Identiteit vanuit
de Kern
P.J. Dubbelhuis 4 juli 2012
Een onderzoek naar de
identiteitsbeleving onder de
medewerkers van het
2
HOOFDSTUK 1 INLEIDING ... 5
1.1. Aanleiding van het onderzoek ... 5
1.2 Probleemstelling ... 7 1.3 Begripsafbakening ... 11
HOOFDSTUK 2 ... 12
2.1 Inleiding ... 12 2.2 Identiteitsopvattingen ... 13 2.3 Identiteitsontwikkeling... 14 2.4 Toekomst identiteit ... 15 2.5 Het HC ... 16 2.5.1 Uniciteit waarden ... 18 2.6 Levensbeschouwelijke verschillen ... 18 2.6.1 Bronnen ... 19 2.7 Theologisch ... 192.7.1 Een christelijke identiteit. ... 20
2.8 Onderzoek naar identiteit en imago op het HC. ... 23
2.9 Deelconclusies literatuuronderzoek... 25
3. METHODE ... 27
3.1 Inleiding ... 27
3.2 Onderzoek type: kwantitatief of kwalitatief? ... 27
3.2.1 Steekproef. ... 28 3.3 meetinstrumenten. ... 29 3.3.1 Tien waarden. ... 30 3.4 Procedure ... 30 3.5 Analyse ... 30 3.6 Betrouwbaarheid en validiteit... 32
3
4. RESULTATEN ... 34
4.1 Resultaten enquête ... 34 4.1.1 Achtergrondkenmerken ... 34 4.2 resultaten enquêtevragen ... 36 10 Waarden ... 36 4.3 Deelvragen ... 38 4.3.1 Deelvraag 1... 38 4.3.2. Deelvraag 2... 40 4.3.3 Deelvraag 3... 41 4.3.3.1 Controlevariabelen. ... 42 4.3.4 Deelvraag 4... 43 4.3.5 Deelvraag 5 en 6 ... 45 4.3.6 Deelvraag 7... 475.CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN ... 48
5.1 Deelvraag 1... 48 5.2. Deelvraag 2... 49 5.3 Deelvraag 3... 49 5.4 Deelvraag 4... 50 5.5 Deelvraag 5 en 6 ... 51 5.5.1 Geslacht. ... 51 5.5.2 Levensbeschouwing ... 525.5.3. ES, Brink en Marke. ... 53
5.6 Deelvraag 7... 53
5.7 Hoofdvraag ... 54
HOOFDSTUK 6 EINDCONCLUSIE ... 55
4
BIJLAGE 1: GERAADPLEEGDE LITERATUUR ... 59
BIJLAGE 2: ENQUÊTEVRAGEN ... 60
BIJLAGE 3 AANKONDIGING ENQUÊTE ... 72
5
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1. Aanleiding van het onderzoek
“Scholen zijn meer dan ooit bezig met identiteit. Zowel christelijke als openbare scholen zijn bezig met een 'inhaalslag' in de bezinning op hun identiteit. Het idee van neutraliteit is failliet. Elke school is
levensbeschouwelijk.” (Soest, van 2011)
Deze kop op de voorpagina van het Nederlands Dagblad, laat zien dan de maatschappij weer vraagt om profilering en positionering als het gaat om de identiteit van de scholen. Zoals gezegd, neutraliteit bestaat niet. Daarom is het voor een school van groot belang zich te bezinnen op hun identiteit. Ouders en instanties willen weten waar de school voor staat voor ze hun keuze maken.
Waar in de jaren ’90 nog, onder een vertraagde invloed van de ontzuiling, gevreesd werd voor elke vorm van profilering, ziet men nu een kentering in het denken over profilering en de daarmee samenhangende vraag over de identiteit die de school wil uitdragen.
Identiteit betekent volgens van Dale: ’eenheid van wezen, volkomen overeenstemming,
persoonsgelijkheid'.Het heeft te maken met eigenheid. Eigenheid wat betreft de inrichting van de school, welke methodes, welke leerstijlen, pedagogisch klimaat, wat staan we toe en wat vinden we bij ons op school afkeurenswaardig, maar ook welke levensbeschouwing hangen we aan. Een humanistische levensbeschouwing zal de menselijke maat sterk benadrukken, een christelijke levensbeschouwing zal richtlijnen beschreven in de Bijbel als normbepalend inzetten.
Identiteit heeft tevens te maken met individuele keuzes. Vandaar dat de identiteit van een individu kan botsen met de identiteit van een scholengemeenschap.
Het paradoxale is dat het individu, in dit geval de ouders, zich onzeker voelen met betrekking tot de eigen identiteit (van der Stoep e.a. 2010). Scholen hebben dus te maken met een doelgroep, de ouders, die onzeker is en zelf geen duidelijke keuzes durven te maken. Scholen zoeken naar wat de omgeving van hen vraagt, maar krijgen daarbij zoveel verschillende visie en standpunten, dat het onmogelijk lijkt om in alle wensen te voorzien. De identiteit moet breed worden gedragen en daarom is maatwerk het
toverwoord in deze tijd. Voor elk wat wils en dat ziet men ook terug op scholen voor het voortgezet onderwijs (VO).
Leerlingenaantallen zijn tegenwoordig van levensbelang voor scholen in het voortgezet onderwijs. Ouders en verzorgers willen weten waar een school voor staat. Tijdens open dagen wordt hierom
veelvuldig en expliciet naar gevraagd. Omdat de docent een belangrijk deel van de identiteit uitdraagt; in zijn lessen, de omgang met leerlingen en ouders, kan een school tegenwoordig niet meer zonder een identiteitsdocument. Maar is dit document aangenomen met een pocketveto; d.w.z. neemt men het document voor kennisgeving aan en gaan de medewerkers vervolgens hun eigen gang (Mooijman 2008) of staan de docenten voor hetgeen in dit document staat beschreven? Nog steeds, of juist opnieuw is identiteit een modewoord. Als enige pc school in zuidoost Drenthe is het voor het Hondsrug
College(vanaf nu aangeduid met HC) van groot belang te weten wat de verwachtingen zijn van ouders en van leerlingen. De medewerkers van het HC spelen hierin een heel belangrijke rol. Namelijk, zij zijn als het ware de buitenste schil. Zij bepalen voor een groot deel de identiteit van de school. Daarnaast staan scholen tegenwoordig meer dan ooit in de schijnwerpers. De media, maatschappij en de politiek zijn kritisch en mede bepalend voor het beeld dat er van een school bestaat. Het imago van het HC moet overeenkomen met de door het bestuur gewenste identiteit. Want op de website van onze
6
scholengemeenschap kunnen ouders lezen welke principes wij voorstaan, zodra deze principes niet worden gehandhaafd, komen ouders in verweer.
Het HC heeft een identiteitscommissie die naast de organisatie van de identiteitsdagen tevens gaat over het nadenken t.a.v. de dagopeningen. Met de identiteitscommissie op het HC vraagt deze zij zich af of het HC met de jaarlijks terugkerende identiteitsdagen de juiste vorm heeft gevonden om:
Het personeel meer te betrekken bij de identiteitsontwikkeling van de school.
Ervoor te zorgen dat het imago bij de medewerkers en de identiteit van school met elkaar in overeenstemming zijn. Hoe zien zij het handelen van de medewerkers in relatie tot de tien waarden?
Het personeel bewust te maken van het feit dat zij degenen zijn die de identiteit naar buiten toe uit te dragen. Zij zijn de identiteitsdragers en spelen een belangrijke rol in de vorming van het imago.
Tijdens een vergadering van deze commissie kwam als eerste vraag naar voren: Wat vonden de medewerkers van de laatste identiteitsmiddag?
De eerste reacties in de wandelgangen waren positief. Maar gaven een onvolledig beeld van het totale medewerkersbestand.
Om deze reden heeft de commissie aan mij gevraagd te onderzoeken wat het effect en de resultaten zijn van de laatste identiteitsdag. In dit onderzoek is deze vraag echter opgenomen als een onderdeel van het onderzoek aangezien deze vraag een deel is van de gehele identiteitsvorming op het HC.
Dit onderzoek gaat over imago en identiteit binnen HC, twee begrippen die nogal eens met elkaar worden verward.
7
1.2 Probleemstelling
Het onderzoeken van de beleving van identiteit is een onderzoek naar de ervaring van de medewerkers met betrekking tot de identiteit van HC. Het imago speelt daarbij een belangrijke rol. Hoe zien de medewerkers van het HC de identiteit binnen de school. Is de identiteit voornamelijk iets van hun eigen lessen of speelt het zich ook af buiten de muren van hun eigen klaslokaal? Het beeld dat er bij de medewerkers bestaat over de identiteit van HC kan een geheel andere zijn dan die is beschreven in de visienota.
Kortom, wat wil het HC uitdragen naar haar medewerkers, de ouders en de leerlingen en wat draagt het volgens haar medewerkers uit naar haar leerlingen?
