3
WERK MAKEN VAN
STRATEGISCH HRM
HOE PERSONEELSBELEID
BIJDRAAGT AAN GOED ONDERWIJS
EN BEVLOGEN MEDEWERKERS
aan goed onderwijs en bevlogen medewerkers Herzien, juli 2019
(4) Richting geven aan professionele ontwikkeling – Beroepsstandaard Schoolleiders Voortgezet Onderwijs
Maart 2015
(5) Samen leren in netwerken – Leernetwerken voor en door schoolleiders en bestuurders
September 2015
(6) Ontmoeting en interactie – Coaching als ontwikkelinstrument Maart 2016
(7) Sturen vanuit visie – Strategisch onderwijskundig leiderschap December 2016
(8) Een frisse blik – Collegiale visitatie als instrument voor professionele ontwikkeling
Maart 2017
(9) Nieuwe inhouden, nieuwe netwerken, nieuwe perspectieven – Inwerkprogramma’s voor beginnend schoolleiders
Maart 2017
(10) Leren door vragen en luisteren – Intervisie als ontwikkelingsmethodiek November 2017
(11) Goed onderwijs door focus op mensen – Aan de slag met peoplemanagement Maart 2018
(12) Een gemeenschappelijke missie – Over het samenspel in de driehoek bestuur, toezicht en medezeggenschap
Mei 2018
(13) Loopbaanleren - Professionele ontwikkeling en loopbaanoriëntatie van leidinggevenden in het voortgezet onderwijs
November 2018 VO‑academie, juli 2019
WERK MAKEN VAN
STRATEGISCH HRM
HOE PERSONEELSBELEID
BIJDRAAGT AAN GOED ONDERWIJS
EN BEVLOGEN MEDEWERKERS
Voorwoord 4
Over dit katern 5
1 Strategisch HRM: wat en waarom 10
1.1 Ontwikkeling van onderwijs, personeel en de professionele schoolorganisatie 11
1.2 Inhoud van strategisch HRM 13
1.3 De professionele schoolorganisatie en de HRM‑waardeketen 15
1.4 Doelen en opbrengsten 20
1.5 Doelen en opbrengsten voor scholen 22
Ingrid Tjio / Onderwijsdoelen ondersteunen met HRM 28
2 Strategisch HRM: effectiviteit 30
2.1 De context in kaart brengen 31
2.2 Context aan doelen koppelen 34
2.3 HRM‑activiteiten afstemmen 37
2.4 Strategisch HRM in de onderwijspraktijk 39
Sufayil Dönmesz / Autonome teams 44
3 Strategisch HRM: opbrengsten 46
3.1 Het AMO‑model nader bekeken 47
3.2. Professionele leergemeenschappen en HRM 53
3.3 HRM en medewerkerwelzijn 55
4 Peoplemanagement 60
4.1 Inhoud van peoplemanagement 61
4.2 Peoplemanagement in de onderwijspraktijk 65
4.3 Bevorderende en belemmerende factoren 69
4.4 Uitdagingen voor de ontwikkeling van peoplemanagement 73 Wim van Brummen / Peoplemanagement 76
5 Strategisch HRM: hoe verder? 78
Marian Vos / Duurzame inzetbaarheid 86
Werving & selectie, beoordeling & beloning, professionalisering: in veel organisaties is het al lang niet meer het exclusieve domein van de personeelsfunctionaris. Met dagelijkse vragen over werk en functioneren klop je bij je leidinggevende aan. Dat is onderdeel van een veel groter veranderingsproces waarin personeelsbeleid (HRM) onderdeel wordt van het strategisch beleid. Anders gezegd: eigentijdse organisaties zien HRM als een middel om hun ambities te bereiken.
In het geactualiseerde Sectorakkoord dat de VO-raad in 2018 namens het voortgezet onderwijs met de overheid heeft gesloten, erkennen we het belang van strategisch personeelsbeleid. Het hoort bij de ontwikkeling van scholen als professionele
schoolorganisaties: een belangrijke voorwaarde voor het eigentijdse en toekomstbestendige onderwijs dat we Nederlandse jongeren willen bieden. Daarom hebben we zwart-op-wit afgesproken dat schoolbesturen hier de komende jaren aan werken, gekoppeld aan de professionele ontwikkeling en duurzame inzetbaarheid van zowel leraren als schoolleiders. Want scholen zijn niet alleen een plek waar leerlingen leren, maar ook een plek waar leraren, schoolleiders en bestuurders zich ontwikkelen.
Nu is een sectorakkoord op zich slechts een serie afspraken op papier. Die afspraken komen pas tot leven als besturen en scholen ermee aan de slag gaan. Ik ben de eerste die zal erkennen dat er op dit punt nog werk voor ons ligt. Ook al was personeelsbeleid op school niet nieuw, strategisch personeelsbeleid stond vijf jaar geleden nog in de kinderschoenen. Daar is echter in hoog tempo verandering in gekomen. Steeds meer besturen en scholen maken het versterken van strategisch HRM tot een speerpunt in hun beleid, zo blijkt uit recent onderzoek. Ze werken aan eigen onderwijsambities in samenhang met de persoonlijke en professionele doelen van leraren en schoolleiders.
Van de VO-raad en de VO-academie mogen zij daarbij goede ondersteuning verwachten. De leergang ‘Strategisch HRM voor schoolleiders en bestuurders’ is daar een geslaagd voorbeeld van. We hebben sinds 2013 zes leergangen achter de rug. Mede op basis van daar opgedane ervaringen is dit katern herzien. Het combineert nieuwe wetenschappelijke inzichten over strategisch HRM in de context van het voortgezet onderwijs met de praktische ideeën van mensen die er daadwerkelijk mee bezig zijn.
Strategisch personeelsbeleid is nooit ‘af’. Het is continu in ontwikkeling. Want recent onderzoek laat óók zien dat de implementatie van personeelsbeleid binnen scholen een uitdaging blijft. De belangrijkste inzichten van dit katern staan daarom wat mij betreft in het laatste hoofdstuk. Dat bevat tien waardevolle opdrachten aan besturen en scholen en tips om daar samen met betrokkenen in de school mee aan de slag te gaan.
Ik wens u daarbij veel succes! Paul Rosenmöller, voorzitter VO-raad Juli 2019
Voor u ligt een geheel herziene versie van het katern Doelgericht vertrouwen uit 2014. Een katern met een nieuwe titel (Werk maken van strategisch HRM), een bredere doelgroep (bestuurders en leidinggevenden op alle niveaus in de school) en vooral een ingrijpend vernieuwde inhoud. Dat was nodig omdat er op het gebied van strategisch personeelsbeleid in het voortgezet onderwijs in de afgelopen vijf jaar veel is gebeurd.
Van kennismaking...
In 2014 was de eerste leergang Strategisch HRM voor schoolleiders net achter de rug. Een unicum: de eerste leergang die de uitgangspunten van goed personeelsbeleid in het voortgezet onderwijs behandelt, ze toepast op de praktijk van besturen en scholen en aandacht besteedt aan de rol van verschillende betrokkenen. Sindsdien heeft elk jaar een leergang plaatsgevonden. Medio 2019 hadden al 220 bestuurders, rectoren, directeuren, team- en afdelingsleiders, HRM-adviseurs en beleidsmedewerkers P&O deelgenomen. Mede door de actieve verspreiding van de opbrengsten en het gedachtegoed van de leergang is de belangstelling voor strategisch personeelsbeleid gegroeid, zowel bij eindverantwoordelijk schoolleiders als schoolleiders uit het middenmanagement. Voor deze team- en
afdelingsleiders is ook een apart ontwikkeltraject in het leven geroepen, dat specifiek ingaat op hun rol als peoplemanager. Mede naar aanleiding daarvan verscheen het katern ‘Goed onderwijs door focus op mensen’ (Knies 2018), dat helemaal aan peoplemanagement is gewijd.
Vanaf 2016 is strategisch personeelsbeleid via het project Stap 2 (in 2015 nog onder de naam Versterking strategisch HRM) binnen de sector breder onder de aandacht gebracht. Belangrijke onderdelen waren de ontwikkeling van een training SHRM voor HR-medewerkers en de ontwikkeling van de Spiegel Personeel en School, het zelfreflectie-instrument voor besturen en scholen waarvan ook in dit katern gegevens zijn terug te vinden. In de periode 2016-2018 zijn daarnaast met honderden bestuurders, schoolleiders en HRM-medewerkers gesprekken gevoerd over de manier waarop zij strategisch
personeelsbeleid vormgeven in hun organisaties, over de ambities voor hun onderwijs en over de rol van personeelsbeleid en leiderschap hierin. Dit resulteerde onder andere in het oprichten en stimuleren van vele leernetwerken rond deze onderwerpen.
... naar doorontwikkeling
Het is mede aan deze initiatieven te danken dat strategisch HRM in het voortgezet onderwijs de spreekwoordelijke kinderschoenen ruimschoots is ontgroeid. Een volgende fase is ingezet: er is sprake van een merkbare beweging in de sector om het strategisch personeelsbeleid in scholen naar een hoger plan te brengen. De onderzoeksresultaten die in dit katern worden gepresenteerd, ondersteunen dat.
