemen tijdens de pauze. Docenten moeten constant rondlopen in een willekeurige route met extra aandacht voor de probleemgebieden op het schoolplein. Daarnaast is het van belang dat de docent bezig is met positieve bekrachtiging (Golly & Sprague, 2011). Dit houdt in dat deze bekrachtiging direct is, dat deze passend is bij het gedrag, consequent is en reageert op veel gebeurtenissen. De bekrachtiging kan zowel verbaal als non-verbaal zijn. Met andere woorden kan gezegd worden dat de docent écht aanwezig is op het schoolplein.

Conclusie

Er is een positief verschil gemeten in aantal leerlingen in het speciaal onderwijs dat actief beweegt tijdens de pauze, op het moment dat ze tijdens de activiteit worden gemotiveerd door de docent. Toch is dit verschil pas waargenomen tijdens de retentietest en is bij de nameting geen verschil gemeten. Men kan hieruit concluderen dat de interventie ervoor zorgt dat de leerlingen gedurende het onderzoek op de Gerhardschool actiever zijn geworden tijdens de pauze. Daarnaast kan gesteld worden dat de hoeveelheid tijd die de leerlingen hebben om te bewegen een significante rol speelt in de mate van actief bewegen tijdens de pauze. De hoeveelheid actieve leerlingen is groter tijdens de grote pauze dan tijdens de kleine pauze. Concluderend kan men zeggen dat hoe meer tijd de leerlingen hebben om te bewegen, hoe actiever de leerlingen worden.

De suggestie voor de beroepspraktijk vanuit de testleiders is om leerlingen te stimuleren in hun activiteiten tijdens de pauze, waarbij het belangrijk is om constant rond te lopen in een willekeurige route met extra aandacht voor probleemgebieden. Tevens is het

aanbevelingswaardig om aandacht te schenken middels positieve bekrachtiging. Het is van belang dat het actieve toezicht er constant is om de motivatie en activiteit van de leerling te verhogen. Eigenlijk kan men hieruit concluderen dat leerlingen actief zijn als docenten actief begeleiden.

20

Bronnenlijst

References

Aalsvoort, G. M. van der, & Eendhuizen, K. J. (2005). Functionele

indicatiestelling. Leiden: Universiteit Leiden.

Bakker, I., Vries, d. S., Boogaard, v. d., C.M.H., Hirtum, v. W. J. E. M., Joore, J. P.,

& Jongert, M. W. A. (2008). Playground van de toekomst: Succesvolle

speelplekken voor basisscholieren. Leiden: TNO Kwaliteit van Leven.

Barros, R. M., Silver, E. J., & Stein, R. E. (2009). School recess and group

classroom behavior. Pediatrics, 123(2), 431-436.

doi:10.1542/peds.2007-2825.

Behets, D. (2012). Didactiek van het bewegingsonderwijs. België: Leuven:

Uitgeverij Acco.

Bemelmans, W. J. E., Wendel-Vos, G. C. W., Bos, G., Schuit, A. J., & Tijhuis, M.

A. R. (2005). Interventies ter preventie van overgewicht in de wijk, op

school, op het werk en in de zorg. een verkennende studie naar de effecten.

Bilthoven: Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu RIVM.

21

Brug, J., & van Lenthe, F. J. (2006). De omgeving als determinant van gezond

gedrag. Gedrag En Gezondheid, 34(1), 26-32.

Burema, J., & Haring, E. (2011). Iedereen heeft het fijn op het schoolplein.

Alkmaar: INHolland PABO.

Cauberghe, V., Pelsmacker, d. P., Hudders, L., Panic, K., & Destoop, K. (2012).

Reclamewijsheid bij kinderen en jongeren. Universiteit Gent: Gent.

Golly, A., & Sprague, J. (2011). Positive behavior support. [Goed gedrag kun je

leren!] (d. R. Ridder Trans.). Huizen: Pica.

Hurk, K. v. d., Dommelen, P. v., Wilde, J. A. d., Verkerk, P. H., Buuren, S. v., &

HiraSing, R. A. (2006). Prevalentie van overgewicht en obesitas bij

jeugdigen 4-15 jaar in de periode 2002-2004. Leiden: TNO Kwaliteit van

Leven Leiden.

Janssen, M., Toussaint, H. M., Van Willem, M., & Verhagen, E. A. (2011).

PLAYgrounds: Effect of a PE playground program in primary schools on

PA levels during recess in 6 to 12 year old children. design of a

prospective controlled trial. BMC Public Health, 11, 282-2458-11-282.

doi:10.1186/1471-2458-11-282 [doi].

22

McKenzie, T. L., Marshall, S. J., Sallis, J. F., & Conway, T. L. (2000).

Leisure-time physical activity in school environments: An observational study

using SOPLAY. Preventive Medicine, 30(1), 70-77.

Nelson, J. R., Smith, D. J., & Colvin, G. (1995). The effects of a peer-mediated

self-evaluation procedure on the recess behavior of students with

behavior problems. Remedial and Special Education, 16(2), 117-126.

Overbeek, v. K., Vries, d. S. I., Jongert, M. W. A., & Hopman-Rock, M. (2005).

Make me move! het ontwerpen van een stimulerende omgeving die

kinderen uitnodigt om spontaan te bewegen: Het vooronderzoek. Leiden:

TNO Kwaliteit van Leven.

Peters, H. (2010). Een onderzoek naar de integrale aanpak van overgewicht

bij kinderen. De epode methode in de praktijk in twente. (Masterthesis).

Twente: Universiteit Twente.

Ridgers, N. D., Stratton, G., Fairclough, S. J., & Twisk, J. W. R. (2007).

Long-term effects of a playground markings and physical structures on

children's recess physical activity levels. Preventive Medicine, 44(5),

393–397. doi:10.1016/j.ypmed.2007.01.009

23

Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: Een

vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4

rugzakleerlingen. Tijdschrift Voor Orthopedagogiek, 9(48), 161-196.

Tovey, H., Kessels, M. N. M., & Balkom, J. H. G. (2011). Laat ze buiten spelen:

Pleidooi voor gezonde risico's [Spaces and places. Risk ans challenge] (M.

Kessels, S. Sliepen, L. Minderhoud & K. Both Trans.). Antwerpen: Garant.

Veen-Roelofs, J. (2013). De behandeling van overgewicht bij kinderen.

Informatorium voeding en diëtetiek-dieetleer (pp. 845-861). Houten:

Bohn Stafleu van Loghum. doi:10.1007/978-90-368-0508-7_40.

Verweijen, E. H. S. (2012). Ongezond snackgedrag. plannen uitvoeren of

uitstellen? Utrecht: Universiteit Utrecht.

Vincent, W. (2005). Statistics in kinesiology (3rd ed.). Leeds: Human

Kinetics.

Wouwe, v. J. P., Renders, C. M., Bruil, J., & HiraSing, R. A. (2004). Overgewicht

bij kinderen. Bijblijven, 20(9), 370-376.

24

Bijlage

25

Voor- en nameting interventiegroep:

Nameting en retentietest interventiegroep:

26

Nameting kleine en grote pauze interventiegroep:

Retentietest kleine en grote pauze interventiegroep

27