Beleefde identiteit is volgens Alkema (2011) een existentiële identiteit. Maar men zou kunnen zeggen dat de geleefde, existentiële identiteit alleen iets is van de identiteitsdrager. De beleefde identiteit hoeft daarmee niet de existentiële identiteit van de identiteitsdrager te zijn. De beleefde identiteit is wat leerlingen en ouders zien als ze het schoolgebouw binnen komen. Dit komt tot uiting in het gedrag van de medewerkers en de besluiten over en de inhoud van het schoolbeleid. Deze identiteit is iets anders als het imago van de school en kan dus verschillen van de gewenste of gekozen identiteit. Dit onderzoek vindt plaats op het snijvlak van deze twee begrippen. Omdat de identiteit van de school niet alleen vorm krijgt in lessen, maar ook daarbuiten; het schoolplein, de kantine etc., is het van belang dat alle
medewerkers worden uitgenodigd om mee te werken aan dit onderzoek. Sluit het imago van de medewerkers over het HC naadloos aan bij de gepercipieerde identiteit (De identiteit zoals deze is vastgesteld door het schoolbestuur binnen de kaders van de door de overheid gehanteerde definitie van een christelijke school; de formele identiteit.) of is hier een discrepantie te ontdekken? Een te grote kloof tussen imago en identiteit leidt tot verwarring bij ouders en leerlingen. Wanneer een school niet
uitdraagt wat zij in haar visienota omschrijft haken ouders en leerlingen af. Imago is een gecompliceerd begrip en laat zich moeilijker vertalen dan identiteit.
Een positief imago over een bedrijf is een belangrijke voorwaarde voor succes van dat bedrijf. Een negatief imago heeft het tegengestelde effect en kan leiden tot gevolgen voor de aanmeldingen. Toch is en moet regelmatig worden getoetst of de identiteit van de school voldoet aan het imago van
medewerkers, leerlingen en ouders (Blauw, 1994).
Imagoproblemen kunnen te maken hebben met hoe externe publieksgroepen tegen de organisatie aan kijken, maar ook met problemen in de organisatie zelf.
In commerciële bedrijven gebeurt het vaak dat er een kloof bestaat tussen het imago en de identiteit. Ook scholen hebben te maken met deze kloof tussen het imago en identiteit.
Dat bovenstaande voor hen ook geldt, mag vanzelf spreken. Imago is voor scholen een goed hulpmiddel om zich, naast didactische, technologische en pedagogische keuzes, te onderscheiden van de
concurrentie. De manier waarop een school op basis van haar imago zich weet te onderscheiden is vervolgens van doorslaggevende betekenis. Tevens opereren scholen op een markt met een aanbod dat voor buitenstaanders vrijwel gelijk is. Bij schoolkeuze is om die redenen het imago van de school en de wijze waarop de school zich weet te onderscheiden van andere scholen, van doorslaggevende betekenis (Stassen, 1988).
Het huidige pluralisme maakt dat een school zich een weg moet vinden tussen behoud van (christelijke) identiteit en openheid voor andersdenkenden.
Als enige PC School voor voortgezet onderwijs in Zuidoost-Drenthe is het zeer wel mogelijk dat er met een kritischer blik naar het HC wordt gekeken. Je als organisatie onderscheiden heeft dit vaak tot gevolg.
8
Om deze reden is het voor het HC wellicht nog van groter belang zich bewust te zijn van de verhouding tussen identiteit en imago.
In deze visuele weergave wordt duidelijke hoe deze begrippen met elkaar zijn verbonden of juist ver uit elkaar liggen. Met elk van de drie actoren kan er een kloof bestaan tussen identiteit en imago. Omdat zoals gezegd de identiteit voor een groot deel tot uiting wordt gebracht door de medewerkers van een school ligt de nadruk bij dit onderzoek hierop.
Figuur 1. Gewenste verhouding identiteit en imago Figuur 2. Ongewenste verhouding identiteit en imago.
Een volledige overlap van identiteit en imago is met het huidige pluralisme en secularisme nauwelijks nog haalbaar. Ook reformatorische scholen hebben zich de afgelopen jaren genoodzaakt gezien het aannamebeleid te versoepelen. Het HC vraagt van haar medewerkers het identiteitsdocument te onderschrijven en tracht op deze wijze haar identiteit te behouden. Maar hoe verhouden theorie en praktijk(de Wolf 2002) zich tot elkaar?
Dit onderzoek beoogt een antwoord te geven op de vraag of de medewerkers van de school
(Directie/bestuur, docenten en onderwijsondersteunend personeel ) de levensbeschouwelijke identiteit van het HC kunnen verenigen met hun persoonlijke levensbeschouwelijke identiteit?
Gezien de complexiteit van de verschillende begrippen en actoren die zijn genoemd is hieronder hiervan een schematische voorstelling weergegeven. Hier worden de betrokken actoren verbonden met de eerder genoemde begrippen.
Daarbij is gebruik gemaakt van de kleuren die door het HC in haar correspondentie wordt gebruikt voor de verschillende actoren.
Imago ouders Imago bij medewerkers Imago medewerkers Imago ouders
Identiteit
Identiteit
Imago leerlingen Imago leerlingen9
Vanuit de overheid wordt de formele identiteit vastgesteld. De gepercipieerde identiteit is de wijze waarop het HC hier inhoud aan geeft en dit vervolgens communiceert met haar medewerkers. Ook de medewerkers hebben hierin een eigen perceptie en geven daar vanuit de eigen existentiële identiteit inhoud aan Deze door de schoolleiding gewenste identiteit resulteert samen met de geleefde identiteit van de medewerkers in het imago.
Het imago is naast de door de schoolleiding vastgestelde identiteit ook sterk afhankelijk van de geleefde identiteit van de medewerkers. Hoe dit vervolgens door de ouders en leerlingen wordt beleefd bepaald voor een groot deel het imago.
De ouders en de leerlingen hebben vervolgens een eigen perceptie op de christelijke identiteit van het HC. De door hen gewenste identiteit staat in wisselwerking met de beleefde identiteit en daarmee het imago. Beide actoren functioneren d.m.v. de lichtgekleurde kaders vanuit de eigen existentiële identiteit.
IMAGO
IMAGO
Overheid Bestuur/schoolleiding medewerkers
Ouders Gewenste identiteit Beleefde identiteit Beleefde identiteit Gewenste identiteit leerlingen Geleefde identiteit
10
Deze probleemstelling kan vervolgens worden samengevat in de hoofdvraag van dit onderzoek:
In hoeverre komt de gepercipieerde identiteit van het HC overeen met de geleefde ofwel existentiële identiteit van haar medewerkers. En wat is de bijdrage van de door de schoolleiding ontplooide activiteiten, aan het in overeenstemming houden van de gepercipieerde en geleefde identiteit?
Deelvragen daarbij zijn:
1. Welke methoden zijn succesvol als het gaat om het onder de aandacht brengen van de identiteit van de school? (studiemiddagen, vieringen, dagelijkse praktijk) 2. Hoe worden de identiteitsmiddagen ervaren door het personeel?
3. In hoeverre onderschrijven de medewerkers op het HC de vastgelegde identiteit van de school? De 10 waarden?
4. In welke mate kunnen de medewerkers elk van de 10 waarden koppelen aan zijn of haar dagelijkse praktijk?
5. Wat merkt de medewerker van de 10 waarden op het HC?
6. Welke verbeterpunten zijn voorhanden als het gaat om de dagelijkse praktijk (existentiële identiteit) en het identiteitsdocument dat is vastgesteld?
7. In hoeverre voldoet het identiteitsdocument (de 10 waarden) aan de door de docenten gewenste identiteit?
11
1.3 Begripsafbakening
Medewerkers:
Alle medewerkers van het HC op de drie locaties, respectievelijk: de Es, de Brink en de Marke. Op het moment van het onderzoek bestaande uit een totale populatie van 189 medewerkers waarvan 150 als onderwijzend personeel, 5 voor het management, 30 medewerkers als onderwijsondersteunend personeel
Imago medewerkers:
Het beeld dat de medewerkers van HC hebben van hun school.
Identiteit
Volgens van Dale: `eenheid van wezen, volkomen overeenstemming, persoonsgelijkheid'. In dit onderzoek de levensbeschouwelijke identiteit van het HC
Formele identiteit
De van overheidswege formeel-juridische vastgestelde identiteit (Braster2003 p.449) In het geval van HC de Protestants Christelijke identiteit.
Gepercipieerde identiteit
De wijze waarop zij die betrokken zijn bij het vastleggen van de identiteit vorm geven aan de formele identiteit, ook wel de vastgelegde identiteit (Braster 2003 p. 449)
PC School.
Onderdeel van de scholen voor het bijzonder onderwijs met protestantse signatuur. Terug te voeren op de hervormingsbeweging van de 16e eeuw o.a. gekenmerkt door haar veelkleurige spectrum.
Identiteitsdocument.
12
HOOFDSTUK 2
Theoretische achtergrond
2.1 Inleiding
De literatuur over dit onderwerp beperkt zich voor een groot deel tot de basisscholen en commerciële organisaties. Gezien de grote overeenkomsten met het voortgezet onderwijs is een gebruikmaking van deze gegevens te verdedigen. Waar een commerciële organisatie uit is op winst is een school op zoek naar meer leerlingen. De verhouding tussen imago en identiteit is voor beide van levensbelang. Het imago van het product dat men “verkoopt” is bepalend voor de “winst”, maar laat zich moeilijk sturen. Voor onderwijsorganisaties zijn de leerlingen de afnemers (Mooijman, 2008) Voor VO scholen kan men zeggen dat deze literatuur bruikbaar is voor dit onderzoek omdat de gelijke belangen, die van de ouders, een rol spelen.