Daarnaast wordt strategisch personeelsbeleid landelijk steeds meer erkend als aangrijpingspunt voor kwaliteitsverbetering, onderwijsontwikkeling en professionele ontwikkeling. Niet voor niets ligt in het geactualiseerde Sectorakkoord (2018) de focus nog meer op versterking van strategisch HRM. Er is expliciet afgesproken dat schoolbesturen hun personeelsbeleid afstemmen op onderwijskundige doelen en daaraan gekoppeld de professionele ontwikkeling en duurzame inzetbaarheid van leraren en schoolleiders. Bovendien speelt strategisch personeelsbeleid een steeds grotere rol in (gesprekken over) verwante beleidsprioriteiten en ontwikkelingen in de sector, zoals de verdere verbetering van de onderwijskwaliteit, de ontwikkeling van de school als professionele (school)organisatie, goed werkgeverschap, het samen opleiden en professionaliseren en de beroepskwaliteit van leraren, schoolleiders en bestuurders.
Uitdagingen voor de komende jaren
Alles wijst er dus op dat we op de goede weg zijn. Toch is er winst te boeken, want er zijn nog aanzienlijke verschillen in de mate waarin en de wijze waarop schoolbesturen strategisch personeelsbeleid ontwikkelen en implementeren. Zo blijkt uit onderzoek van Regioplan (Lubberman, 2019) dat besturen en schoolleiders weliswaar gemotiveerd zijn voor strategisch personeelsbeleid, maar dat zij het (nog) lastig vinden om personeel mee te nemen in de ontwikkeling en implementatie daarvan. Daarnaast blijkt monitoring van de implementatie en de opbrengsten van personeelsbeleid bij de helft van de schoolbesturen nog geen staande praktijk. Een belangrijke uitdaging voor de komende jaren ligt dan ook in aandacht voor de implementatie van personeelsbeleid op de werkvloer.
Dit katern
Dit katern is bedoeld om besturen en scholen te helpen bij het aangaan van die opdracht. Het biedt geen mal of blauwdruk, maar werpt licht op onderliggende uitgangspunten, werkende principes en concrete handvatten voor strategisch personeelsbeleid in het vo. Het is primair geschreven voor zowel bestuurders als schoolleiders (op eindverantwoordelijk en middenmanagementniveau). Maar het is ook relevant voor bijvoorbeeld HR-functionarissen in het voortgezet onderwijs.
Vergeleken met de vorige editie zijn in dit katern veel nieuwe wetenschappelijke inzichten en resultaten uit onderzoek opgenomen. Zo worden met behulp van de Spiegel Personeel en School sinds 2016 systematisch gegevens verzameld over de kwaliteit, de toepassing en de resultaten van strategisch personeelsbeleid in het voortgezet onderwijs. Bij de actualisatie van dit katern zijn de gegevens van 2016 - 2019 meegenomen.
Verder zijn alle hoofdstukken geheel herzien: de hoofdstukken 1 tot en met 3 onder verantwoordelijkheid van prof.dr. Peter Leisink en hoofdstuk 4 onder verantwoordelijkheid van prof.dr. Eva Knies. Beiden zijn verbonden aan het departement Bestuurs- en
Organisatiewetenschap (USBO) van de Universiteit Utrecht. Peter Leisink en Eva Knies leverden ook bijdragen aan hoofdstuk 5, tezamen met adviseurs van de VO-raad en de VO-academie.
Bij dit alles hebben we ons zoveel mogelijk laten leiden door de ontwikkelvragen van bestuurders en schoolleiders. Ontmoetingen, ervaringen en recente onderzoeken hebben hier beter zicht op gegeven, wat ons in staat heeft gesteld handvatten en suggesties te concretiseren. We hopen dat het katern daardoor nog beter aansluit bij de praktijk.
Leeswijzer
Dit katern begint met het wat en het waarom van strategisch personeelsbeleid (hoofdstuk 1 ). Wat verstaan we onder strategisch HRM en wat kan het opleveren? In hoofdstuk 2 onderzoeken we wat er nodig is om strategisch personeelsbeleid effectief te laten zijn. Vervolgens bekijken we in hoofdstuk 3 aan de hand van het AMO-model hoe HRM kan worden ingezet voor het welzijn van medewerkers, een professionele leercultuur en goed onderwijs. Hoofdstuk 4 zoomt in op peoplemanagement: de manier waarop leidinggevenden HR-beleid implementeren en het leiderschapsgedrag dat hiermee verbonden is. In hoofdstuk 5 sluiten we af met een blik op de opgaven die er voor besturen en scholen liggen als het gaat om strategisch HRM in het vo. In interviews verspreid door dit katern vertellen een bestuurder, een directeur, een sectordirecteur, een teamleider en een hoofd P&O over strategisch personeelsbeleid in hun organisatie. Zij doen dit ieder vanuit een specifieke invalshoek: duurzame inzetbaarheid, HRM-ontwikkeling en schoolontwikkeling, de rol van autonome teams, peoplemanagement en de professionele dialoog.
Nog twee opmerkingen vooraf.
p Schoolleiders zijn er in alle soorten en maten. Ze hebben gemeenschappe‑ lijke, maar ook uiteenlopende rollen en verantwoordelijkheden. Als wij in dit katern spreken over ‘schoolleiders’ bedoelen we zowel leidinggevenden op strategisch niveau (rector, conrector, locatiedirecteur) als middenmanagement‑ niveau (afdelingsleiders, teamleiders).
p Omwille van de leesbaarheid duiden we de bestuurder of schoolleider in dit katern soms aan met ‘hij’. Daar kan natuurlijk met evenveel recht ‘zij’ gelezen worden.
Hoofdstuk 1
Strategisch HRM:
wat en waarom
Bij strategisch HRM gaan personeelsontwikkeling en onderwijsontwikkeling hand in hand. Zo kan personeelsbeleid effectief bijdragen aan de verschillende doelen die scholen zich stellen.
1.1 Ontwikkeling van onderwijs, personeel en de
professionele schoolorganisatie
Er zijn maar weinig sectoren waar het etiket ‘mensenwerk’ meer op zijn plaats is dan in het onderwijs. De vorming van jonge mensen tot zelfbewuste personen, toekomstige burgers en werknemers is een grote maatschappelijke opdracht.
De rol van leraren en schoolleiders
Uit onderzoek blijkt keer op keer dat die opdracht staat of valt met de kwaliteit van leraren. Goed onderwijs is afhankelijk van hun vakinhoudelijke kennis en pedagogisch-didactische bekwaamheden. Hieruit volgt dat professionele ontwikkeling - het bijhouden van die kennis en bekwaamheden – een voorwaarde is om goed onderwijs bij de tijd te houden.
Onderwijsvernieuwers als Michael Fullan en Andy Hargreaves (1992) bevestigen dit. Zij stellen dat elke onderwijsvernieuwing een leerproces voor leraren met zich meebrengt, dat scholen moeten ondersteunen. Die gedachtegang is ook te vinden in een rapport van de Onderwijsraad (2016) over de professionele ruimte die leraren nodig hebben om te werken aan goed onderwijs en aan hun eigen professionele ontwikkeling.
Leraren hebben dus een centrale plaats in het ontwikkelen en verzorgen van goed onderwijs, maar ook schoolleiders dragen bij aan de onderwijsopbrengsten van leerlingen. Bij de rol die aan hen wordt toegedacht, leggen onderwijsonderzoekers de nadruk op leiderschap (zie ook Onderwijsraad 2018).
Hallinger (2011) heeft het in een synthese van veertig jaar onderzoek bijvoorbeeld over de visie, de waarden, de ervaring en het voorbeeldgedrag waarmee schoolleiders bijdragen aan de onderwijsopbrengsten van leerlingen. Op de eerste plaats doen schoolleiders dat door in gesprek met leraren, leerlingen en ouders te werken aan een onderwijsvisie en onderwijskundige doelen voor de school als geheel. Op de tweede plaats zorgen zij voor een onderwijsstructuur en schoolorganisatie die passen bij de onderwijskundige visie. Op de derde plaats zorgen schoolleiders voor goed personeel, waarbij de professionele ontwikkeling van leraren voorop staat.
Dat onderwijsonderzoekers voor schoolleiders vooral een rol weggelegd zien in het
uitwerken van de onderwijsvisie, is te verwachten. Interessant is vooral hoe schoolleiders hun onderwijsvisie verbinden met de andere elementen van organisatie en personeelsbeleid die Hallinger noemt.
De professionele schoolorganisatie
Veel van de bovenstaande denkbeelden komen terug in de ‘professionele schoolorganisatie’ (PSO). Dit concept heeft een centrale plaats in de visie van de VO-raad (2017) op de verbetering van de kwaliteit van het voortgezet onderwijs.
Het concept van de professionele schoolorganisatie
omvat ook strategisch personeelsbeleid
Kenmerkend voor scholen die zich als professionele schoolorganisaties ontwikkelen, is volgens de organisatieonderzoekers Boselie, Noordegraaf en Knies (2017) dat ze soepel inspelen op verschillende ontwikkelingen, met behoud van koers en kernwaarden (zie figuur 1, pag. 16). Het startpunt wordt gevormd door de koers, de kernwaarden en de opbrengsten die een school voor verschillende stakeholders (bijvoorbeeld leerlingen, maatschappij,
medewerkers) wil realiseren. Het idee is dat de verschillende actoren en activiteiten samen zorgen voor de ontwikkeling van een school als professionele schoolorganisatie. De bestuurders zijn verantwoordelijk voor strategie en beleid. De leidinggevenden op alle niveaus spelen een cruciale rol bij vormgeving en uitvoering. De professionals (leraren en onderwijsondersteunend personeel) dragen hieraan bij vanuit collectieve autonomie, regelruimte, eigenaarschap en betrokkenheid. Tot slot waarborgt een professionele leercultuur het leren dat nodig is om tot de gewenste opbrengsten te komen.