Uit de onderwerpkeuze van het onderzoek van Kwant (2011) op de GSR en het onderzoek van Duijzer (2011) op het Noordik, blijkt eveneens de behoefte naar bezinning op identiteit. Het onderzoek van Kwant concludeerde dat het op de GSR schort aan de ontwikkeling van identiteit op meerdere gebieden, haar aanbevelingen roepen met name op tot (nog) meer aandacht voor identiteit, door middel van vieringen, aandacht voor dagopeningen. Daarnaast concludeert Duijzer in zijn onderzoek op het CSG het Noordik dat er een verschil te ontdekken valt tussen de gepercipieerde identiteit en de beleving van die identiteit door haar medewerkers en dat de praktijk en de beleving van de levensbeschouwelijke identiteit bredere en complexer en meer genuanceerd is dan de schoolgids weergeeft. Er is kortom een tendens te bespeuren m.b.t. het nadenken over en het ontwikkelen van identiteit. Er is in dit onderzoek dan ook dankbaar gebruik gemaakt van deze onderzoeken. Daarnaast is er het imago onderzoek van bureau: Beteor, waar is onderzocht hoe basisscholen en ouders aankijken tegen het HC.
13
2.2 Identiteitsopvattingen
Volgens de Wolf (2002) zijn er drie verschillende opvattingen die er van het begrip identiteit te onderscheiden zijn:
Allereerst is er volgens de traditionele opvatting is de identiteit van een christelijke school ‘datgene wat een school tot een christelijke school maakt’. Daarbij is de identiteit is levensbeschouwelijk van aard, wordt deze bepaald door de uitgangspunten van de school en is de identiteit grotendeels gelijkblijvend. Bij de tweede zogenaamde constructivistische opvatting gaat het om dat wat kenmerkend is voor een school. Daar bij zijn er: Meer dimensies (pedagogisch, onderwijskundig en levensbeschouwelijk) te ontdekken en het de uitkomst van een wisselwerking tussen uitgangspunten, een visie en de dagelijkse praktijk. Daarmee is de identiteit van de school contextgebonden, historisch en schoolspecifiek. Daarnaast is in de deze opvatting de identiteit voortdurende in ontwikkeling.
Tot slot is er volgens de Wolf (2002) de gematigde opvatting, daarbij is de identiteit kenmerkend voor een school, heeft evenals de constructivistische opvatting; meer dimensies, maar zijn de context van de school en de dagelijkse praktijk binnen de school maar ten dele van invloed op de levensbeschouwelijke visie van de school. En evenals de constructivistische opvatting is de identiteit voortgaand in
ontwikkeling, maar is de christelijke levensbeschouwing gelijkblijvender en blijft primair of funderend voor de school.
Zowel bij de gematigde opvatting als bij de constructivistische is de definitie van wat identiteit voor een school betekent gelijk. Het kenmerkt de school in alle dimensies.
Naast deze onderverdeling omtrent de opvattingen van identiteit kan men ook een verdeling maken in 3 perioden: Waar tot de jaren ’90 de traditionele benadering de hoofdtoon voerde gaf men in de jaren ’90 de “brede benadering” de voorkeur, gevolgd door het participerend organiseren van identiteit.
De traditionele benadering heeft ten gevolge van de ontzuiling geen bestaansrecht meer. En de brede benadering heeft volgens Gommers en Hermans (2003)dit nog nauwelijks omdat, er in dit model geen verschil wordt gemaakt tussen levensbeschouwelijke en didactische/pedagogische visie. Deze
benadering heeft veel overeenkomsten met de door de Wolff (2002) gehanteerde constructivistische benadering van identiteit.
Wanneer men identiteit in tegenstelling tot de brede benadering, participerend gaat vormgeven ontstaat volgens Bakker (2004) identiteit als vanzelf. Het groeit als het ware door de school heen door de het handelen van de medewerkers. Identiteit is in de participerende benadering niet een theoretische maar praktische bezigheid. Volgens Bakker (2004) is het levensverhaal, de narratieve identiteit, van de medewerker een zeer goed hulpmiddel bij de participerende benadering.
De vraag is of het HC de nadelen van een brede benadering ervaart en of er daarmee een kloof tussen praktijk en theorie (Bakker 2004) aanwezig is?
Tegenover de brede benadering staat die van de smalle benadering. Hier is de levensbeschouwing van de school maatgevend in de vorming van identiteit. In het model van de Wolff (2002) valt de traditionele benadering onder de smalle opvatting van identiteit en horen de constructivistische en gematigde opvatting bij de brede benadering van identiteit.
14
Naast de verschillende opvattingen over identiteit kan er ook nog een onderscheid worden gemaakt tussen de formele en de gepercipieerde identiteit. (Braster, 1996) De formele identiteit is het formeel-juridische deel; dat wat men van overheidswege als een christelijke school beschouwt. En de
gepercipieerde identiteit geeft aan op welke wijze het bestuur van een school dit definiëren. Daarbij beschrijft gepercipieerde identiteit hoe dit door bestuurders en beleidsmakers wordt
omschreven, maar ook ervaren. De gewenste identiteit, het imago en de gepercipieerde identiteit staat in voortdurende wisselwerking tot elkaar. Imago is echter veel minder goed beheersbaar en kan van dag tot dag veranderen. Door de gepercipieerde identiteit hier voortdurend op aan te passen wordt het beeld van de school steeds onduidelijker. Waar staat men eigenlijk nog voor?
Figuur 3. Schema verhouding identiteit en imago.
Dit maakt het spreken over identiteit gecompliceerd. Individuen hebben hun eigen opvattingen en ideeën over identiteit. Aan een constructief gesprek over dit thema moet altijd het inventariseren van de ideeën vooraf gaan. (De Wolff 2002)
2.3 Identiteitsontwikkeling
Identiteit is altijd aan verandering onderhevig. In de huidige tijd zijn levensbeschouwelijke tradities niet meer bepalend in de westerse cultuur. Ze functioneren nu veelal als bronnen waar men waarden aan ontleent (Bakker & Rigg p. 69) Dit is op het overgrote deel van het Nederlandse onderwijsbestel van toepassing. Er zijn de afgelopen vijfentwintig jaar een hoop dingen in de samenleving veranderd, die
maken dat het veel verwarrender, lastiger en intensiever is geworden om een identiteit op te bouwen.’
(Vollman 2009 p. 89-104)
Met de komst van de theorieën van Freud (1856 –1939) en Erikson (1902 -1994) is er in de afgelopen eeuw een hernieuwde aandacht voor identiteit ontstaat, zowel op maatschappelijk als
levensbeschouwelijke niveau. In het begin van de vorige eeuw manifesteerde deze bewustwording zich in eerste instantie op het individuele niveau, met cursussen waar je “opzoek gaat naar jezelf”, maar later ook op organisatieniveau. Daarbij werd gezocht naar een herijking van de waarden die voor een
15
Nu pluraliteit en de ontzuiling tot een maximum is gekomen zou men kunnen zeggen dat zich momenteel een algemene identiteitscrisis afspeelt in kerken, politieke partijen en organisaties.
Zij vragen zich af waar ze voor staan en hebben gemerkt dat het meewaaien met alle winden op de lange termijn niet werkt. Maar hebben door deze ontwikkeling een dergelijk brede achterban gekregen dat elke koers of visiewijziging verliezen tot gevolg heeft. Ook voor scholen in het voortgezet onderwijs is dit het geval. In het naar buiten treden, zijn open dagen het middel geworden om leerlingen aan te trekken. En dan zijn zij die de identiteit naar buiten toe uitdragen van cruciaal belang. De medewerkers gaan het gesprek aan met de ouders en zij bepalen grotendeels het beeld waarmee de ouders naar huis gaan. Het CPB stelt in 2001 dat meer concurrentie goed kan zijn voor de kwaliteit van onderwijs. Maar de vraag rijst; waarop dient te worden geconcurreerd?
Men zou kunnen zeggen dat de individualisering van de maatschappij één van de factoren is die het nadenken over identiteit heeft bepaald. Door deze individualisering is het namelijk noodzaak geworden dat elk individu nadenkt over haar eigen identiteit. Het eerder genoemde maatwerk is daarom
tegenwoordig het toverwoord. Daarom is de vraag tegenwoordig veelal, wie wil jij zijn? En niet, wie willen wij zijn? Daarmee is de smalle benadering voor scholen die willen concurreren met de omliggende scholen niet langer geschikt. Men moet in elke wens voorzien. De brede benadering is daarom op veel scholen voor het voorgezet onderwijs gemeengoed geworden.
Een voorbeeld van deze constructivistische benadering (de Wolff 2002)kan worden gevonden bij de Carmel stichting, een scholengemeenschap met 50 schoollocaties en 35000 leerlingen is één van de grotere scholengemeenschappen in Nederland. Waar deze school is begonnen (1922) als onderdeel van de Kloosterorde van Karmelieten in de Katholieke zuil met daarmee een smalle benadering van identiteit zijn inmiddels alle priesters verdwenen uit de raad van bestuur en functioneert het katholiek geloof hoofdzakelijk nog als inspiratiebron en het ontlenen van waarden.
Deze ontwikkeling heeft ertoe geleid dat er meerder opvatting zijn ontstaan over wat de identiteit van het Carmel College nu eigenlijk inhoudt. De identiteit is afhankelijk van locatie. De omgeving bepaalt wat de gewenste identiteit is. En niet de school zelf, zoals dat tijdens de verzuiling het geval was. Dat komt overeen met de conclusie van (De Wolff, 2000) dat identiteit dynamisch en plaatsgebonden moet zijn.
2.4 Toekomst identiteit
Afgezien van de vraag welke opvatting er wordt gehanteerd zijn er ook zorgen of de christelijke identiteit überhaupt nog wel bestaansrecht heeft. Prof. Dekker verwoordt het als volgt: “Dat gegeven moet tot de
vraag leiden: met welk recht mag een groep christenen de pretentie blijven voeren dat zij de juiste interpretatie hebben van wat het christelijk geloof vraagt inzake het optreden in de samenleving? Want al of niet uitgesproken doen ze dat. Die vraag wordt bij de toenemende pluraliteit onder christenen steeds klemmender. Vandaar mijn verwachting dat er over 25 jaar geen rechtmatige plaats voor christelijke organisaties in de Nederlandse samenleving zal zijn”(ND 11 oktober 2011)
Hoewel het geen deel uitmaakt van de hoofdvraag is het interessant te onderzoeken of dit ook de mening is van het personeel van het HC. Omdat de uitkomst hiervan indirect een antwoord geeft op de vraag of het HC zich voldoende profileert als christelijke school.
16
2.5 Het HC
In 1926 werd de christelijke hbs gesticht, later als lyceum De Baander genoemd. Na de fusiegolf waar de locaties Schoonebeek, Emmalaan en Baander samengingen kreeg de school de naam HC. Naar de
gelijknamige Drentse heuvelrug waar de scholengemeenschap zich bevindt. Op haar website beschrijft zij zich als volgt:
Het Hondsrug College is een protestants christelijke scholengemeenschap voor lwoo (leerwegondersteunend onderwijs), vmbo, havo, atheneum, vwo+ en gymnasium.
Bevoegd gezag: De school gaat uit van een Stichting. De Stichting heeft twee organen: een Raad van Toezicht en een Directeur-Bestuurder. De Directeur-Bestuurder heeft het bevoegd gezag over het Hondsrug College. Ouders van leerlingen kunnen lid worden van "Vrienden van het Hondsrug College".
Regionale functie
Binnen het gebied Zuidoost Drenthe is het Hondsrug College de enige scholengemeenschap voor protestants christelijk onderwijs. Van de leerlingen die de school bezoeken, wonen er 1596 in de gemeente Emmen, terwijl 447 leerlingen afkomstig zijn uit aangrenzende gemeenten. De school heeft 259 medewerkers. Van deze medewerkers zijn 190 docent.
Kiezen voor het Hondsrug College is kiezen voor een slimme start voor je toekomst. We richten ons op de brede ontwikkeling van elk kind. Daarbij is naast de opleiding (kennis en vaardigheden) de vorming ook erg belangrijk. Elke leerling volgt de opleiding die het best bij hem of haar past. We streven ernaar om elke leerling binnen de gekozen opleiding, langs een effectieve leerweg op te leiden voor een diploma of een getuigschrift. Dit geeft mogelijkheden voor een vervolgopleiding of een plaats op de arbeidsmarkt.
Vorming
De school is dé plaats waar jonge mensen worden voorbereid op het functioneren in de samenleving. Daarom draait het niet alleen om kennis en vaardigheden. We willen meewerken aan de totale
harmonische ontwikkeling van de leerlingen. Door de dagopeningen en vieringen en in het bijzonder de lessen religie, door de manier van werken en de omgang met elkaar proberen we te laten zien dat we een christelijke school zijn. Dat betekent: een plaats waar veiligheid, inspiratie, echtheid, maatwerk en respect richtinggevende en herkenbare elementen zijn.
Deze waarden die tevens terugkomen in de 10 waarden die het HC omschrijft als haar identiteit zullen als variabelen worden gebruikt in dit onderzoek.
Identiteit
Op grond van onze missie en visie hebben we de volgende levensbeschouwelijke uitgangspunten geformuleerd. Deze uitgangspunten hebben als grondslag de Bijbel als Gods woord. De identiteit wordt vormgegeven door de mensen die onze school dagelijks bezoeken: de leerlingen en docenten.
Consequenties hiervan zijn terug te vinden in de tien waarden die we op onze school naleven en daarmee in de sfeer op school.
17
1. We dienen respect te tonen voor alle christelijke waarden. We leven en werken vanuit de waardevolle
inspiratiebron de Bijbel en de levenswijze zoals Christus ons heeft voorgeleefd. Dat is de richtlijn voor ons handelen.
2. We dienen veiligheid in leef- en werkomgeving te creëren en te bevorderen. Veiligheid is een
belangrijke voorwaarde, die wij zelf ook moeten waarborgen. We dienen zelf de veiligheid als waarde met ons mee te dragen.
3. Leerlingen en medewerkers moeten zich geborgen weten binnen de school. Er is aandacht voor de
belevingswereld zowel in als buiten de school.
4. Voor al onze taken en bezigheden nemen we onze verantwoordelijkheid. We zijn verantwoordelijk voor
ons handelen en voelen ons loyaal ten opzichte van de school. Ieder kan op zijn/haar verantwoordelijkheid worden aangesproken.
5. Openheid, vrijheid en respect. We creëren voldoende ruimte om met leerlingen, collega’s en ouders in
gesprek te gaan over het geloof en het geloof in relatie tot onderwijs. We trachten open en eerlijk te zijn naar anderen toe. We willen leerlingen ruimte geven om voor hun geloof uit te komen. We dienen de leerlingen te ondersteunen in geloofszaken en ze te beschermen tegen onverschilligheid.
6. Elk mens is uniek. Ieder mag er zijn zoals hij/zij is. Op basis van dit gegeven gaan wij met elkaar om. Wij
willen het beste uit onze leerlingen halen.
7. We voelen ons betrokken bij elkaar. We tonen interesse in elkaars visie en handelen, maar ook in de
persoon zelf.
8. We bieden elkaar, maar zeker ook de leerlingen, kansen om zichzelf te leren kennen en te ontwikkelen.
We zijn vergevingsgezind. We plaatsen elkaar niet in hokjes en we geven elkaar de ruimte om elke keer weer opnieuw te beginnen.
9. We bieden de leerlingen de zorg aan die zij nodig hebben. We streven naar een goed pedagogisch
klimaat, waarin iedereen zo veel mogelijk tot zijn recht komt.
10. In ons gedrag zijn we duidelijk en rechtvaardig ten opzichte van elkaar en de leerlingen. We vinden
het belangrijk dat al deze waarden en visies te herkennen zijn in ons handelen.
De christelijke uitgangspunten, verwoord in de tien waarden, hebben hun weerslag op ons handelen. Keuzes met betrekking tot activiteiten met leerlingen zowel met de buitenschoolse activiteiten als onderwerpen die in de lessen aan de orde worden gesteld, zullen altijd teen de achtergrond van de identiteit worden gemaakt. Dat wil vanzelfsprekend niet zeggen dat andere levensbeschouwingen niet aan de orde komen. Het christelijk geloof is ons uitgangspunt voor ons doen en laten. Het bestuur, de directie, de docenten en het ondersteunend personeel onderschrijven de identiteit van de school. De directie geeft vanuit de levensbeschouwelijke uitgangspunten leiding en sturing aan het personeel. De directie voert de visie en het beleid uit. De Raad van Toezicht houdt toezicht op de uitvoering van het beleid. Visie en beleid worden getoetst aan de levensbeschouwelijke uitgangspunten zoals verwoord in de tien waarden.
18
Van de ouders wordt verwacht dat zij op de hoogte zijn van de christelijke identiteit en deze respecteren. Van de leerlingen wordt datzelfde respect verwacht. In alle klassen wordt het vak levensbeschouwelijke vorming gegeven en wij verwachten dat leerlingen hier actief aan deelnemen.
2.5.1 Uniciteit waarden
In de lezing van Gerard van Midden (2011)tijdens deze identiteitsmiddag liet Van Midden zien wat er zou gebeuren als de 10 waarden van het HC in negatieve zin zouden worden veranderd. Bv:
We tonen geen respect……
Veiligheid vinden we niet interessant…… Geborgenheid, hoezo?...
Hiermee liet hij zien dat deze waarden niet uniek zijn voor het HC. Ook een niet-christelijke school voor het voortgezet onderwijs kent deze waarden op soortgelijke wijze.”Identiteit wordt vormgeven door de medewerkers”, zo zei hij.
De uniciteit van de identiteit kan blijkbaar niet gevonden worden in het identiteitsdocument. Dat zal niet gelden voor elke school of instantie, maar voor scholen met een constructivistische en zeker die met een gematigde opvatting zal dit vaak het geval zijn. Vb. het HC onderscheidt zich ten opzichte van het Esdal College niet door haar identiteitsdocument. Op scholen met een traditionele opvatting zal wel een zekere uniciteit kunnen worden ontdekt. Vb.: het Greijdanus kent een wezenlijke andere existentiële identiteit als het HC omdat zij de traditionele opvatting van identiteit kennen (zie paragraaf 2.2)
2.6 Levensbeschouwelijke verschillen
Zoals is te lezen in het identiteitsdocument kiest het HC ervoor om de Bijbel als inspiratiebron te gebruiken voor haar levensbeschouwelijke visie. Echter, lang niet elke leerling maar ook medewerker heeft dezelfde inspiratiebron.
De vraag is dan ook in hoeverre dit een belemmering vormt in het functioneren als medewerker of leerling op het HC?
De existentiële identiteit vraagt om regelmatige onderlinge bezinning van de docenten. Daarom heeft het HC gekozen voor een aantal identiteitsmiddagen.