Het concept van de professionele schoolorganisatie omvat ook strategisch personeelsbeleid. Dit schept de voorwaarden waaronder leidinggevenden en professionals zich voor de gewenste opbrengsten kunnen inzetten. Scholen werken op uiteenlopende manieren aan de invulling hiervan (De Nieuwe Meso 2017). De uitdaging blijft echter: hoe koppelen we het personeelsbeleid zodanig aan het schoolbeleid dat het optimaal bijdraagt aan de gewenste opbrengsten? Dit katern heeft ten doel scholen te assisteren bij het uitwerken van hun antwoord op deze vraag.
1.2 Inhoud van strategisch HRM
De hedendaagse benaderingen van human resource management (HRM) bestaan sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw. In deze benaderingen is HRM veel meer dan een serie instrumenten en een afdeling P&O. HRM omvat het geheel van instrumenten voor management van personeel, de organisatie van het werk, de HR-functionarissen en de leidinggevenden in de school. Die leidinggevenden en hun leiderschap zijn van zulk doorslaggevend belang dat sommige onderzoekers liever spreken van ‘peoplemanagement’ (Knies 2012; Purcell en Hutchinson 2007, zie ook hoofdstuk 4).
Strategisch HRM wordt in navolging van Boselie (2014) gezien als het beleid en de concrete activiteiten ten aanzien van management van arbeid en personeel gericht op het behalen van organisatiedoelstellingen, maatschappelijke doelstellingen en doelstellingen van medewerkers. In het onderwijs wordt dit vaak aangeduid met ‘strategisch personeelsbeleid’ in plaats van ‘strategisch HRM’. In dit katern gebruiken we de termen als synoniemen. Dat doen we in de betekenis van Boselie (2014), die kiest voor een brede benadering met oog voor drie aspecten:
Strategisch HRM en strategische doelen
Kenmerkend voor strategisch HRM is dat het is afgestemd op de strategische doelen van de organisatie en op de ontwikkelingen in de omgeving van de organisatie. Aanvankelijk lag de focus bij het onderzoek naar strategisch HRM vooral op het bedrijfsleven. In de praktijk werd succesvol SHRM-beleid daardoor afgemeten aan financiële maatstaven als winst en rendement, ook al beschreef een van de eerste handboeken over SHRM de strategische doelen wel degelijk als het realiseren van opbrengsten voor organisatie, medewerkers én maatschappij.
Onderzoek heeft aangetoond dat strategisch HRM daadwerkelijk bijdraagt aan strategische doelen in brede zin. Een theoretische verklaring hiervoor is te vinden in de Resource Based View (Barney 1991). Deze veelgebruikte onderzoeksbenadering stelt dat je medewerkers met hun kennis, vaardigheden, energie, intellectuele vermogens, persoonlijkheid en motivatie kunt zien als resources, die mensen en organisaties in staat stellen waarde te creëren. Om waarde te creëren en opbrengsten te realiseren, zijn investeringen in deze ‘human resources’ nodig, zoals je ook investeert in apparatuur of ICT.
In de Europese literatuur over HRM (Boselie 2014; Paauwe & Farndale 2017) wordt in aanvulling hierop benadrukt dat medewerkers ook menselijke wezens met behoeften en verlangens zijn. Deze ‘balanced approach’ zegt dat goed HRM-beleid streeft naar opbrengsten voor de organisatie én opbrengsten voor de medewerkers, zoals tevredenheid met het werk, welzijn en een goede balans tussen werk en privé.
1 de omgeving en de context, zowel binnen als buiten de organisatie 2 belangenpartijen binnen en buiten de organisatie
3 doelstellingen op meerdere gebieden: organisatie, maatschappij en medewerker.
Onderzoeksresultaten onderstrepen dat strategisch HRM
in het onderwijs bijdraagt aan de realisatie van
strategische organisatiedoelen
Inmiddels is er ook onderzoek gedaan naar strategisch HRM in (semi)publieke en non-profitorganisaties, zoals rijksoverheid, gemeenten, politie, scholen, en zorginstellingen. Anders dan bedrijven hebben deze organisaties als missie het creëren van publieke waarde (al is financiële levensvatbaarheid natuurlijk ook voor hen van belang). In het geval van scholen gaat het om een bijdrage aan de talentontwikkeling van leerlingen in brede zin en daarmee aan de maatschappij.
De onderzoeksresultaten onderstrepen dat strategisch HRM ook in het onderwijs bijdraagt aan de realisatie van strategische organisatiedoelen. Een mooi voorbeeld is een Amerikaans onderzoek onder 1.100 scholen in het primair en voortgezet onderwijs in New York (Favero, Meier & O’Toole 2014). De onderzoekers keken drie jaar lang naar de resultaten van bepaalde activiteiten van schoolleiders, met name het stellen van uitdagende maar haalbare doelen, het bouwen aan vertrouwen, het stimuleren van betrokkenheid en medezeggenschap bij medewerkers en het geven van feedback aan medewerkers. Scholen waar schoolleiders meer werk maakten van deze HRM-activiteiten en hun leiderschap, hadden hogere slagingspercentages, meer tevreden ouders, meer sociale veiligheid in school en minder verloop onder medewerkers.
1.3 De professionele schoolorganisatie en de HRM-waardeketen
Het is één ding om te constateren dat strategisch HRM bijdraagt aan het realiseren van organisatiedoelen, maar vraag twee is hoe dat werkt. Onderzoek hiernaar heeft geresulteerd in de HRM-waardeketen. Deze keten beschrijft wat de verbindende schakels zijn die maken dat HRM waarde toevoegt aan organisatieopbrengsten. In deze paragraaf beschrijven we de HRM-waardeketen als onderdeel van een professionele schoolorganisatie (Boselie, Noordegraaf & Knies 2017, zie figuur 1, pag. 16).Figuur 1
De HRM-waardeketen in een professionele schoolorganisatie.
Ability Competentie (kunnen) Strategie en Beleid Gedrag Opbrengsten
organisatie Opbrengstenmaatschappij Opbrengsten medewerkers HRM Opportunity Mogelijkheid (mogen) Motivation Motivatie (willen) Lenige organisatie Professionele leercultuur
Eigen koers en kernwaarden Eigen koers en
kernwaarden
In de ontwikkeling van een professionele schoolorganisatie (PSO) zijn de eigen koers, kernwaarden en gewenste opbrengsten leidend. Strategie en beleid hangen daar direct mee samen. Maar ook in de externe omgeving vinden voortdurend veranderingen plaats die om een antwoord vragen. Een professionele schoolorganisatie is daarom altijd ‘lenig’, gericht op het in beweging brengen en houden van de organisatie en de mensen (leerlingen, medewerkers, leidinggevenden). Een ander kenmerk is een professionele leercultuur. Op alle niveaus leren mensen van en met elkaar: binnen en tussen teams, binnen en tussen scholen behorend tot hetzelfde bestuur en tussen scholen van verschillende besturen. Leraren en andere betrokkenen werken samen vanuit een onderzoekende houding, gedreven door nieuwsgierigheid, inspiratie en de drang het onderwijs te verbeteren.
HRM en HRD
Door verbinding met de ontwikkeling van de school als professionele schoolorganisatie, komt in HRM de nadruk te liggen op de ontwikkeling van mensen en van de school. Hiervoor wordt soms het begrip human resource development (HRD) gebruikt. Dit staat voor het organiseren van leerprocessen gericht op de ontwikkeling van medewerkers en de verbetering van de organisatie als geheel. Het verschil tussen HRD en HRM is dat HRM over méér dan alleen ontwikkeling gaat.
HRM kan alleen effectief bijdragen aan de eigen koers, kernwaarden en opbrengsten van een professionele schoolorganisatie als het daarop is afgestemd en als het voorwaarden creëert voor een professionele leercultuur. De HRM-waardeketen brengt in beeld langs welke schakels de bijdrage van HRM in de professionele schoolorganisatie gestalte krijgt (figuur 2, pag. 18).
Het AMO-model
Het hart van de HRM-waardeketen wordt gevormd door het AMO-model. Dit is een van de meest gebruikte modellen om vast te stellen hoe HRM bijdraagt aan doelen en opbrengsten. In figuur 2 is te zien dat dit proces via het gedrag van medewerkers verloopt. Het is dan ook belangrijk om te concretiseren welk gedrag gewenst is om de beoogde opbrengsten te realiseren. Als een school met het oog op talentontwikkeling van leerlingen bijvoorbeeld naar gedifferentieerd onderwijs streeft, hoe ziet het gewenste professionele gedrag van leraren er dan uit? Als daar zicht op is, kan het strategisch personeelsbeleid worden gericht op de bekwaamheden, de motivatie en de professionele ruimte en voorzieningen die leraren voor dit gedrag nodig hebben.