Een ieder heeft zo haar eigen inspiratiebronnen. Dat kan een voorwerp zijn, een uitspraak. Het bestuur van het HC kiest daarvoor de Bijbel. Maar medewerkers van de school hebben zo ook hun eigen inspiratiebronnen. Niet elke docent van het HC heeft een christelijke levensovertuiging. Maar ook voor hen die dat wel hebben zal de Bijbel lang niet altijd de eerste keuze zijn wanneer men opzoek gaat naar haar inspiratiebronnen. Tijdens de identiteitsmiddag is van elke docent gevraagd om een voorwerp mee te nemen dat hem of haar inspireert. In die zin is het jammer dat er gevraagd is naar “de inspiratie voor je leven” en niet naar de inspiratie voor je werk. Een concretisering in zou in dit geval duidelijker zijn geweest. Een van de aanbevelingen die Faber (2012) doet in haar onderzoek:“spelen met identiteit” is, dat scholen in gesprek moet blijven over identiteit. Omdat de gekozen werkvorm voor de identiteitsdag veelal tot een goed gesprek heeft geleid, kan worden gezegd dat deze werkvorm voor herhaling vatbaar is.
19
In de volgende paragraaf zal duidelijk worden dat de veelkleurigheid van deze bezielingbronnen haar oorsprong vindt in de wijze waarop men tot bepaalde waarden komt.
2.6.1 Bronnen
Identiteit is zoals reeds beschreven ook op het HC geen op zichzelf staand begrip. In de brede opvatting van identiteit is het:
Dat wat een school kenmerkt. Continuerend
De gemeenschappelijke deler
De visie van de smalle identiteit, gekenmerkt door; godsdienstige vorming, dagopeningen e.d. is op het HC niet van toepassing. Het is een onderdeel/kenmerk van het HC.
De verwachting is dat identiteit bij de keuze voor het HC als werkgever, voor de medewerkers, lang niet altijd een doorslaggevende factor is geweest. Cultuur, sfeer en didactische en pedagogische
overtuigingen zijn de bepalende factor. Identiteit staat daar niet direct mee in verbinding. Medewerkers zouden om die reden ook best werkzaam kunnen zijn op een niet-christelijke school.
De verwachting is dat er gezien het aanname beleid (Dijkstra & Miedema 2003) van het HC en wijzend op de brede visie die het HC in haar 10 waarden laat zien, de medewerkers van het HC zich wel bewust zijn van hun verantwoordelijkheid m.b.t. de identiteit van deze school. Maar dat niet alles wat het HC als kenmerkend heeft omschreven terug te vinden is bij alle medewerkers
Wanneer een school niet uitsluitend vorm krijgt dankzij haar levensbeschouwelijke identiteit, zoals dat het geval is bij de traditionele opvatting van identiteit (de Wolf 2004) is het zeer wel mogelijk dat veel docenten prima uit de voeten kunnen op een christelijke school, terwijl ze zelf niets hebben met het christelijk geloof. Zij voelen zich thuis in de cultuur, maar als het op het levensbeschouwelijk aspect van de identiteit aankomt, gaan soms de nekharen overeind staan. Als de schillen van een ui, die net als bij Korthagen (2001)niet altijd allemaal worden bereikt worden bij lang niet alle medewerkers alle lagen van hun persoonlijkheid bereikt. Hun gedrag, bekwaamheden en hun overtuigingen op pedagogisch en didactisch niveau zijn voldoende voor het functioneren in de school.
Figuur 4. Korthagen.
2.7 Theologisch
In deze paragraaf zal het theologische aspect van identiteit worden belicht. Subparagraaf 2.7.1 beschrijft de aspecten van een christelijke identiteit.
20
Een ieder die een uitspraak doet die betrekking heeft op een christelijke identiteit heeft bij voorbaat al een keuze gemaakt. De Wolf (2002) doet dit ook voordat ze iets gaat zeggen over de positie van christelijke scholen. Ze komt vervolgens tot de conclusie dat christelijke onderwijs geen bevoorrechte positie heeft t.o.v. van scholen met een andere levensbeschouwing.
De theologie doet onderzoek vanuit een gelovig perspectief. Dit heeft gevolgen voor de benadering van het begrip identiteit. Literatuur m.b.t. identiteit geschreven vanuit een theologisch perspectief komt dan ook tot andere conclusies als de literatuur die de Theos niet als startpunt heeft.
Het vak religie op het HC is een bewuste keuze van de schoolleiding en is onderdeel van de
identiteitsvorming op het HC (http://www.hondsrugcollege.nl). Uit het vak moet naar voren komen dat het HC een christelijke school is. Dit blijkt uit de keuze voor vieringen, het aanstellen van theologische geschoolde docenten religie. De aanschaf van methoden voor het vak religie dat prominent voor elk leerjaar en elk niveau in het curriculum staat beschreven.
Maar er komen verschillende visies op het theologische aspect van identiteit samen op het HC. Er is zogezegd ruimte voor alle christelijke waarden. Maar dit betekent dat er een grote verscheidenheid is aan visies over wat christelijke waarden zijn en hoe het HC daar invulling aan moet geven. Maar wat maakt het HC tot een christelijke school? En wat betekent het als een organisatie zich christelijk noemt? Volgens de Wolf (2002) is het beter om niet langer over de identiteit van een school als fundament te spreken, als er aan het fundament wordt gemorreld schudt de hele school. Zij komt niet met een
alternatief, maar men zou kunnen zeggen dat de christelijke identiteit van een school niet het fundament moet zijn, maar de kern. Een kern veranderd niet van vorm ook als er aan de buitenkant gemorreld wordt. Het is een vast gegeven van waaruit men opereert.
In o.a.:“De christelijke school gewikt en gewogen” (Lanser 1972) en “De identiteit van het openbaar
onderwijs”.(Braster1996), wordt er voor scholen met een christelijke identiteit gesproken over twee
modellen. Het model waarbij de school het mens-zijn van Jezus benadrukt en het tweede model, de zogenoemde “school met de Bijbel.”Daarnaast komt Velema (1972) met nog een derde model waarin het naast het mens-zijn van Christus ook de verzoening met God centraal staat. Dit lijkt op het eerste model, met dit verschil dat de weg naar hoe men mens is anders is.
2.7.1 Een christelijke identiteit.
Zeventig procent (Centraal bureau voor de statistiek ([CBS],2010) van alle scholen voor het voortgezet onderwijs is bijzonder onderwijs. Voor christelijke scholen zijn dit: protestants-christelijk, rooms-katholiek, reformatorisch, gereformeerd (vrijgemaakt) en interconfessioneel onderwijs. De overige scholen voor bijzonder onderwijs zijn scholen van ander godsdiensten of didactiek, bijvoorbeeld
Montessorischolen. Deze christelijke scholen ontlenen hun waarden en/of visie in meer of mindere mate aan de Bijbel. Maar je als organisatie vernoemen naar Christus, dat is nogal wat (de Bruin, 2006) Hij noemt dit even laten: “je laten leiden en inspireren door Christus”
Maar op veel scholen bestaat het ideaal van Groen van Prinsterer niet meer. De school met de Bijbel is, m.u.v. de reformatorische scholen, de school met de christelijke waarden geworden. En dat maakt het er niet duidelijker op. Een gebrek aan profilering/duidelijke signatuur is dan ook één van de klachten van ouders in het onderzoek van; Van Poppel (2010)
De C in je naam voeren worden door sommigen (Bleeker) afgedaan als de C van consensus. Met deze consensus heeft het HC ook te maken. Kinderen komen na het VO niet terecht in een Christelijke
21
samenleving. Ze dienen daarop te worden voorbereid, zodat zij uiteindelijk hun eigen keuzes kunnen gaan maken.
Daarom is het doorgeven van de visie op christelijk onderwijs naast de vieringen e.d. voor een groot deel de verantwoordelijk van de medewerkers van het HC. Maar wanneer deze visie geen deel meer uitmaakt van je persoonlijk geloof of wanneer deze vanuit het idee van objectief onderwijs uitschakelt, loop je het risico dat deze visie in zijn geheel niet wordt doorgegeven. Het komt niet meer ter sprake. (Duijzer 2011 p. 15)
Van der Bos (2006) zegt in: Bijzonder Onderwijs, dat de docent juist in de beleving van de leerlingen een rolmodel is en pedagogische gezien kan alleen vuur, vuur ontsteken. Of dat vuur wordt gedoofd is uiteindelijk de keus van het kind zelf. Of, om met de woorden van Waterink te spreken. “De opvoeding
kan het Woord van God, kan de rijkdom van de genade in Christus brengen tot áán het hart, maar niet erin…”
Theologisch gezien is het de Geest die mensen doet geloven. En een school heeft in tegenstelling tot andere maatschappelijke instanties zoals een kerk ook een pedagogische taak. Daarbij komt dat er bij veel scholen met de ontzuiling, de didactiek en de pedagogiek centraal is komen te staan. Men zou kunnen zeggen dat het voor christelijke scholen van belang is na te gaan of Christus centraal staat als het gaat om de identiteit. Vanuit Christus vormen zich meerdere schillen die allemaal bijdragen aan zowel de identiteit als het imago van de school. In de volgende figuur wordt duidelijk hoe deze lagen zich tot elkaar verhouden.