Ability Bekwaam-heden (kunnen) Motivation Motivatie (willen) Opbrengsten maatschappij Opbrengsten medewerkers Opbrengsten organisatie Gedrag HRM Opportunity Mogelijk-heden (mogen) Figuur 2
HRM-beleid en de toepassing daarvan door leidinggevenden (peoplemanagement) kunnen bijdragen aan de A, de M en de O. Het volgen van een opleiding of intervisie vergroot bijvoorbeeld de bekwaamheid van medewerkers (A), wat kan leiden tot betere individuele en teamprestaties. De motivatie (M) krijgt een impuls als medewerkers zich gezien voelen of als ze autonomie krijgen die hun intrinsieke motivatie stimuleert. De aanwezigheid van voldoende ruimte en hulpmiddelen (O) is een voorwaarde voor professioneel gedrag. HRM-activiteiten kunnen bijvoorbeeld de professionele ruimte van leraren vergroten of de werkdruk verlagen. Achterliggende theorieën
Het AMO-model is gebaseerd op verschillende theorieën (Jiang et al. 2012). De
eerdergenoemde Resource Based View benadrukt de competenties, kennis en vaardigheden van medewerkers die een belangrijke resource (hulpbron) voor een organisatie zijn. Een organisatie die beschikt over medewerkers met bijzondere bekwaamheden en over een strategisch personeelsbeleid dat bijdraagt aan de ontwikkeling van die bekwaamheden, zal beter presteren dan andere organisaties.
De social exchange-theorie (Cropanzano & Mitchell 2005) geeft een verklaring voor de bijdrage van HRM aan de motivatie van medewerkers. Als medewerkers het gevoel hebben dat hun leidinggevenden zich voor hen inspannen, belangstelling hebben en waarderen wat ze doen, dan zijn zij op hun beurt extra gemotiveerd om zich voor de organisatie in te zetten.
Volgens HRM-onderzoekers is professioneel gedrag afhankelijk van drie factoren:
1 De A van abilities: hoe bekwaam zijn de medewerkers? 2 De M van motivation: hoe gemotiveerd zijn de medewerkers?
3 De O van opportunity to perform: welke ruimte en hulpmiddelen krijgen de medewerkers om hun werk goed te doen?
De self determination theorie (Ryan & Deci 2000) onderscheidt verschillende typen motivatie en verklaart bijvoorbeeld hoe het komt dat voor sommige mensen (met een gecontroleerd type motivatie) financiële prikkels motiverend werken, terwijl voor andere mensen (met een autonoom type motivatie) autonomie in het werk motiverend werkt. De waardeketen als hulpmiddel
Door vanuit de beoogde opbrengsten terug te redeneren, kan de HRM-waardeketen worden gebruikt als hulpmiddel om te ontdekken hoe strategisch personeelsbeleid aan de gewenste opbrengsten kan bijdragen. Welk professioneel gedrag van medewerkers is voor een gewenste opbrengst vereist en welke bekwaamheden, motivatie en ruimte/hulpmiddelen zijn daarvoor nodig? In het eerdergenoemde voorbeeld kan het gedifferentieerd lesgeven bijvoorbeeld worden ondersteund met voorzieningen voor informeel leren op de werkplek, waarbij leraren met hun team of sectie samenwerken aan het ontwikkelen van complexe didactische vaardigheden en gedifferentieerde onderwijsvormen. In hoofdstuk 2 werken we de HRM-waardeketen en het AMO-model voor scholen verder uit.
1.4 Doelen en opbrengsten
Personeelsbeleid wordt als strategisch gezien als het is afgestemd op de doelen die de organisatie wil bereiken. Dat maakt het belangrijk in te gaan op de vraag wat voor doelen dat zijn en welke indicatoren aangeven in hoeverre die doelen gerealiseerd zijn. In het denken over HRM wordt de term ‘opbrengsten’ gebruikt om aan te geven wat organisaties concreet gerealiseerd hebben van de doelen die ze zich stellen.
Verschillende benaderingen
Zoals eerder opgemerkt, zijn er HRM-benaderingen die de opbrengsten van organisaties bijna helemaal definiëren in termen van omzet, winst en marktaandeel. Het argument is dat een bedrijf zonder winst niet kan voortbestaan. Voor scholen – die geen winstoogmerk hebben - gaat dit natuurlijk niet op. En ook voor bedrijven is die exclusieve focus op winst op zijn minst twijfelachtig. De onderzoekers Boxall en Purcell (2016) wijzen erop dat een bedrijf alleen kan voortbestaan als het in de ogen van het publiek bijdraagt aan maatschappelijke legitimiteit; dat wil zeggen dat het zich houdt aan wat de maatschappij beschouwt als ‘fatsoenlijk gedrag’ van bedrijven. In de nasleep van de bankencrisis zagen
banken en accountancykantoren zich bijvoorbeeld genoodzaakt integriteitscodes op te stellen om het vertrouwen van het publiek te herwinnen.
Een andere benadering van ‘opbrengsten’ sluit beter aan bij de brede definitie van (S)HRM die wij hanteren. In deze Harvard Benadering (Beer et al. 1984; Beer et al. 2015) zijn de opbrengsten van organisaties te definiëren als het totaal van drie gelijkwaardige uitkomsten:
Europese HRM-onderzoekers zoals Paauwe (2004) en Boselie (2014) stellen dat organisaties alleen op de lange termijn succesvol zijn als de prestaties op alle drie de maatstaven uit het Harvard-model in balans zijn. Dat wil zeggen dat het bij HRM niet alleen kan gaan om de organisatieopbrengsten die het management wenst, zoals vakbonden nogal eens denken; en evenmin alleen om ‘leuke dingen voor de werknemers’, zoals managers soms denken. Succes is de resultante van bovengemiddelde prestaties op alle drie de maatstaven. Dat is gemakkelijker gezegd dan gerealiseerd. Het is bijvoorbeeld een hele uitdaging om hoge organisatieopbrengsten te halen zonder dat dit ten koste gaat van het welzijn van individuele medewerkers. Vertaald naar de context van een school: hoe kunnen we demografische krimp beantwoorden met onderwijsvernieuwing, zonder dat dit de werkdruk van leraren verhoogt?
1 Organisatie-effectiviteit
Onder andere productiviteit, kwaliteit, innovatie, flexibiliteit en winst (voor zover daarvan sprake is).
2 Maatschappelijk welzijn
Hetgeen de organisatie bijdraagt aan de werkgelegenheid, het milieu, de directe omgeving, enzovoort.
3 Individueel welzijn van de medewerker
Betrokkenheid, motivatie, tevredenheid en het vertrouwen van een medewerker, aangevuld met gezondheidsaspecten zoals stress, werkdruk en vitaliteit.
Doelen en opbrengsten in (semi)publieke organisaties
In publieke en semipublieke instellingen zoals scholen is de definitie van opbrengsten vaak extra ingewikkeld. Veel van deze organisaties hebben een missie met meerdere doelen, die soms op gespannen voet met elkaar staan. Neem de politie, die ‘waakzaam én dienstbaar’ als missie heeft. Waar in het verleden de nadruk lag op de politie als de sterke arm van de overheid, ligt de nadruk nu veel meer op de politie als je beste vriend. Binnen de missie is het zwaartepunt verschoven: het beeld van de rechtshandhaver met het monopolie op geweld is veranderd in het beeld van een dienstverlener die dicht bij de burger staat.
Ook binnen de missie van scholen bestaat spanning. Ze zijn verantwoordelijk voor goede leerprestaties én burgerschapsvorming én persoonlijke vorming van leerlingen, of, in de terminologie van Biesta (2015): kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Het valt niet mee om hierin een goede balans te vinden. De overheid heeft jarenlang de nadruk op kwalificatie gelegd. Mede onder invloed van kritiek van de Onderwijsraad (2013) is er in theorie nu wel overeenstemming over die drie typen doelen, maar in de praktijk is er volgens kritische denkers nog steeds sprake van overmatige gerichtheid op cognitieve leerprestaties. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoekskader van de Inspectie van het Onderwijs, dat wel specifieke criteria voor de beoordeling van rendement en slaagpercentages bevat, maar niet voor andere doelen.
Talentontwikkeling van leerlingen (het geheel van kwalificatie, socialisatie en subjectificatie) is een maatschappelijke opbrengst van scholen. Het is niet alleen voor de individuele leerling van belang, maar ook van waarde voor de samenleving als geheel. Overkoepelende onderwijsopbrengsten zijn immers bepalend voor de kracht van onze (kennis)economie, het democratisch gehalte van de samenleving en de sociale cohesie (WRR, 2013).
1.5 Doelen en opbrengsten voor scholen
Voordat we ingaan op doelen en opbrengsten in het onderwijs, is het goed om de term ‘opbrengsten’ nader te bekijken. In het onderwijs wordt deze al snel geassocieerd met ‘opbrengstgericht werken’, een werkwijze die door de overheid jarenlang werd gelijkgesteld met het nastreven van cognitieve leerprestaties. Leraren hadden hiertegen als bezwaar dat dit een economische benadering suggereert die de rol van waarden in het onderwijs miskent.
In de opvatting van strategisch HRM zijn doelen en opbrengsten echter algemene termen. Bij HRM-beleid kan een waarde als ‘respect voor diversiteit’ zonder problemen in het rijtje schooldoelen staan. De vraag die er dan aan vastzit, is welke criteria of indicatoren aangeven of dit respect daadwerkelijk is gerealiseerd. In ons voorbeeld is de opbrengst de mate waarin leerlingen door het onderwijs respect voor diversiteit hebben ontwikkeld.
Doelen concretiseren
Wezenlijk voor strategisch HRM is dat de doelen die de school zich stelt, uitgangspunt zijn van het personeelsbeleid en dat het personeelsbeleid zodanig wordt uitgewerkt dat het gericht is op het realiseren van die doelen. Dat klinkt als een open deur, maar de praktijk is anders, zo blijkt uit onderzoek.