Medewerkers van het HC bepalen de buitenste schillen van de cirkels. Zij bepalen het imago, gedrag en voorwaarden, bieden kansen en tonen zich daarmee dienstbaar. De bron, de bezieling, kan echter een geheel andere zijn. Uit het onderzoek van; Van Poppel (2010) blijkt echter dat het imago van HC door PC basisscholen heel verschillend wordt omschreven. Wellicht dat de bron van invloed is op het uiteindelijke Wat men veel ziet is dat er op scholen een laag uit wordt uitgehaald en dat deze centraal komt te staan. Begrippen als kansen bieden (zie Figuur 4)en respect (zoals uit de één van de 10 waarden naar voren komt) tonen, worden dan centraal gezet omdat deze door het evangelie worden verkondigd. Het is nog maar de vraag of Jezus Christus kan worden gekenmerkt met thema’s als respect en het bieden van kansen. Men zou op basis van het evangelie ook eenvoudig tot de conclusie kunnen komen dat radicaliteit en nederigheid, dienstbaarheid, zelfverloochening.(Luc 6:27-38) centrale thema’s in het evangelie zijn. Als Jezus Christus de richtlijn voor je handelen is zou voorgaande ook een conclusie
22
kunnen zijn. Het HC kiest zoals het merendeel van de PC scholen voor een mix van theologische en sociale waarden/begrippen, het eerder genoemde model waarin de nadruk ligt op het mens-zijn van Christus en biedt daarmee ruimte voor veelkleurigheid en geeft daarmee ruimte aan de wensen van het individu van de 21e eeuw.
Met de eerste waarde: “We dienen respect te tonen voor alle christelijke waarden. We leven en werken vanuit de waardevolle inspiratiebron de Bijbel en de levenswijze zoals Christus ons heeft voorgeleefd. Dat is de richtlijn voor ons handelen”, laat het HC zien dat zij een christelijke school willen zijn. Maar de levenswijze van Christus is niet dat wat het christendom kenmerkt. Hoewel hij ons wel voorleefde is de kern van het evangelie niet daar wij in het naleven hiervan, onze verlossing vinden. De waarden uit het evangelie, die Jezus in zijn leven liet zien en over sprak, zijn ook in andere levensbeschouwingen terug te vinden. Het onderscheidend element ten opzichte van andere levensbeschouwing is de genade die door Hem is verkregen.
Blijft de vraag staan wat nu een Christelijke school is. Velema (1972) noemt een school alleen christelijk als Jezus regeert over de verhoudingen van het personeel onderling. De Bijbel centraal stellen als Gods woord gaat uit van de aanwezigheid van een transcendente wereld. Dit uitgangspunt maakt samen met inhoud van evangelie de mens tot een afhankelijk wezen. Afhankelijk van haar Schepper. Maar het HC is geen “school met de Bijbel” en hoewel zij haar identiteit aan de Bijbel ontleend is de onderwijskundige identiteit een minstens zo belangrijk aspect van de identiteitsvorming op het HC. Toch zijn de keuze voor gekwalificeerde docenten voor het vak religie, de organisatie van vieringen, het aanschaffen van
lesmateriaal allemaal keuzes m.b.t. de levensbeschouwelijke identiteit. Zij laten zien dat de
levensbeschouwelijke vorming van adolescenten door het HC serieus wordt genomen. En hoewel het mindere mate blijkt uit bv. het personeelsbeleid is de levensbeschouwelijke identiteit van het HC nog steeds van grote waarde.
De uitspraak van Velema die inmiddels al 40 jaar geleden door hem is gedaan, mag ook gezien worden in de tijd van kort na de ontzuiling, toen profilering van levensbelang was. Zeggen met Velema (1972) dat een school christelijk is, alleen wanneer Jezus Christus regeert over de verhoudingen van het personeel onderling, kan de indruk wekken dat alle medewerkers een heilig leven zouden leiden. En in volledige harmonie met elkaar samen zouden werken. Maar deze maatschappij laat zien dat het leven vaak weerbarstiger is en een stuk minder harmonieus als wij wel een zouden willen. Leven vanuit de
afhankelijkheid van de genade is wellicht een beter alternatief. Dat maakt nederig en behulpzaam en dat lijkt een goede grondhouding voor een docent. Als een school niet de mogelijkheden of middelen heeft om zich sterker te profileren is dit een alternatief dat uiteindelijk het imago van de school ten goede kan komen. En met het stempel van “zorgschool” is het HC op de goede weg. De zorg voor de naaste is één van de centrale thema’s in het evangelie van Jezus Christus.
Wellicht dat de 10 waarden wat bescheidener zouden kunnen worden geformuleerd. Nu lijkt het alsof het HC gaat voor een volledig harmonieuze school terwijl het leven hier op aarde vaak zoveel
weerbarstiger is. Leven en werken zoals Jezus ons heeft voorgeleefd is een opdracht, maar wel één waar een ieder dikwijls in faalt.
In een gesprek met een lid van het Management Team (MT) wordt duidelijk dat het voor het HC “een zoektocht is.” Deze uitspraak past in een tijd waarin veel maatschappelijke organisaties op zoek zijn naar hun bronnen. Een conclusie van een studiebijeenkomst van enkele jaren geleden was dat het HC eigenlijk een beetje verlegen is t.a.v. haar identiteit. Een onderzoek naar de beleving van identiteit onder de medewerkers kan wellicht helpen bij deze zoektocht. De complexiteit van de keuzes die het HC in de toekomst zal moeten gaan maken wordt steeds groter.
Welk van de identiteitsopvattingen is van toepassing op het HC? Uit het identiteitsdocument kan worden afgeleid dat het bij het HC om de constructivistische opvatting gaat. De gepercipieerde identiteit wordt
23
niet bepaald door de uitgangspunten van de school, maar heeft de Bijbel als inspiratiebron. Het is een keuze die het HC heeft gemaakt omdat identiteit tegenwoordig niet uitsluitend meer geldt voor het levensbeschouwelijk vlak. Het is veel breder toepasbaar. Het HC stelt een aantal waarden uit het evangelie centraal. Maar het is de vraag of dat het HC tot een christelijke school maakt? D.w.z., thema’s als respect en rechtvaardigheid komen nadrukkelijk naar voren, maar de positie van de mens in relatie tot God in mindere mate. Dit leidt tot een breed pallet aan levensbeschouwingen en mensvisies die qua waarden allemaal zijn terug te voeren op de Bijbel. De uitspraak van R. Plasterk in Adieu God, (EO, uitzending mei 2012) dat er wat hem betreft qua waarden niet zoveel zou veranderen als hij zou besluiten Christen te worden, is hier een uitstekend voorbeeld van.
Het brede pallet aan waarden en visies op het onderwijs komen tot uitdrukking in het pedagogische en didactische aspect van het onderwijs. Dit bleek ook wel uit de meegenomen voorwerpen tijdens de identiteitsmiddag. Voor de één had de bezieling een didactisch aspect, voor de ander was het vooral levensbeschouwelijk. Het HC gaat mee in de ontwikkeling van toenemende pluraliteit maar de christelijke levensbeschouwing blijft funderend voor de school. Dit blijkt o.a. uit het aannamebeleid waarin geen directe eisen worden gesteld aan de geloofsovertuiging van de medewerkers, maar
hoofdzakelijk vraagt om het onderschrijven van de beschreven identiteit. Om deze reden zal de geestelijk vader, van het‘ietsisme’, demissionair minister R. Plasterk, n.a.v. zijn eerder genoemde uitspraken geen moeite ondervinden om de gepercipieerde waarden van het HC te onderschrijven. Vanheeswijck (1993) zegt daarover dat hij meent dat een echte humanist tot dezelfde antropologie kan komen als een christen. Maar dan is de C in je naam voeren alsnog de C van consensus geworden. En is er niets meer dat je als school onderscheidt van de rest. En onderscheiden mag weer gezien de geluiden uit de maatschappij. Het mag duidelijk zijn dat wanneer men uitgaat van het onderscheid tussen de brede en smalle identiteit gezien hetgeen hierboven beschreven; het HC vanuit de brede identiteitsopvatting opereert. Een brede benadering schept dus ruimte, maar brengt ook de vraag naar voren wat de
bronnen van bezieling (Taylor 2009) nog zijn. Taylor zegt met zijn titel dat het voornamelijk bronnen van het individu zijn. En bij de bron komen de verschillen aan het licht. De bron van het evangelie; Jezus Christus stroomt naar een wezenlijk ander eindpunt als de bron van bv. het ietsisme. De bron van het evangelie is een bron van eeuwig leven die nooit opdroogt.
Dit onderzoek vraagt zich af of de medewerkers ook handelen vanuit de brede identiteitsopvatting. Heeft het personeel van het HC ook deze constructivistische en brede opvatting m.b.t. de identiteit? Of is er behoefte aan meer bezieling vanuit een gezamenlijke bron?
2.8 Onderzoek naar identiteit en imago op het HC.
Het meeste recente onderzoek naar identiteit en imago op het HC is dat van november 2010, uitgevoerd door H. Van Poppel, onderzoeksbureau Beteor. Dit onderzoek heeft onderzocht wat het beleefde imago is en of dit in lijn is met het gewenste imago.
De centrale vraagstelling van dit onderzoek was:
Maakt het HC waar wat de omgeving van haar verwacht? Maakt het HC waar wat het beloofd?
De actoren van dit onderzoek waren, de ouders en de basisscholen. Dat maakt het voor dit onderzoek mogelijk een koppeling te maken tussen de verschillen in beleving van identiteit van zowel, ouders, medewerkers en basisscholen en leerlingen.
24
De aanleiding van dit onderzoek waren de dalende leerlingaantallen, met name vanuit de scholen met een vergelijkbare signatuur als die van het HC.
Conclusies uit dat onderzoek welke van belang zijn voor dit onderzoek waren:
Medewerkers spreken elkaar niet aan, wat het risico op imagoproblemen verhoogt.
Medewerkers lijken zich niet bewust te zijn van de ernst van de situatie, namelijk; dat zij dragers zijn van de identiteit van het HC en dus een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van het imago van het HC en van het belang van hun handelen daarin.
Het HC heeft een kleurloos beeld: het is weinig onderscheidend naar profiel of naar reputatie.
De Christelijke signatuur lijkt aan bindingswaarde te hebben ingeboet. Als
deze christelijke waarden niet meer een vanzelfsprekende bindingsfactor vormen, dan kijken mensen naar andere kenmerken van een VO school. Dat kan het profiel zijn of een reputatie. Juist die blijken weinig onderscheidend te zijn.
Wat kan er gezegd worden op basis van deze conclusies?
Onderscheiden betekent hoe dan ook keuzes maken en dat is in het huidige klimaat van teruglopende leerlingaantallen voor het HC zoals al eerder aangegeven nog steeds een zoektocht. Dit onderzoek kan een antwoord geven op de vraag hoe de identiteitsdagen een duidelijker rol kunnen spelen bij het nadenken over de christelijke signatuur. Tevens kan dit onderzoek helpend zijn bij de vraag of het verschil in tussen vastgelegde identiteit en de beleving daarvan een factor zijn die het risico op imagoproblemen verhoogt.
Wellicht dat ook een antwoord kan worden gevonden op de vraag waar de oorzaak ligt van het kleurloze beeld van het HC.
25
2.9 Deelconclusies literatuuronderzoek
In deze laatste paragraaf zullen op basis van de literatuur enkele voorlopige conclusies gedaan worden die in het vervolg van het kwantitatieve deel van dit onderzoek opnieuw onder de loep zullen worden gehouden.
1. Identiteit is een gecompliceerd begrip en bij het spreken over identiteit met de medewerkers van HC moet vooraf helder zijn gemaakt wat het HC onder haar identiteit verstaat. Het HC doet dit met haar 10 waarden. De vraag is of dit voor de medewerkers zelf ook geldt als de identiteit van het HC. Het zou goed zijn om hier aandacht aan te besteden in de voorbereiding van de
identiteitsdagen. Als uit het verdere onderzoek blijkt dat er een verschil is tussen de beleefde en de gepercipieerde identiteit kan deze gegevens als leidraad dienen in deze voorbereiding.
2. Uit het onderzoek van; Van Poppel (Beteor) blijkt; het HC heeft bij ouders en basisschool een kleurloos beeld. De vraag met betrekking tot dit onderzoek is dus, of de medewerkers vinden dat het imago van het HC duidelijker mag worden neergezet. Is de profilering van het HC volgens haar medewerkers voldoende? Het surveyonderzoek heeft alleen onderzocht of de medewerkers vinden dat het HC zich duidelijk moet profileren. Voor een concreet antwoord op deze vraag zou verder onderzoek gewenst zijn.
3. De 10 waarden die het HC heeft geformuleerd zijn niet uniek voor een school voor het voortgezet onderwijs, ook een niet christelijke school zal deze waarden grotendeels onderschrijven. Deels heeft dit te maken met de doorwerking van de invloed van het
christendom op onze cultuur. Maar dit heeft ook te maken hoe ver men zoekt naar de bron van inspiratie. Bij de bron komen er wezenlijke verschillen aan het licht. Het totale mensbeeld is daarvan afhankelijk en elke bron leidt naar haar eigen eindbestemming.
4. Het HC maakt een aantal bewuste keuzes als het gaat om de invulling van haar Christelijke identiteit. Methodes, gekwalificeerde docenten voor het vak religie, dagopeningen en vieringen. Daarmee onderscheidt zij zich van scholen om haar heen. Maar laat op basis van haar
vastgelegde identiteit ruimte voor alle levensbeschouwingen als het gaat om de leerlingen. Het onderschrijven van de 10 waarden is een voorwaarde voor de medewerkers van het HC. Mocht blijken uit het vervolg van dit onderzoek dat er bij een substantieel deel van de medewerkers geen aandacht is geweest voor het onderschrijven van deze 10 waarden zou het goed zijn om dit een vast onderdeel te maken bij de aanstelling van medewerkers.
5. Het risico van de brede benadering is het ontstaan van een kloof tussen de beleefde en de gepercipieerde identiteit. In de participerend organiserende benadering van identiteit zijn de bronnen tot identiteitsvorming te vinden in de dagelijkse praktijk van een school, zowel binnen als daarbuiten. Daar bestaat het gevaar van verdere individualisering en vervaging van de identiteit. Om te gaan werken met een participerend organiserende benadering van identiteit is het belangrijk dat het bestuur van het HC bekend is de beleving van haar medewerkers t.a.v. de vastgestelde identiteit. Alleen dan kan aan een proces tot verdere ontwikkeling van identiteit worden begonnen. Met de inhoud van de laatste identiteitsdag laat het HC zien dat het bezig is met het concept van de “narratieve identiteit”.
26
6. Het HC moet laveren tussen een pluriforme groep van belanghebbenden, waar kinderen moeten worden voorbereid op een maatschappij die om het maken van eigen keuzes vraagt. In de bovenbouw van het HC is hier veel aandacht voor, de nadruk ligt op het voorbereiden en een begin maken met het nadenken over de keuzes die de leerlingen zullen gaan maken.
7. Het onderschrijven van de waarden van het HC is niet geheel afhankelijk van de
levensbeschouwing die men heeft. Ook Ietsisten, humanisten kunnen zonder al te veel moeite deze waarden onderschrijven. Maar geloven in jezelf leidt niet tot je doel als mens; leven in de afhankelijkheid van God die je heeft gemaakt en een plan met je heeft.
8. Wellicht dat één van de conclusies mag zijn dat een oplossing voor het risico van
imagoproblemen ligt in geven van aandacht aan de conclusie dat medewerkers elkaar niet aanspreken. En daar begint het proces van verandering m.b.t. de beleefde identiteit mee. Dit zou om deze reden een aandachtspunt moeten zijn in de voorbereiding van de volgende
27
3. Methode
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk zal het methodologische aspect van dit onderzoek worden belicht. Om de hoofd en deelvragen van dit onderzoek te kunnen beantwoorden is er een literatuurstudie gedaan die wordt beschreven in hoofdstuk 2. Daarnaast is er een kwantitatief onderzoek gedaan.
Paragraaf 3.2 bestaat uit de verantwoording van de keuze van kwalitatief of kwantitatief onderzoek. Vervolgens wordt in paragraaf 3.2.1 de steekproef besproken en in paragraaf 3.3, de meetinstrumenten. Paragraaf 3.4 beschrijft de gevolgde procedure, paragraaf 3.5 de analyse van de gegevens. Tot slot
beschrijft paragraaf 3.6 de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek.
3.2 Onderzoek type: kwantitatief of kwalitatief?
Omdat voor het meten van beleving, vaak kwalitatief onderzoek wordt gebruikt, lijkt het dus het meest voor de hand liggend om hiervoor te kiezen. Kwalitatief onderzoek is “onderzoek waarbij je overwegend
gebruik maakt van gegevens van kwalitatieve aard en dat als doel heeft onderzoekproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen te beschrijven en te interpreteren.” “Kwalitatief onderzoek wordt vaak gebruikt als het erom gaat de beleving of betekenisgeving van de onderzochten te achterhalen, of als het nodig is de informanten te stimuleren actief en creatief over bepaalde onderwerpen na te denken.”(Baarda & de Goede 2006)
Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de identiteitsbeleving is echter gekozen voor een kwantitatief onderzoek. Alle medewerkers spelen namelijk een rol bij de identiteitvorming. Een
kwalitatief onderzoek zou op basis van de gegevens van dit kwantitatieve onderzoek kunnen helpen om de resultaten van dit onderzoek beter te duiden.
Omdat de gepercipieerde identiteit vorm krijgt in 10 waarden van de school zijn deze leidend voor de enquête. Met uitzondering van enkele verkennende gesprekken met een aantal mensen uit het veld is uitsluitend gebruik gemaakt van een kwantitatief onderzoek. Een andere reden hiervoor is dat Kwant (2011) in haar onderzoek aangeeft dat i.v.m. de tijd wellicht beter zou zijn om te kiezen voor slechts één onderzoekmethode i.p.v. triangulatie. De keuze om voornamelijk de 10 waarden als meetinstrument te nemen is omdat Kwant (2011) in haar onderzoek zich afvraagt of identiteit überhaupt wel een meetbaar begrip is. Door de vastgestelde identiteit, de 10 waarden, als uitgangspunt te nemen is de meetbaarheid is in dit onderzoek in ieder geval meetbaar gemaakt.
Zoals Baarda en De Goede (2006) aangeven, is de onderzoeker voornamelijk geïnteresseerd in “…de
beleving en betekenisverlening door de betrokkenen: dus de manier waarop zij zelf, persoonlijk, tegen de dingen aankijken en de dingen ervaren.”
In dit onderzoek is een statistisch representatief resultaat het gewenste doel. Het is de bedoeling visies, ideeën en argumenten van alle docenten te inventariseren en te analyseren om uiteindelijk de in de vorige hoofdstuk gepresenteerde genoemde doel- en vraagstelling te kunnen beantwoorden. Omdat het bij dit onderzoek van groot belang is een zo breed mogelijke weergave te geven van de identiteitsbeleving van de medewerkers is gekozen voor een kwantitatieve benadering.