Besturen oordelen positief over de mate waarin scholen hun personeelsbeleid afstemmen op hun strategische doelen (Knies & Leisink 2017; Leisink 2019). Maar de concretisering van die doelen laat te wensen over (Leisink et al. 2016). De missie van veel scholen is vaak niet concreter dan ‘leerlingen in staat stellen hun talenten maximaal te ontplooien’. Natuurlijk heeft elke school een vierjarig schoolplan waarin het onderwijskundig beleid en personeelsbeleid beschreven staan. Dikwijls presenteert dit schoolplan echter een veelheid aan ambities en strategische speerpunten en is het geschreven in een bestuurlijke taal waarvan het maar de vraag is of deze aansluit bij de dagelijkse schoolpraktijk.
Als schooldoelen onvoldoende geconcretiseerd worden, is het niet alleen moeilijk om het personeelsbeleid erop af te stemmen, maar bieden ze ook weinig houvast voor het gewenste professioneel gedrag van leraren. Uit gegevens van de Spiegel Personeel en School (2016-2019) blijkt dat dit houvast voor veel leraren in de praktijk ontbreekt.
De Spiegel Personeel en School is een online instrument dat de VO‑raad
scholen aanbiedt om de kwaliteit van hun strategisch personeelsbeleid, de toepassing en de resultaten ervan te onderzoeken. In de periode 2016 tot begin 2019 hebben zo’n 90 scholen het instrument gebruikt; dat zijn meer dan 3500 leraren en 400 schoolleiders.
De meeste scholen zullen hun doelen moeten
concretiseren als ze handen en voeten willen geven
aan strategisch HRM
Aan de ene kant laat de Spiegel zien dat schoolleiders positief oordelen over de kwaliteit van hun onderwijsbeleid, hun onderwijskundig leiderschap, de toepassing van het personeelsbeleid en de daarbij behorende ondersteuning aan medewerkers door team- en afdelingsleiders. Dat is veelzeggend, omdat het beleid en de toepassing daarvan de manieren zijn waarop schoolleiders kunnen ‘sturen’ op de realisatie van de schooldoelen. Schoolleiders beoordelen dit als ruim voldoende tot goed. Aan de andere kant blijkt uit de Spiegel dat leraren het houvast dat zij aan de schooldoelen hebben, beoordelen als onvoldoende tot net-voldoende.
De meeste scholen zullen hun doelen dus moeten concretiseren als ze handen en voeten willen geven aan strategisch HRM. Het is belangrijk daarbij de context van de school te betrekken: wat kenmerkt de leerlingpopulatie? Wat is de identiteit van de school? Welke didactische concepten worden toegepast of ontwikkeld? Welke uitdagingen of key issues spelen er? Alleen als de school haar doelen concreet maakt, kunnen leraren bespreken wat elk van die doelen voor hun onderwijs betekent. De koppeling met het personeelsbeleid kan worden gemaakt door telkens te bespreken wat leraren nodig hebben om de geformuleerde doelen te realiseren.
Meten en afrekenen?
Bij de vraag hoe scholen nagaan in welke mate ze hun doelen bereiken, zijn drie kanttekeningen op hun plaats.
Allereerst kan niet elk doel gekwantificeerd worden op de manier waarop we uitdrukken welk percentage leerlingen een bepaald diploma of niveau gehaald heeft. Er zijn nu eenmaal doelen die zich niet lenen voor louter kwantitatieve evaluatie; denk aan burgerschapsvorming of persoonlijke ontwikkeling. In dit verband is relevant dat de belangstelling voor formatief evalueren op scholen de laatste jaren sterk is toegenomen. Een groeiend aantal scholen toetst minder voor cijfers en kijkt meer naar de ontwikkeling van de leerling. Dat biedt nieuwe mogelijkheden voor het in kaart brengen van minder kwantificeerbare opbrengsten.
Een andere interessante ontwikkeling is dat op scholen de belangstelling groeit voor onderzoeksmatig werken: het benutten van data voor onderwijsverbetering.
Een tweede kanttekening is dat het niet de bedoeling is leraren af te rekenen op doelen waarover ze nauwelijks zeggenschap hebben gehad. Onderwijsvisie en schooldoelen gaan pas leven wanneer ze gedragen worden. De centrale rol van leraren als onderwijsprofessionals, waar dit hoofdstuk mee begon, houdt vanzelfsprekend ook in dat leraren, secties en teams een wezenlijke rol hebben in de ontwikkeling van de onderwijsvisie en het schoolplan. Die rol gaat verder dan een eenmalige raadpleging of het betrekken van een delegatie van leraren bij het schrijven van een schoolplan. Willen onderwijsvisie en schooldoelen betekenis hebben voor de onderwijspraktijk, dan is het belangrijk dat leraren, secties en teams een wezenlijk aandeel hebben in de formulering (naast leerlingen, ouders en anderen) en dat zij vervolgens binnen de kaders de ruimte hebben om onderwijsplannen voor hun eigen taakdomein uit te werken en uit te voeren. Daadwerkelijke erkenning van de professionele kennis en ruimte van leraren is noodzakelijk om wij-zij-denken te overwinnen en te kunnen werken aan onderwijsontwikkeling die past bij de missie van scholen (zie ook het interview met Ingrid Tjio op pagina 28).
De derde kanttekening, die aansluit bij de vorige, betreft de filosofie of sturingslogica vanwaaruit schoolleiders strategisch HRM benaderen. In de managementliteratuur wordt onderscheid gemaakt tussen controle- en commitmentlogica’s. Een controle-logica wordt gekenmerkt door duidelijk afgebakende functies, draaiboeken met specifieke regels, evaluatie door directe supervisie, beloning voor specifieke werkzaamheden en weinig loopbaanmogelijkheden. Medewerkers in een organisatie met zo’n type beheersing en sturing door het management hebben weinig zicht op de bedrijfsvoering als geheel en hebben weinig zeggenschap in de besluitvorming. Statusverschillen versterken de hiërarchie. Daarentegen wordt een commitmentlogica gekenmerkt door brede functies, roulatie van medewerkers, beloning voor het beheersen van verschillende vaardigheden, gezamenlijke evaluatie en beoordeling, nadruk op samenwerking in teams en nadrukkelijke zeggenschap van medewerkers op diverse besluitvormingsniveaus. Er zijn minimale statusverschillen.
Dit onderscheid in sturingslogica’s komt ook terug in verschillende benaderingen van HRM. Er is een hard model met de nadruk op controle en een zacht model met de nadruk op commitment en participatie (Arthur 1994; Runhaar 2017). Uit onderzoek blijkt dat het
zachte model van commitment en participatie betere resultaten oplevert voor bijvoorbeeld productiviteit, trouw en betrokkenheid van medewerkers (Arthur 1994; Boselie 2002). De opkomst van HRM in de onderwijssector wordt soms argwanend bekeken omdat het per definitie wordt geassocieerd met de controle-logica (Weijers 2015). In dit katern gaan we net als anderen (Runhaar 2017) uit van de commitment-logica. Zoals Cools (2009) schreef over corporate governance aan de top van organisaties: ‘Controle is goed, maar vertrouwen is beter’. Dat betekent dat het voor schoolleiders belangrijk is aan onderling vertrouwen te werken en vertrouwen te geven. Het geven van vertrouwen speelt zich af binnen de kaders van het schoolbeleid en de missie van de school. Onderling vertrouwen is een belangrijke voorwaarde voor gedeeld of gespreid leiderschap. Vertrouwen hebben is essentieel voor de benutting van professionele ruimte voor beter onderwijs.
De opkomst van HRM in het onderwijs wordt soms
argwanend bekeken omdat dit per definitie wordt
geassocieerd met controle-logica
Op het Regius College in Schagen stonden de afgelopen tien jaar in het teken van schoolontwikkeling. De beste weg naar onderwijsontwikkeling loopt via het personeel, zegt
sectordirecteur havo/vwo Ingrid Tjio.
“Aandacht voor medewerkers hadden we altijd al. Personeel is ons kapitaal en daar investeren we in, alleen deden we dat nogal hap‑snap. Toen we ons gingen verdiepen in strategisch HRM, kregen we meer overzicht. We maakten kennis met het AMO‑model, met krachtenveldanalyses. Ineens viel alles wat we al deden, op zijn plek en zagen we waar nog witte vlekken zaten. Strategisch kijken naar HRM was voor ons een logische ontwikkelingsstap. Toen ik hier in 2007 kwam, begon de school net met het werken in teams. Om samen een goede start te maken, hebben we toen met alle leidinggevenden – inclusief teamleiders ‑ en het bestuur een leergang Verbindend leiderschap gevolgd. Dat werkte heel goed, want we deelden in één keer een heel stuk professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling met elkaar. In de jaren daarna zagen we de teamleiders echt in positie komen. Een groot deel van de uitvoering van het personeelsbeleid – het peoplemanagement – verschoof naar hen.
Vier jaar geleden zijn we met dezelfde groep mensen weer een leergang gaan volgen, nu om ons leiderschap meer te koppelen aan onderwijsontwikkeling. Als gevolg hiervan brengen we het beleid meer samen met docenten tot stand. Dat kost veel tijd, maar het is wel duurzamer omdat iedereen beseft waar we naartoe gaan en de betrokkenheid veel groter is. We zijn intensief met de koers bezig geweest, waardoor het gesprek tussen docenten nu echt weer over onderwijs gaat.
De afgelopen jaren hebben we ons verdiept in strategisch HRM (voor een lid CvB, een adjunct‑ sectordirecteur en ik) en peoplemanagement (voor de teamleiders). Strategisch HRM helpt bij onderwijsontwikkeling doordat het antwoord geeft op de vraag: verliezen we geen dingen uit het oog? In een krachtenveldanalyse heb je alle managementterreinen bij elkaar. We keken altijd al naar ontwikkelingen in de maatschappij en in de regio, maar nu is alles verbonden.
In de HRM‑activiteiten die we doen, hebben we door onze nieuwe inzichten onderdelen aangepast. Ook zijn we in een aantal zaken gesterkt, zoals het belang van het formuleren van wederzijdse verwachtingen– het ‘psychologisch contract’ met medewerkers. Hier en daar hebben we accenten verlegd. We zijn onze sterke kanten bewuster gaan inzetten bij de werving van personeel. Het blijkt helemaal niet zo doorsnee wat we doen – voor sollicitanten zijn onze uitgebreide professionaliseringsmogelijkheden heel interessant.
We zijn er nog niet. Als we nieuwe collega’s vragen wat hen opvalt, zeggen ze dat ze zoveel ruimte krijgen om hun vakmanschap te ontwikkelen. Zelf vinden we het soms iets te vrijblijvend. Daarom vragen we docenten wat meer aan te geven waar ze mee bezig zijn in het kader van ons koersdocument. De keerzijde is dat mensen soms rapportage‑moe worden. De juiste balans moeten we nog vinden. Maar zeker is dat de weg naar onderwijsontwikkeling via het personeel loopt. Niet door te blijven praten, praten en nog eens praten, maar vooral door samen te ontwikkelen.”
‘We brengen het beleid meer samen met
docenten tot stand’
Hoofdstuk 2
Strategisch HRM:
Effectiviteit
Effectief strategisch personeelsbeleid heeft een cyclisch karakter: de onderwijsvisie en waarden concretiseren in strategische doelen, de context in kaart brengen en koppelen aan de doelen, dit vertalen in samenhangende HRM‑activiteiten, uitvoeren, monitoren en bijstellen. In hoeverre maken besturen en scholen hier werk van?
2.1 De context in kaart brengen
Beleid ontstaat niet in het luchtledige; er is altijd een context. Iedere school heeft een cultuur en een geschiedenis, en opereert in de nabijheid van andere scholen en onder invloed van overheidsbeleid en de verwachtingen van stakeholders en de maatschappij. Daarom is het in kaart brengen van de interne en de externe organisatiecontext een belangrijk onderdeel van het ontwikkelen en monitoren van het strategisch personeelsbeleid.
Interne context
Bij de interne context is de organisatiestructuur een factor van betekenis. De ene
schoolorganisatie zit veel complexer in elkaar dan de andere. Denk maar aan de verschillen tussen een bestuur met meerdere scholen en een eenpitter, of de verschillen tussen een brede scholengemeenschap en een categoraal gymnasium of een school voor praktijkonderwijs. Andere elementen die een rol spelen, zijn de aanwezige systemen (bijvoorbeeld voor ICT en communicatie), de organisatiecultuur, de organisatie-omvang (qua leerlingen en personeel) en de kenmerken van het personeelsbestand, zoals het opleidingsniveau, de leeftijd, de verhouding man/vrouw en het percentage minderheden.
HRM-onderzoeker Paauwe (2004) gaat nog een stap verder door in dit verband te spreken van ‘organizational, administrative and cultural heritage’. Vooral het culturele erfgoed vindt hij waardevol voor begrip van de interne context. Tot dat erfgoed hoort de heersende cultuur met haar normen en waarden, maar ook de historie en bijbehorende verhalen, routines, rituelen en symbolen. Veel scholen kunnen bogen op een lange en rijke traditie, die soms door fusies en reorganisaties in de loop der tijd aan verandering onderhevig is geweest. In het culturele erfgoed liggen de kernwaarden en de identiteit van de organisatie besloten. Wie de juiste medewerkers wil aantrekken en behouden, doet er goed aan het HRM-beleid daarop zorgvuldig af te stemmen. Dit verklaart de populariteit van value based recruitment: het inzetten van kernwaarden bij werving en selectie.
Het geheel van interne-contextfactoren wordt de ‘configuratie’ genoemd. Iedere
configuratie levert eigen uitdagingen en is tevens van belang bij de aanpak van uitdagingen uit de externe context. Als bijvoorbeeld het teruglopend aantal leerlingen dwingt tot samenwerking tussen scholen in de regio of zelfs tot opheffing van scholen en stichting van een kleiner aantal nieuwe scholen, is het draagvlak onder het personeel van de bestaande scholen cruciaal voor de kans op succes.
Externe context
In de externe organisatiecontext zijn grofweg twee gebieden aan te duiden, die soms lastig van elkaar te onderscheiden zijn.
De externe marktcontext duidt op factoren als markt, producten, diensten en technologie. Voor het voortgezet onderwijs valt daarbij te denken aan vragen als: Hoe is de verwachte ontwikkeling van leerlingenaantallen? Wat doen andere scholen in de regio met tablets of Chromebooks in het onderwijs? Zijn er scholen met een bijzonder profiel in de buurt, zoals een topsporttalentschool, een technasium of een cultuurprofielschool? Hoe is onze concurrentiepositie ten opzichte van de buurscholen? Specifieke wetgeving van de overheid is eveneens een factor in de marktcontext van scholen. Denk aan de zorgplicht voor passend onderwijs in de regio, regels voor de opheffing en samenwerking van scholen en specifieke regels voor de besteding van de overheidsgelden.
De externe institutionele context verwijst naar beleid van de overheid en sociale partners ten aanzien van werk en werknemers, en daarmee samenhangende verwachtingen vanuit de maatschappij. Zaken als arbowetgeving, AOW-leeftijd en regelingen voor het in dienst nemen van werkzoekenden met een afstand tot de arbeidsmarkt gelden voor alle werkgevers en werknemers. Maar er is ook specifieke wet- en regelgeving voor werkgevers en werknemers in het voortgezet onderwijs, bijvoorbeeld over de functiemix, wettelijke bekwaamheidseisen en het professioneel statuut. Daarnaast maken de vakbonden en de VO-raad (als werkgeversorganisatie) beleidsafspraken over werk en werknemers in het voortgezet onderwijs. Denk aan afspraken over taakbeleid, werkdruk en ontwikkeltijd, en het persoonlijk basisrecht voor professionalisering.
Werken met de krachtenveldanalyse
Paauwe (2004; Paauwe & Farndale 2017) heeft een model ontwikkeld dat het interne en externe krachtenveld rond een organisatie zichtbaar maakt (figuur 3). Ook scholen kunnen dit model gebruiken om hun interne en externe omgeving in kaart te brengen. De analyse laat zien voor welke uitdagingen (key issues) een school komt te staan door de combinatie van ontwikkelingen in de interne configuratie, externe markt en externe instituties.
Een schoolbestuur kan zo’n krachtenveldanalyse in een klein werkgroepje laten voorbereiden. Afhankelijk van de situatie kunnen daar bijvoorbeeld enkele schoolleiders met verschillende verantwoordelijkheden in zitten, aangevuld met anderen, zoals een ICT-coördinator en HRM-adviseur. Bij het inventariseren van relevante interne en externe ontwikkelingen is het
Marktcontext
Configuratie Dominante coalitie
Institutionele context
Key issues?
Key issues? HRM-beleid en HR-activiteiten
Figuur 3
belangrijk grondig te werk te gaan. Vervolgens is het de kunst om heel terughoudend te zijn bij het destilleren van key issues. Alleen de allerbelangrijkste moeten genoemd worden: niet meer dan drie tot vijf in totaal. Het is immers onmogelijk om veel uitdagingen tegelijkertijd goed aandacht te geven. Beter is het om in de komende één tot drie jaar een beperkt aantal prioriteiten gericht aan te pakken en vervolgens nieuwe uitdagingen te identificeren. Nadat de belangrijkste uitdagingen voor het strategisch personeelsbeleid zijn vastgesteld, komt de vraag welke HRM-activiteiten nodig zijn voor een effectieve aanpak. Belangrijk is om niet alle denkbare HRM-activiteiten op te sommen, maar alleen die activiteiten die én de kern van de uitdaging raken én met elkaar een samenhangend HRM-beleid opleveren (meer hierover in paragraaf 2.3).
Als de krachtenveldanalyse een eerste voorstel voor de beleidsuitdagingen heeft opgeleverd, is het van belang daarover met belanghebbenden te spreken. Om tafel zitten dan niet alleen bestuurders en schoolleiders op strategisch beleidsniveau, maar ook (vertegenwoordigers van) medewerkers. Op onderdelen – geregeld in de Wet medezeggenschap op scholen – zijn eveneens de opvattingen van ouders en leerlingen van belang. Samen vormen al deze belanghebbenden een groep die Paauwe de ‘dominante coalitie’ noemt.
De krachtenveldanalyse van Paauwe is voor scholen een nuttig instrument. Het invullen schept orde en structuur in de complexiteit van krachten en mechanismen die inwerken op besluitvorming voor strategische HRM. Wel is het belangrijk te beseffen dat het resultaat een momentopname is. Zowel de interne als de externe schoolcontext zijn voortdurend aan verandering onderhevig en een ingevuld model doet aan die dynamiek geen recht. Het is dan ook verstandig de analyse geregeld te herhalen.
2.2 Context aan doelen koppelen
De verleiding is groot om na de krachtenveldanalyse meteen over te gaan tot de inzet van instrumenten. Maar de effectiviteit van strategisch HRM-beleid hangt in grote mate af van de afstemming op de doelen die de school zich stelt. Dit heet ook wel de verticale integratie of externe fit. Dezelfde key issue, bijvoorbeeld daling van het leerlingaantal of vacatures bij tekortvakken, kan voor de ene school om ander beleid vragen dan voor een
andere school. Voor de juiste interventies moeten eerst de organisatiedoelen en bijbehorende opbrengstindicatoren onder de loep worden genomen.
De HRM-waardeketen met het AMO-model (zie figuur 2, pag. 18) kan hierbij helpen. Voor elk doel wordt van het type opbrengsten via het gewenste gedrag terug geredeneerd naar het benodigde HRM-beleid. De bouwstenen van het AMO-model (abilities, motivation,
opportunity to perform) werpen licht op de vraag wat er aan HRM-activiteiten nodig is om
dat doel te bereiken.
Uit de krachtenveldanalyse kan bijvoorbeeld naar voren komen dat een school er vanwege een verwachte daling van het leerlingaantal goed aan doet, zich te onderscheiden met een specifiek profiel. Die school heeft dan onder meer criteria nodig om te beoordelen of de huidige en toekomstige leraren de voor dit profiel benodigde affiniteit en competenties bezitten. Een school die zich wil onderscheiden op talentontwikkeling door het leren van leerlingen te personaliseren, zal ervoor moeten zorgen dat medewerkers beschikken over de complexe didactische bekwaamheden en ICT-vaardigheden die nodig zijn voor
s s s s s DOEL
Stap 1 Welk gedrag van medewerkers is hiervoor nodig?
Stap 2 Welke bekwaamheden (A) hebben medewerkers nodig om dit gedrag te kunnen vertonen?
Stap 3 Welke motivatie (M) en ruimte/voorwaarden (O) zijn van belang? Stap 4 Welke HRM-activiteiten kunnen bijdragen aan de benodigde
bekwaamheden, motivatie en ruimte/voorwaarden (AMO)? Stap 5 Wat voor leiderschapsgedrag vraagt dit van leidinggevenden? BELEID
gedifferentieerd werken. Daarnaast zijn andere factoren van belang, zoals de bereidheid van leraren om in teamverband onderwijs te ontwikkelen en te verzorgen, de inzet van flexroosters en de aanwezigheid van een fysieke leeromgeving die past bij gedifferentieerd onderwijs. In alle gevallen is het belangrijk dat medewerkers gemotiveerd zijn voor de doelen (bijvoorbeeld doordat deze in samenspraak zijn vastgesteld) en dat ze voldoende tijd en hulpmiddelen krijgen om zich voor te bereiden.
Soms moet het ‘eigen’ personeelsbeleid worden
gecoördineerd met dat van partners
Strategisch HRM afstemmen met partners
In deze uitwerking van de krachtenveldanalyse is uitgegaan van het bestuur en de scholen onder het bestuur als eenheid van analyse. Maar er zijn ontwikkelingen in de externe omgeving die om samenwerking tussen besturen of tussen scholen en andere organisaties vragen, waarbij het ‘eigen’ personeelsbeleid moet worden gecoördineerd met dat van partners.
Een voorbeeld is de eerdergenoemde ontwikkeling dat een krimpend leerlingenaantal in de regio voor besturen aanleiding kan zijn om bestaande scholen op te heffen en nieuwe te stichten. Dit heeft uiteraard gevolgen voor het personeelsbeleid op punten als (her)plaatsing, mobiliteit, indeling in teams en het ontwikkelen van nieuwe vormen van samenwerking. Een ander voorbeeld waarin het strategisch personeelsbeleid zich niet beperkt tot de scholen onder één bestuur is de samenwerking van besturen in een gezamenlijke huisacademie voor professionaliseringsactiviteiten (zie het voorbeeld van ZeeProf, Laman 2017). Verwant daarmee is de samenwerking van lerarenopleidingen en scholen in opleidingsscholen waarin professionalisering gedurende de hele loopbaan wordt nagestreefd: het opleiden van aspirant-leraren, de begeleiding van beginnende aspirant-leraren, nascholing van vakbekwame leraren en vormen van informeel leren zoals in professionele leergemeenschappen (Roelofs 2016). In al deze ontwikkelingen is het de uitdaging om het strategisch personeelsbeleid af te stemmen op de onderwijskundige doelen van de eigen school of scholen én om voorzieningen voor professionalisering te coördineren met andere scholen. In de ideale situatie biedt deze samenwerking een mooie kans voor leren met en van elkaar.
2.3 HRM-activiteiten afstemmen
De effectiviteit van beleid hangt eveneens af van de mate waarin de HRM-activiteiten op elkaar zijn afgestemd. Dit heet horizontale integratie of interne fit. De veronderstelling achter een systeem van samenhangende HRM-activiteiten is dat de activiteiten complementair zijn en in combinatie méér bijdragen aan de organisatiedoelen dan afzonderlijk. Dat lukt alleen als de activiteiten in diverse fasen goed op elkaar afgestemd zijn. Is de werving en selectie binnen een school bijvoorbeeld gericht op het binnenhalen van hoogopgeleide leraren, dan moet de organisatie ook een uitdagend takenpakket bieden met veel autonomie, ontwikkelingsmogelijkheden en passende beloning, anders zijn de nieuwe medewerkers snel weer vertrokken.
Het AMO-model als basis voor samenhang
Verschillende onderzoekers (Liu et al. 2007; Jiang et al. 2012) hebben het AMO-model gebruikt om aan te geven hoe in HRM-activiteiten samenhang kan worden aangebracht. Runhaar (2017) heeft deze inzichten benut om uit te werken hoe HRM-systemen scholen kunnen helpen om leraren op zo’n manier te werven, behouden, ontwikkelen en belonen dat optimale prestaties van leraren en scholen worden bereikt. Zo’n systeem bestaat uit combinaties van HRM-activiteiten die gericht zijn op het vergroten van de bekwaamheden van leraren (A), de motivatie en inspanningen van leraren (M), en de mogelijkheden voor leraren om hun taken effectief te vervullen (O).
Bij HRM-activiteiten die de bekwaamheden (A) van leraren vergroten, onderscheidt Runhaar:
p Werving en selectie van bekwame leraren. p Toewijzing van taken passend bij de persoon.
p Professionalisering in een doorlopend proces, rekening houdend met schoolbrede
ontwikkelingen en de rol en loopbaanfase van leraren.
Is de werving en selectie gericht op het binnenhalen van
hoogopgeleide leraren, dan moet de organisatie ook
een uitdagend takenpakket bieden
Bij HRM-activiteiten voor het verhogen van de motivatie (M) van leraren noemt Runhaar prestatiebeoordeling en beloning.
p Prestatiebeoordeling heeft allereerst een summatief aspect, met consequenties
voor beslissingen over een vaste aanstelling, salariëring en bevordering. Daarnaast heeft prestatiebeoordeling een formatief aspect, met consequenties voor passende professionele ontwikkelingsdoelen en -activiteiten.
p Beloning kan financieel of anders van aard zijn. Idealiter stemmen scholen de wijze van
beloning af op wat hun leraren motiveert.
Bij HRM-activiteiten gericht op het bevorderen van de mogelijkheden van leraren om effectief hun taken te vervullen (O), komen het taakontwerp en mogelijkheden voor medezeggenschap aan bod.
p Bij taakontwerp is de mate van autonomie (professionele ruimte) en variatie in taken
van belang, alsmede de mogelijkheid om met collega’s samen te werken.
p Bij medezeggenschap gaat het om de manier waarop leraren betrokken zijn in
besluitvorming, zowel over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijs, als over het beleid en de organisatie van de school.
Samenhang in HRM-beleid ontstaat door combinaties van HRM-activiteiten te richten op de bekwaamheden, motivatie en mogelijkheden die nodig zijn voor effectief professioneel gedrag gericht op de doelen die de school wil realiseren. Samenhang betekent ook:
vermijden dat activiteiten elkaar tegenwerken. Het stimuleren van zelforganiserende teams is bijvoorbeeld lastig te combineren met individuele prestatiebeloning, want dat laatste werkt de beoogde samenwerking tegen.
Samenhang betekent ook ‘vermijden dat
activiteiten elkaar tegenwerken’
2.4 Strategisch HRM in de onderwijspraktijk
Het concept van de professionele schoolorganisatie zet in combinatie met het strategische karakter van HRM een standaard waarmee de praktijk te beoordelen is. Zo’n beoordeling levert aandachtspunten op voor de versterking van de professionaliteit van besturen en schoolleiders op strategisch beleidsniveau (zoals rectoren, conrectoren en locatiedirecteuren). Zij zijn immers eindverantwoordelijk voor het strategisch personeelsbeleid. De volgende beoordeling van de praktijk is gebaseerd op recente onderzoeken (Knies & Leisink 2017; Leisink 2019; Spiegel Personeel en School 2016-2019).
Het concept van de professionele schoolorganisatie gaat ervan uit dat HRM wordt afgestemd op de eigen koers, kernwaarden en de opbrengsten die een school voor verschillende stakeholders wil realiseren. Die afstemming is geen eenmalige exercitie – zoals het opnemen van een hoofdstuk personeelsbeleid in het schoolplan voor de komende vier jaar – maar een activiteit in alle fasen van de cyclus van het schoolbeleid. In elk van die fasen (plan, do, check, act) beoordelen besturen in de genoemde onderzoeken de afstemming van het personeelsbeleid op het onderwijskundig beleid als ruim voldoende. Besturen geven echter maar net een voldoende aan de mate waarin scholen in kaart brengen in hoeverre het personeelsbeleid de gewenste resultaten oplevert. Bij slechts 40 procent van de besturen worden resultaten systematisch gemonitord. Aan het cyclische karakter van strategisch personeelsbeleid wordt afbreuk gedaan door de matige aandacht voor het onderzoeken van de mate waarin gewenste resultaten bereikt zijn. Daardoor wordt ook een gefundeerde bijstelling van het personeelsbeleid bemoeilijkt.
Besturen en schoolleiders beoordelen de mate waarin scholen het beleid afstemmen op externe ontwikkelingen als ruim voldoende tot goed. Dat geldt met name voor ontwikkelingen zoals de krimp in de leerlingaantallen en het lerarentekort.
Inzoomend op de mate waarin het strategisch personeelsbeleid het professioneel gedrag en daarvoor vereiste bekwaamheden, motivatie en mogelijkheden van medewerkers ondersteunt, komt een gedifferentieerd beeld naar voren. Aan HRM- of P&O-adviseurs is gevraagd welke voorzieningen hun scholen feitelijk aanbieden. Gekoppeld aan Runhaars rubricering van HRM-activiteiten volgens het AMO-model levert dit het volgende op:
AMO-bundels van HRM-activiteiten Mate waarin voorziening wordt aangeboden
(scores op schaal 1 tot 5; 1= in zeer geringe mate; 5= in zeer grote mate)
A1. Werving & selectie In grote mate (3.8)
A2. Toewijzing van taken (passend bij persoon) Enigszins (3.1)
A3. Professionalisering In grote mate (3.9)
M1.1 Prestatiebeoordeling (summatief) Enigszins ‑ In grote mate (3.5)
M1.2 Prestatiebeoordeling (formatief) Enigszins (3.4)
M2.1 Beloning (financieel) Enigszins (2.7)
M2.2 Beloning (anderszins) In grote mate (3.7)
O1.1 Taakontwerp: autonomie In grote mate (3.9)
O1.2 Taakontwerp: variatie in taken In grote mate (3.9)
O.1.3 Taakontwerp: met elkaar samenwerken In grote mate (4.0)
O2.1 Medezeggenschap in ontwerpen en
uitvoeren van onderwijs Enigszins ‑ In grote mate (3.5)
O2.2 Medezeggenschap in beleid en organisatie
van school Enigszins (3.3)
Bron: Spiegel Personeel en School. Gegevens van HRM-adviseurs over de periode 2016 – begin 2019.
Deze tabel laat zien waar sterkere en zwakkere onderdelen in het personeelsbeleid van scholen zitten, afgemeten aan het AMO-model.
p De opportunity-gerichte maatregelen zijn sterk aanwezig, zij het meer op het gebied van
de individuele dan de collectieve professionele ruimte.
p Ability-gerichte maatregelen worden ook redelijk vaak genomen. Daarbij valt op dat
variatie in taaktoewijzing matig scoort. De kans om taken te differentiëren naar de bekwaamheden, ambities en levensfase van medewerkers wordt dus nog vaak gemist. Uit ander onderzoek onder besturen (Leisink 2019) is bovendien bekend dat de aangeboden mogelijkheden voor professionalisering vooral aansluiten bij de huidige functies van medewerkers, niet bij andere ontwikkelrichtingen in het beroep of andere functies (Snoek et al. 2017).
p De motivation-gerichte HRM-maatregelen zijn het minst sterk aanwezig. Dit is
waarschijnlijk te verklaren doordat weinig scholen eigen beleid voor beoordeling en beloning hebben, in aanvulling op de cao.
Uitdagingen voor de ontwikkeling van strategisch personeelsbeleid Over de ontwikkeling van strategisch personeelsbeleid in de afgelopen jaren zijn geen doorlopende gegevens beschikbaar. De Inspectie van het Onderwijs (2019, 35) verwijst in de Staat van het Onderwijs 2019 naar haar rapport uit 2013 voor de conclusie dat er in het onderwijs nog weinig ervaring is met het verbinden van personeelsbeleid aan de visie en doelen van de school en de vertaling daarvan naar concrete professionele normen. Recente onderzoeken (Leisink 2019; Spiegel Personeel en School 2016-2019) duiden er echter op dat besturen en scholen nu aanzienlijk meer werk maken van de ontwikkeling van strategisch personeelsbeleid. Het onderzoek onder vo-besturen (uit 2019) laat zien dat het personeelsbeleid bij vier op de vijf besturen tegenwoordig is afgestemd op het onderwijskundig beleid. Het wordt gevoed met informatie over ontwikkelingen in de omgeving en het biedt een scala aan voorzieningen, gericht op de bekwaamheden, motivatie en ruimte/voorwaarden die vereist zijn voor het professioneel gedrag van medewerkers. Bij dit algemene beeld horen echter ook kritische kanttekeningen, die aangeven welke uitdagingen er voor het strategisch personeelsbeleid liggen. >>
p De zwakke monitoring van het personeelsbeleid door besturen en scholen roept de
vraag op hoe strategisch en cyclisch het beleid is. Zonder doorlopende monitoring van de uitvoering en de opbrengsten houdt de afstemming op het schoolbeleid een eenmalig karakter: gekoppeld aan het opstellen van een nieuw schoolplan of de uitvoering van een medewerkertevredenheidonderzoek. Dit beperkt de bijdrage die het personeelsbeleid aan de strategische doelen van de school kan leveren.
p Uit de informatie over de geboden voorzieningen komt naar voren dat de aandacht
niet voornamelijk meer uitgaat naar bekwaamheden, maar ook naar motivatie en ruimte/voorwaarden die medewerkers in staat stellen hun werk goed te doen. Een aantal voorzieningen, denk aan beloningsbeleid en medezeggenschap, zijn echter van overheidswege of vanuit de cao verplicht. Dat scholen die voorzieningen bieden, wil dus nog niet zeggen dat ze ook zijn afgestemd op het gewenste professioneel gedrag van medewerkers en de bijbehorende AMO-factoren. In dit opzicht is de samenhang in het strategisch personeelsbeleid nog voor verbetering vatbaar.
p Verder gaat de aandacht in het professionaliseringsbeleid voor leraren vooral uit naar
ontwikkeling in de huidige functie. Scholen lijken nog niet bewust beleid te maken op andere richtingen waarin leraren zich naast hun kerntaak kunnen ontwikkelen (Snoek et al. 2017). Het feit dat volgens besturen nog niet de helft van de leraren duurzaam inzetbaar is - dat wil zeggen: én toegerust voor het werk én gemotiveerd om zich professioneel te blijven ontwikkelen - duidt eveneens op het ontbreken van samenhang in het personeelsbeleid.
p Schoolleiders vinden dat het hen in het algemeen niet ontbreekt aan kennis en motivatie
om strategisch personeelsbeleid te ontwikkelen. Ook over de ondersteuning door HRM-adviseurs oordelen zij positief. Het is de vraag of dit positieve oordeel over de aanwezige deskundigheid helemaal terecht is. Zijn er bij besturen, schoolleiders en HRM-adviseurs voldoende deskundigheid en beleidsideeën aanwezig? De smalle oriëntatie van professionele ontwikkeling gericht op de huidige functie en de beperkingen aan de duurzame inzetbaarheid van personeel suggereren anders.
p Schoolleiders zijn verder van mening dat zij maar beperkt ruimte hebben om strategisch
personeelsbeleid te ontwikkelen. Daarbij wijzen ze met name op de cao en regels voor het taakbeleid. Ook hier past echter een nuancering. Nederlandse scholen hebben internationaal gezien relatief veel autonomie (De Nieuwe Meso 2019). Dat wordt onderstreept door de vele initiatieven voor vernieuwend onderwijs (Inspectie van het Onderwijs 2019).
Die ruimte geldt ook het personeelsbeleid. De overheid stelt weliswaar regels: zo verplichten bijvoorbeeld de Wet beroep leraar en het Lerarenregister (OCW 2017) schoolbesturen om een professioneel statuut op te stellen dat de zeggenschap van leraren regelt. Maar de erkenning van de autonomie en eigen verantwoordelijkheid van schoolbesturen is duidelijk terug te vinden in het bestuursgerichte toezicht van de Inspectie van het Onderwijs, dat in 2017 van kracht werd.
Besturen en scholen hebben dus beleidsruimte, maar gebruiken deze op verschillende manieren en in verschillende mate. Dat verklaart waarom sommige scholen op allerlei gebieden vernieuwend zijn en andere niet, terwijl het institutionele kader hetzelfde is. Dit gaat ook op voor het taakbeleid. Er zijn scholen waar het taakbeleid nog administratief wordt opgevat en door de roostermaker uitgevoerd. Er zijn ook uitstekende voorbeelden van scholen die het taakbeleid radicaal hebben vernieuwd en die de verantwoordelijkheid voor het verdelen van lesgebonden en niet-lesgebonden taken hebben neergelegd bij teams (zie het interview met Sufayil Dönmesz op pagina 44 en voorbeelden op voion.nl > zoek op taakbeleid).