De beleefde identiteit wordt voor een groot deel bepaald door alle medewerkers. En de onderlinge verhoudingen tussen medewerkers en de leerlingen. Het identiteitsdocument van de school is de
gewenste identiteit. Daarnaast staat het imago gevolgd door de identiteit die wordt uitgedragen door de medewerkers. M.b.v. de zogenoemde Likertschalen zal via een online enquête gevraagd worden naar de beleving van de medewerkers t.a.v. de identiteit
28
Via een mailing is van elke medewerker, zowel onderwijsgevend als onderwijs ondersteunend personeel, huishoudelijk personeel en beleidmakers, gevraagd om deze online enquête in te vullen. De website thesistools.com biedt deze mogelijkheid. Daarbij is er is geen directe verbinding te maken tussen de respondent en de ingevulde enquête.
3.2.1 Steekproef.
In deze subparagraaf wordt de steekproef besproken. Daarbij wordt gekeken naar de kenmerken: Geslacht, leeftijd, sector en functie.
Van de onderzochte populatie van het gehele medewerkersbestand; 233 medewerkers, hebben 89 medewerkers de enquête ingevuld.
De percentages van deze gegevens zijn afgerond op hele procenten, daarom is het totaal niet altijd exact 100 procent. De genoemde aantallen dateren van eind 2011.
Geslacht
De totale populatie medewerkers bestaat uit 112 vrouwen en 121 mannen. Bij de respondenten waren dit 45 mannen en 44 vrouwen. Uit figuur 5 en 6 blijkt dat deze verhouding evenredig is en dus
representatief zijn voor de hele populatie.
Figuur 6. Geslacht populatie in procenten Figuur 7. Geslacht respondenten in procenten
Leeftijd
De verdeling voor wat betreft de leeftijd was als volgt: de gemiddelde leeftijd van de respondenten was 46, de meest voorkomende leeftijd was 48 en de mediaan was 55.
Tabel 1 Leeftijd Gemiddelde 45,75 Modus 48 Mediaan 55 St. deviatie 11,232 Sector
De verdelingen van de populatie van de sectoren is als volgt: Van de 233 medewerkers zijn er 58 werkzaam in de Es, 78 in de Brink en 97 in de Marke. Bij de respondenten was de verdeling als volgt: 21 respondenten uit de Es, 27 uit de Brink en 41 uit de Marke. Uit figuur 7 en 8 blijkt dat de respondenten voor wat betreft de sector evenredig zijn en dus representatief zijn voor de populatie.
29
Figuur 7.Verdeling medewerkers per sector Figuur 8. Verdeling respondenten per sector in
in procenten. in procenten.
Functie
Op het HC zijn 175 medewerkers werkzaam als docent. 11 medewerkers hebben een directiefunctie en 47 medewerkers zijn werkzaam als onderwijs ondersteunend personeel. De verdeling van de
respondenten was als volgt: 16 als onderwijs ondersteunend personeel, 3 als directie en 70 als docent. Uit figuur 9 en 10 blijkt dat de verdeling van de respondenten voor wat betreft de functie evenredig is en dus representatief voor de populatie.
Figuur 9. Verdeling medewerkers naar functie Figuur 10. Verdeling respondenten naar
in procenten. functie in procenten.
3.3 meetinstrumenten.
In deze paragraaf wordt ingegaan op de gebruikte vragenlijst en welke soort vragen zijn gebruikt. Door gebruik te maken van de website thesistools.nl is het mogelijk om maximaal 500 respondenten een enquête te laten invullen. Via de interne mail zijn de medewerkers verzocht deze enquête in te vullen. De uiteindelijke gegevens werden in een online database bewaard en waren constant beschikbaar. De enquête zelf was twee maanden beschikbaar.
In de enquête is gevraagd naar gegevens als geslacht, leeftijd en waar en in welke hoedanigheid men werkzaam is op het HC. De beleving van de 10 waarden staan centraal in de enquête en daarnaast zijn er enkele vragen gesteld die betrekking hebben op de beleving van de identiteitsdag van 21 november 2011. Voor deze vragen geldt een ordinaal meetniveau. (a. Helemaal eens, b. een beetje eens, c. niet eens niet oneens, d. een beetje oneens, e. Helemaal oneens) gebruikt.
30
3.3.1 Tien waarden.
Omdat zoals al in de theorie naar voren gekomen; identiteit een ruim begrip is, zal in de enquête niet naar het begrip identiteit worden gevraagd, maar zullen de tien waarden hierin leidend zijn. Zij tonen de identiteit van het HC in theoretische zin, de gepercipieerde identiteit. De resultaten van de enquête zullen een weergave zijn van de van de existentiële identiteit door de ogen van de medewerkers. Om deze reden is het niet noodzakelijk, om door de medewerkers het begrip identiteit vast te laten stellen. De identiteit van het HC is immers al vastgesteld door de tien waarden. Een eventueel verschil van opvatting zal door de enquêtevragen een antwoord geven op de deelvragen 6 en 7:
6. Zijn er verbeterpunten in de koppeling als het gaat om de dagelijkse praktijk (existentiële identiteit) en het identiteitsdocument dat is vastgesteld?
7. Voldoet het identiteitsdocument (de 10 waarden) aan de door de docenten gewenste identiteit?
3.4 Procedure
De start van dit onderzoek was in juni 2011 waar de eerste stap werd gezet met een vergadering die als voorbereiding op de identiteitsdag werd gehouden. Vanaf dat moment is begonnen aan de
literatuurstudie voor dit onderzoek. In oktober 2011 was de voorlopige vragenlijst klaar en deze is na goedkeuring op 17 november opengesteld voor de medewerkers van het HC. Vervolgens is op 21 november tijdens de identiteitsdag door de rector van het HC aandacht gevraagd voor het invullen van de enquête en is begin december een herinnering verstuurd via een e-mailbericht. Op 25 december was de laatste mogelijkheid om de enquête in te vullen en toen bleek dat 89 medewerkers de enquête hadden ingevuld. Na een pauze van enkele maanden is er begin maart 2012 begonnen aan de analyse van de gegevens. Deze zijn als Excel bestand gekopieerd naar het statisch computerprogramma SPSS (versie 18).
3.5 Analyse
In deze paragraaf worden de analyses besproken die uitgevoerd zijn met behulp van SPSS voor de deelvragen van dit onderzoek. De zeven deelvragen komen in de verschillende enquêtevragen naar voren. Hieronder een overzicht van deelvragen met bijbehorende enquêtevragen:
. Deelvraag: Enquêtevraag: Deelvraag 1 6, 14, 15a, 15b, 15c Deelvraag 2 14 15a, 15b, 15c en 18 Deelvraag 3 13 Deelvraag 4 7 t/m 12
31
Deelvraag 5 7 t/m 12
Deelvraag 6 7 t/m 12
Deelvraag 7 Literatuur en conclusies deelvragen 1-6
Figuur 11. Schema deel en enquêtevragen
Deelvraag 1
Er analyses uitgevoerd voor deelvraag 1; Welke methoden zijn succesvol als het gaat om het onder de
aandacht brengen van de identiteit van de school? (studiemiddagen, vieringen, dagelijkse praktijk)
Daarvoor zijn er frequentietabellen gemaakt van de vragen 8, 9, 10,11 en 14.
Deelvraag 2
Voor deelvraag 2; Hoe worden de identiteitsmiddagen ervaren door het personeel? Hiervoor zijn eveneens frequentietabellen gemaakt van de vragen 14, 15a, 15b, 15c en vraag 18. Daarnaast is onderzocht of er een verschil was tussen aanwezige en afwezige respondenten. Door deze als twee groepen te meten ten aanzien van een aantal andere enquêtevragen konden middels een KS toets op deze manier analyses daarvan worden gemaakt.
Ook is er een kruistabel gemaakt van de gegevens van de aan en afwezige medewerker t.o.v. de sector waarin zij werkzaam zijn.
Deelvraag 3
Voor deelvraag 3: Onderschrijven de medewerkers op het HC de vastgelegde identiteit van de school? De
10 waarden? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is een frequentietabel gemaakt van enquêtevraag
13 en is er gekeken of er significante verschillen zijn aan te wijzen in relatie tot: sector, en geslacht. Er zijn vergelijkingen gemaakt tussen telkens twee van de drie sectoren van het HC. Met behulp van de Kolmogorov-Smirvov toets is gezocht naar significante verschillen tussen de verschillende sectoren van het HC t.o.v. enquêtevraag 13. Dit is eveneens gedaan m.b.t. levensbeschouwing waarbij de
levensbeschouwingen; Ietsist, humanist en anders, zijn samengevoegd tot één groep. De Joodse en Islamitische levensbeschouwing komen onder de respondentenniet voor. Ook voor deze analyse geldt dat er geen rekening is gehouden met eventuele interactie-effecten.
Deelvraag 4
Voor deelvraag 4.Kan de medewerker elk van de 10 waarden koppelen aan zijn of haar dagelijkse
praktijk? Hiervoor werden een aantal correlatietoetsen uitgevoerd om te zien of er verschillen zijn aan te
wijzen in de beleving van de 10 waarden van de medewerkers voor wat betreft: hun eigen handelen, het handelen van de collega’s en van dat van de leerlingen ten opzichte van de mate waarin zij de 10
waarden hebben onderschreven. Anders gezegd; is het handelen congruent? Handelen de medewerkers t.a.v. de tien waarden anders naar hun collega’s dan naar de leerlingen? En hoe ervaren de medewerker dit bij hun collega’s?En hoe zien de medewerkers dat bij de leerlingen. Daarbij zijn correlatietoetsen gedaan met de vragen:
