Het Collegiaal Leiderschap van Leraren Bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Simone Klöpping (11111062) Begeleider: dhr. dr. L. J. F. Cornelissen Tweede beoordelaar: mw. dr. L. Gaikhorst Amsterdam, april 2018
Inhoudsopgave Abstract ... 4 Inleiding ... 5 Theoretisch kader ... 7 Onderwijsvernieuwingen ... 7 Leiderschapsvormen ... 9
Het collegiaal leiderschap van leraren ... 10
Samenwerking tussen leraren ... 10
Bevorderende en belemmerende factoren ... 12
Onderzoeksvragen ... 15 Methode ... 16 Design ... 16 Onderzoeksgroep ... 16 Dataverzameling ... 17 Analyseplan ... 18 Resultaten ... 20 Deel I: Manieren ... 20 Formele manieren ... 20 Informele manieren ... 23
Deel II: Factoren ... 25
Conclusie en discussie ... 30
Literatuurlijst ... 36
Bijlagen ... 41
Bijlage I - Interviewleidraad ... 41
Bijlage II - Codeerschema ... 43
Bijlage III - Matrix: Manieren ... 45
Bijlage IV - Matrix: Factoren ... 48
Bijlage V - Resultaten deel I: Manieren ... 52
Relational agency
By initiating Educational Innovations
Abstract
In order to improve the ownership of educational innovations by teachers, and to clarify how teachers can take on essential educational innovations, this study shows in which ways relational agency expresses itself by initiating educational innovations. Firstly, the ways in which teachers go to each other for advice and support, share expertise, and collaborate in initiating educational innovations has been investigated. Moreover, possible factors that stimulate and/or impede have been identified. To answer the research question, a multiple case study has been conducted. The data was collected through interviews with twelve teachers. The results show that teachers go to each other for advice and support and share expertise in formal ways through team meetings, attending each other’s classes, and joint preparation of new classes. Board and team sessions are seen by teachers as a way of
collaboration. In informal ways, teachers go to each other for advice and support by means of asking questions, at joint moments before/after school, and by sharing experiences. Moreover, the sharing of experiences is seen as a way of sharing expertise. Joint moments before and after school as a way of collaborating. It can be further concluded that teachers experience non-teaching related tasks and a lack of time as impeding factors for going to each other for advice and support, and the sharing of expertise. On the other hand, scheduling of
appointments and a small team facilitate the ease in which teachers go to each other for advice and support. Teachers experience as well that sharing of expertise promotes the exchange of it amongst them. Collaborating is encouraged by the expertise of others, available time, and scheduling of appointments. However, non-teaching related tasks impinge on collaboration of teachers. Lastly, a small team is experienced as both contributing as well as impeding on collaboration.
Inleiding
Om de onderwijskwaliteit te kunnen blijven waarborgen is het van belang dat het onderwijs aansluit bij wat de toekomstige maatschappij van haar burgers vraagt (Dijkstra & Janssens, 2012; Onderwijsraad, 2014). In recente discussies over het verbeteren van de onderwijskwaliteit wordt de leraar daarom regelmatig naar voren geschoven als het
aangrijpingspunt voor de verbetering van het onderwijs (Kneyber & Evers, 2015; McKinsey, 2007; OESO, 2005). Directe betrokkenheid en eigenaarschap van leraren bij
onderwijsvernieuwingen leidt namelijk vaak tot meer duurzame onderwijsverbetering (Van den Akker et al., 2009). Voor het laten slagen van onderwijsvernieuwingen is de rol van leraren dus essentieel.
Desondanks ervaren leraren geen of te weinig zeggenschap over de inhoud en vormgeving van hun werk (Commissie Leraren, 2007; Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; Onderwijsraad, 2016) en weinig invloed op de inrichting en uitvoering van het onderwijs buiten de klas (Onderwijsraad, 2013). Leraren hebben ruimte nodig om hun verantwoordelijkheid voor goede onderwijskwaliteit waar te maken. Deze ruimte, de professionele ruimte van leraren, wordt meestal gedefinieerd als de mate waarin leraren zeggenschap hebben over of invloed kunnen uitoefenen op het onderwijs (OCW, 2008). Het vergroten van deze ruimte wordt gezien als een manier om de zeggenschap en eigenaarschap van leraren te vergroten (Bruining, Loeffen, Uytendaal & De Koning, 2012; Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; Kessels, 2012). Het vergroten van de professionele ruimte van leraren wordt gecreëerd in interactie en
samenwerking met collega’s (Onderwijsraad, 2013, 2016).
Hierbij past een vorm van leiderschap waarin leraren zelf initiatief kunnen nemen (Onderwijsraad, 2016) en waarin leraren gezamenlijk hun essentiële rol in
onderwijsvernieuwingen op zich kunnen nemen (Cornelissen, 2015a). Een vorm van
leiderschap dat hier ruimte voor geeft, is het collegiaal leiderschap van leraren1. Het collegiaal leiderschap van leraren richt zich op de sociale capaciteit van leraren om samen te werken met anderen, elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning en expertise uit te wisselen met elkaar, met als doel gezamenlijk de gewenste onderwijsvernieuwing te bereiken (Cornelissen, 2015a; Edwards, 2005). Op deze manier kan het collegiaal leiderschap van leraren bijdragen
Eerdere onderzoeken betreffende het leiderschap van leraren richtten zich
voornamelijk op het gespreid leiderschap en het leiderschap van leraren2. Deze begrippen duiden op situaties waarbij het leiderschap wordt uitgeoefend door leraren, op basis van competenties en context (Snoek, 2014). Bij het collegiaal leiderschap van leraren wordt de nadruk gelegd op leiderschap als gedrag, als sociale capaciteit van leraren. Dit sluit aan bij het leiderschap als gemeenschappelijke actie (Gronn, 2002) en leiderschapsstrategieën die
gebaseerd zijn op gemeenschappen, waarin het leiderschap collectief belegd is bij het team (Murphy, 2005). Daadwerkelijk onderzoek over het collegiaal leiderschap van leraren is, op het onderzoek van Cornelissen et al. (in voorbereiding) na, in de context van een
lerarenopleiding in de Verenigde Staten, voor zover niet bekend. Het onderhavig onderzoek levert daarom een bijdrage aan het ontwikkelen van kennis over het collegiaal leiderschap van leraren in de onderwijspraktijk.
Om de zeggenschap en eigenaarschap van leraren in onderwijsvernieuwingen te versterken is het van belang inzicht te verwerven in hoe leraren hun essentiële rol in onderwijsvernieuwingen op zich kunnen nemen. Het doel van het onderzoek is daarom in kaart te brengen op welke manieren het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Meer kennis over de manieren waarop het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van
onderwijsvernieuwingen kan de vernieuwingsgerichte cultuur in een school stimuleren. Een cultuur waarin van onderop, in samenwerking, onderwijsvernieuwingen in de school tot stand kunnen komen (Cornelissen, 2015b). Om zo daadwerkelijk te komen tot het waarborgen van de essentiële rol van leraren in onderwijsvernieuwingen en hun verantwoordelijkheid voor goede onderwijskwaliteit waar te maken.
Theoretisch kader Onderwijsvernieuwingen
Elke school heeft bijna dagelijks te maken met vernieuwingen. Dit kan een
eenvoudige, kleinschalige vernieuwing zijn die qua reikwijdte beperkt blijft tot één leraar (en zijn of haar klas). Vernieuwingen kunnen ook complex en grootschalig zijn, zulke
vernieuwingen hebben invloed op het gehele of gedeeltelijke onderwijssysteem (Verbiest, 2014).
Veranderingen in de samenleving, onder invloed van veranderende maatschappelijke en wetenschappelijke invloeden, vragen steeds om nieuwe kennis en vaardigheden en daarmee om een blijvende ontwikkeling van het onderwijs (Van den Akker et al., 2009; Verbiest, 2014). Onderzoek in de afgelopen decennia heeft bevestigd dat leraren actief betrokken moeten zijn in onderwijsvernieuwingen om verbeteringen in het onderwijs te realiseren (Datnow, 2012). Waarbij een vernieuwing of verandering binnen de school een grotere kans van slagen heeft wanneer deze zich richt op het aanpakken van een door de betrokkenen gedeeld probleem (Van den Akker et al., 2009). Het gaat hierbij niet alleen om wat er mogelijk is, of zou moeten gebeuren, maar ook om wat leraren zelf wenselijk, waardevol of belangrijk vinden (Onderwijsraad, 2013).
Er zijn diverse termen met betrekking tot onderwijsvernieuwing in omloop3 die vaak door elkaar worden gebruikt (Mijs, 2007). Soms wordt er een onderscheid gemaakt tussen onderwijsverbetering en onderwijsvernieuwing (Verbiest, 2014). Bij onderwijsverbetering probeert men de kwaliteit van het onderwijs te verhogen door de bestaande doelen effectiever te realiseren. Bij onderwijsvernieuwing wil men de onderwijskwaliteit verhogen door nieuwe doelstellingen te realiseren (Lagerweij, in Verbiest, 2014). Waslander (2007) daarentegen typeert onderwijsvernieuwing4 als iets dat zich in het gedrag van een individu, dan wel een groep mensen, manifesteert. Het gaat daarbij om activiteiten die samen een concept of idee omvatten, de praktische vertaling daarvan en de daadwerkelijke uitvoering. Het wordt niet gezien als een doel op zich, maar impliceert zowel een probleem als de oplossing voor dat probleem. Onderwijsvernieuwing voegt iets toe, het genereert een meerwaarde en is gericht op de toekomst. Het woord onderwijsvernieuwing verwijst naar iets wat nieuw is. Dat kan een nieuw idee zijn, maar ook een combinatie van wat al bestaat. Er is bovendien pas sprake van
gebeurtenis, maar een proces (Fullan, 2001) dat verband houdt met de (veranderende) omgeving en scholen waarin onderwijsvernieuwingen plaatsvinden.
Scholen die zich willen aanpassen aan een veranderende omgeving zijn genoodzaakt vernieuwingen aan te brengen, waarbij de impulsen van binnenuit kunnen ontstaan of vanuit de omgeving (Walrecht, 2006). Impulsen vanuit de omgeving, zogenoemde externe
invloeden, worden noodzakelijk geacht om veranderingen in gang te zetten (Hopkins, Ainscow & West, 1994; Reezigt, 2001). Verbiest (2014) spreekt in het kader van impulsen van binnenuit of vanuit de omgeving van twee basale perspectieven op vernieuwingen. Impulsen vanuit de omgeving, het externe perspectief, zijn vernieuwingen van buiten de school en scholen dienen die vernieuwingen te implementeren. Anderzijds, het interne perspectief, vernieuwingen van binnenuit, legt de nadruk op de ontwikkeling van de vernieuwingscapaciteit van de school en de professionals in de school. Vernieuwingen worden in dit perspectief intern geïnitieerd, bijvoorbeeld als een school besluit om zich tot Daltonschool te ontwikkelen. Dit komt overeen met Sleegers en Ledoux (2006) die spreken van interne ontwerpen die voortkomen uit vragen, problemen en verbeterwensen die in de school leven. Interne ontwerpen worden meer geacht aan te sluiten bij de specifieke behoeften en kenmerken van de school en bij daar levende opvattingen over het onderwijs. Tevens hebben scholen gerichtheid op voortdurende onderwijsvernieuwingen uit eigen initiatief nodig om effectief te zijn (Muijs, Harris, Chapman, Stoll & Russ, 2004).
De Onderwijsraad (2014) adviseert in het rapport ‘Een eigentijds curriculum’ dat de verantwoordelijkheid voor onderwijsvernieuwingen onderverdeeld moet worden in
verschillende niveaus. Op macroniveau is de overheid verantwoordelijkheid voor de
vastgestelde kerndoelen, eindtermen en kwalificatiedossiers. Op mesoniveau betekent dit een gezamenlijke verantwoordelijkheid van lerarenteams en schoolleiders voor het aanpassen, verbeteren en afstemmen van het curriculum op de lokale situatie. Om zo goed in te kunnen spelen op de veranderingen in de samenleving. Leraren moeten door deze veranderingen steeds weer nieuwe theorie verwerven en zich een nieuwe aanpak eigen maken en leren toepassen. Het zijn dus uiteindelijk de leraren die veranderingen in de praktijk
bewerkstelligen (Van den Akker et al., 2009). Voor het versterken van onderwijskwaliteit zou het schoolbeleid zich dus moeten richten op het scheppen van ruimte voor leraren en hun initiatieven (Onderwijsraad, 2013).
In onderhavig onderzoek wordt daarom het concept onderwijsvernieuwingen gedefinieerd als vernieuwende en verbeterende activiteiten geïnitieerd door leraren in de praktijk.
Leiderschapsvormen
De rol van leiderschap in de school is essentieel voor de prestaties en het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs (Hallinger, 2003). Daarbij bevorderen succesvolle leiders de voorwaarden en het vermogen om te komen tot onderwijsvernieuwingen in de school (Geijsel, 2015; Hallinger, 2010; Robinson, Lloyd & Rowe, 2008; Sleegers, Geijsel & Van den Berg, 2002). De afgelopen jaren hebben leiderschapstheorieën verschillende ontwikkelingen
doorgemaakt. Wegens kritiek op het transformatief leiderschap, zoals de eenzijdige nadruk op de invloed van één persoon als leider (Gronn, 2002) richt onderzoek naar leiderschap zich de afgelopen jaren steeds meer op de gedeelde en gezamenlijke kant van leiderschap (Geijsel, 2015). Dit gezamenlijke, gedeelde leiderschap kan opgevat worden als het kenmerk van een team dat elkaars expertise bundelt en daar gebruik van maakt voor het behalen van
gemeenschappelijke doelen (Gronn, 2002). Deze vorm van leiderschap wordt niet
gedelegeerd of verbonden aan een formele positie. Het gaat hierbij om leiderschap als rol, als proces dat zich voordoet in samenwerking tussen mensen (Onderwijsraad, 2016).
Leiderschap bestaat namelijk niet uit losstaande, individuele handelingen, maar uit de verenigde actie van handelingen. Gronn (2002) noemt dit leiderschap als gezamenlijke actie. Het gaat om gezamenlijke handelingen die een grotere waarde hebben dan de optelsom van de individuele handelingen (Bennet, Wise, Woods & Harvey, 2003; Gronn, 2002). Dit sluit aan bij leiderschapsstrategieën die gebaseerd zijn op gemeenschappen (Murphy, 2005), waarbij niet één leider centraal staat, maar waar het leiderschap collectief belegd is bij het team. Hier wordt leiderschap niet gezien als een bijzondere kwaliteit of ambitie van één of enkele leraren, maar als een inclusief kenmerk van het hele team.
Het erkennen van de waardevolle invloed van collega’s en het gebruik maken van elkaars expertise, dat centraal staat binnen het gedeelde en gezamenlijke leiderschap, kan gezien worden als een vorm van participatief of gedeeld leiderschap (Bush, 2011). Een vorm van participatief leiderschap, het leiderschap van leraren, gaat uit van een herverdeling van het leiderschap in scholen, onafhankelijk van formele rollen en functies. Dit veronderstelt dat alle leraren in een school op bepaalde momenten leiderschapsfuncties kunnen vervullen (Harris & Muijs, 2003), waarbij leraren zelf het initiatief nemen om leiderschapsfuncties op zich te nemen (Harris, 2008). Het participatief leiderschap wordt vaak als synoniem gezien
Het collegiaal leiderschap van leraren
Zeer recent is naast de aandacht voor de gezamenlijke en gedeelde kant van leiderschap, of wel leiderschap als rol dat zich voordoet in samenwerking binnen
schoolteams, ook aandacht voor leiderschap als gedrag, als sociale capaciteit. Dit zogenoemde collegiaal leiderschap van leraren wordt gedefinieerd als de sociale capaciteit van leraren om samen te werken met anderen, waarin het belang van relaties met collega’s voor het realiseren van veranderingen wordt benadrukt (Edwards, 2005, 2011). Het richt zich op de sociale capaciteit van leraren om samen te werken met anderen, elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning en expertise uit te wisselen met elkaar, met als doel gezamenlijk de gewenste onderwijsvernieuwingen te bereiken (Cornelissen, 2015a; Edwards, 2005).
Het collegiaal leiderschap van leraren wordt beschreven als een continu proces van twee fasen. De eerste fase betreft het samenwerken met anderen om het doel uit te breiden. In deze fase staan de kernaspecten samenwerken, het opzoeken van collega’s voor advies en ondersteuning en het uitwisselen van expertise voor het gezamenlijk beter begrijpen van ideeën en motieven rondom de gewenste onderwijsvernieuwing centraal. De tweede fase betreft het gezamenlijk vinden van overeenstemming in de ideeën en motieven voor de gewenste onderwijsvernieuwing en het creëren van gezamenlijke activiteiten om de gewenste onderwijsvernieuwing te realiseren (Edwards, 2011).
Het collegiaal leiderschap van leraren betreft dus de sociale capaciteit van leraren dat zich uit in het samenwerken met collega’s waarin leraren gezamenlijk richting bepalen en hun krachten effectief bundelen om zo gezamenlijk de gewenste onderwijsvernieuwingen te bereiken (Cornelissen, 2015a, p. 44; Edwards, 2005, 2011).
Samenwerking tussen leraren
De professionele ruimte van leraren groeit door de verbinding en samenwerking aan te gaan met anderen buiten de klas (Onderwijsraad, 2013). Scholen hebben
onderwijsvernieuwingen uit eigen initiatief, met als basis samenwerking tussen leraren, nodig om effectief te zijn (Muijs et al., 2004). Onderhavig onderzoek richt zich daarom op de eerste fase van het collegiaal leiderschap van leraren: het samenwerken met anderen om het doel uit te breiden. In deze fase staat het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het
uitwisselen van expertise en samenwerken centraal (Cornelissen, 2015a; Edwards, 2005; Edwards, 2011).
Sinds het invloedrijke boek “School teacher” waarin Lortie (1975, in Kelchtermans, 2006) het werk van leraren beschrijft als geïsoleerd en gekenmerkt door individualisme, zien veel auteurs samenwerking van leraren als de oplossing voor problemen in scholen en als een
krachtig instrument voor onderwijsvernieuwing. Lieberman (1986, in Kelchtermans, 2006) stelt dat contexten, behoeften, talenten en verplichtingen verschillen, maar één ding lijkt constant te blijven: scholen kunnen niet verbeteren zonder dat leraren samenwerken. De meeste onderwijsvernieuwingen vereisen namelijk samenwerking tussen leraren (Sleegers & Ledoux, 2006). Daarbij neemt de innovatieve capaciteit van scholen toe als er sprake is van een actieve samenwerking tussen leraren (Geijsel, 2001).
Samenwerking in het team wordt gezien als motiverend, leerrijk en ondersteunend (Verbiest, 2014). Leraren gaan op basis van gedeelde doelen een weloverwogen
samenwerking met collega’s aan, zoeken medestanders voor hun opvattingen binnen en/of buiten de school, onderhandelen over zaken die ze belangrijk vinden of bieden doelbewust principiële weerstand vanuit onderwijspedagogische waarden (Onderwijsraad, 2016, p. 28; Kelchtermans, 2012). Samenwerken aan gedeelde doelen vraagt om leraren die de
capaciteiten hebben om tot goede resultaten te komen, elkaar respecteren en vertrouwen en een langdurige relatie met elkaar hebben (Macbeath, 2005). In samenwerking speelt de kwaliteit van relaties een belangrijke rol. De kwaliteit van relaties is voor een belangrijk deel terug te zien in de mate waarin collega’s vertrouwen hebben in elkaars capaciteiten en integriteit en elkaars waarden en ideeën respecteren (Moolenaar, 2010). Hierbij past een schoolklimaat waarin onderling vertrouwen heerst, wat een goede voedingsbodem is voor leraren om samen met anderen doelen na te streven. Wanneer leraren erin slagen dit vertrouwen te winnen, dan zullen ze gemakkelijker anderen meekrijgen in de beoogde samenwerking en de doelen die ze nastreven (Onderwijsraad, 2013).
Tevens biedt samenwerking mogelijkheden voor leraren om samen te werken aan het oplossen van problemen, feedback en informatie te delen en hulp en ondersteuning te bieden aan elkaar (Kwakman, 2003; Sleegers, Van den Berg & Geijsel, 2000). Tijdens samenwerking kunnen leraren ideeën of ervaringen uitwisselen, nieuwe materialen ontwikkelen en elkaar morele steun geven (Butler, Novak Lauscher, Jarvis-Selinger, & Beckingham, 2004; Johnson, 2003; Meirink, Meijer, & Verloop, 2007).
Ten slotte zijn er verschillende manieren waarop samenwerking vorm kan krijgen (Nieveen & Handelzalts, 2006; Onderbouw-VO, 2006). Samenwerking waarbij gesproken kan worden van een dream team kenmerkt zich door leraren die in het team elkaars sterke en
zullen in de praktijk niet snel leiden tot onderwijsvernieuwingen. Little (1990) stelt daarom voor dat leraren zouden moeten samenwerken aan de gewenste onderwijsvernieuwingen en op hun ervaringen zouden moeten reflecteren.
Bevorderende en belemmerende factoren
Onderwijsvernieuwingen zijn in grote mate afhankelijk van de schoolorganisatie waarin de vernieuwing tot stand komt, de mate waarin er op de school een
samenwerkingscultuur heerst en het type leiderschap dat op de school gangbaar is (Van den Akker et al., 2009). In het team dient daarnaast een bepaalde vernieuwingsgerichte
schoolcultuur te bestaan die de onderwijsvernieuwing ondersteunt (Reezigt, 2001; Mijs, 2007). Voor een vernieuwingsgerichte schoolcultuur, waarin het collegiaal leiderschap van leraren kan floreren, zijn bijpassende schoolstructuren nodig. Door Van den Akker et al. (2009) wordt er onderscheid gemaakt in drie verschillende type schoolomgevingen. Het eerste type betreft de school als onderwijsomgeving, hierin staat de school als plek waar leerlingen leren centraal. Het tweede type betreft de school als onderwijs- en leeromgeving waarin naast aandacht voor het leren van leerlingen ook aandacht is voor het leren van leraren. Ten slotte het laatste type, de school als onderwijs-, leer- en ontwerpomgeving, lijkt het meest van belang met betrekking tot het collegiaal leiderschap van leraren. In de school als onderwijs-, leer- en ontwerpomgeving biedt de school leraren de kans goed onderwijs te verzorgen, samen te leren en samen onderwijs te ontwikkelen. Wanneer samenwerking van leraren gewenst is, worden leraren daartoe in staat gesteld. Voor het collegiaal leiderschap van leraren is het van belang dat de schoolcultuur en -structuren samenwerking tussen leraren op
verscheidene manieren bevordert.
Schoolstructuren die samenwerking kunnen bevorderen zijn faciliteiten, zoals tijd en budget, die binnen een school beschikbaar zijn voor leren en onderwijsvernieuwingen en de middelen die gebruikt worden voor onderwijsvernieuwingen (Van den Akker et al., 2009). Met voldoende financiële middelen en tijd zullen onderwijsvernieuwingen gemakkelijker slagen (Reezigt, 2001; Mijs, 2007). Tijd is voor betrokkenen een belangrijke voorwaarde voor het aangaan van samenwerking, het uitvoeren van gezamenlijke activiteiten en het voeren van overleg (Stoll & Fink, 1996). Daarbij is voldoende tijd ook belangrijk voor het initiëren en continueren van onderwijsvernieuwingen (Reezigt, 2001). Tenslotte zijn materialen en ruimte noodzakelijk om onderwijsvernieuwingen mogelijk te maken (Mijs, 2007).
De meeste onderwijsvernieuwingen focussen op het veranderen van schoolstructuren, omdat deze zichtbaar en relatief gemakkelijk aan te passen zijn. Om veranderingen teweeg te brengen is het echter ook noodzakelijk aandacht te besteden aan de onderliggende
schoolcultuur (Stoll, 1998). Het is namelijk van belang dat de schoolcultuur en -structuren gelijktijdig veranderen, indien dit niet gebeurt dreigt kortstondige en oppervlakkige onderwijsvernieuwing (Reezigt, 2001). Om ruimte te geven aan het initiëren van
onderwijsvernieuwingen moeten de kenmerken van de schoolcultuur gunstig zijn. Scholen met een vernieuwingsgerichte cultuur zullen makkelijker onderwijsvernieuwingen starten en voortzetten (Reezigt, 2001). Muijs et al. (2004) beschrijven dat scholen een positieve
schoolcultuur nodig hebben om effectief te zijn. Deze positieve schoolcultuur wordt
gekenmerkt door: duidelijkheid, coherentie, hoge verwachtingen van leerlingen en een stabiel team.
De vernieuwingsgerichte schoolcultuur kan worden beschouwd als de achtergrond van alle onderwijsprocessen in de school. Een belangrijke factor die de vernieuwingsgerichte schoolcultuur vormt is een gedeelde visie op het onderwijs in de school, dat verduidelijkt welke doelen de school probeert te bereiken, op welke manieren (de missie) en met welke waarden. Zonder een heldere visie kunnen scholen niet uitleggen waar ze voor staan en kunnen ze elementen die niet in overeenstemming zijn met hun visie en veranderd en vernieuwd moeten worden niet opsporen (Reezigt, 2001).
Een andere factor binnen de vernieuwingsgerichte schoolcultuur is de bereidheid om een lerende organisatie te worden (of te blijven). Scholen die een dynamische kijk op zichzelf hebben en onderwijsvernieuwingen zien als een vast onderdeel, vertonen meer kenmerken van een lerende organisatie en zullen eerder de behoefte voelen te verbeteren en vernieuwen (Reezigt, 2001).
Een team met een vernieuwingsgerichte cultuur, waaronder een heldere visie en dynamische kijk op het onderwijs en daarbij ondersteunende structuren zoals tijd, budget en middelen lijken bevorderend voor het floreren van het collegiaal leiderschap van leraren en het geven van ruimte aan leraren om onderwijsvernieuwingen te initiëren.
Op basis van het theoretisch kader wordt in onderstaande tabel de kernaspecten, indicatoren en bevorderende en/of belemmerende factoren van het collegiaal leiderschap van leraren weergeven.
Tabel 1
Kernaspecten, indicatoren en bevorderende en/of belemmerende factoren
Kernaspecten, indicatoren en bevorderende/belemmerende factoren Kernaspecten
Elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning Expertise uitwisselen
Samenwerken
Indicator: onderwijsvernieuwingen Initiatie door leraren
Indicatoren: samenwerking Motiverend
Gedeelde doelen Medestanders zoeken
Sterke en zwakke kanten benutten Waarden en ideeën respecteren Vertrouwen
Feedback en informatie delen Hulp en ondersteuning Ervaringen uitwisselen Steun
Reflectie
Bevorderende en/of belemmerende factoren Samenwerkingscultuur Vernieuwingsgerichte cultuur Leiderschap Ruimte Budget Materialen Lerende organisatie Dynamische kijk Gedeelde visie
Onderzoeksvragen
Om de zeggenschap en eigenaarschap van leraren in onderwijsvernieuwingen te versterken is het van belang inzicht te verwerven in hoe leraren hun essentiële rol in
onderwijsvernieuwingen op zich kunnen nemen. Onderhavig onderzoek richt zich daarom op het in kaart brengen van de manieren waarop het collegiaal leiderschap van leraren tot
uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Hiervoor wordt verkend op welke manieren leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar uitwisselen en samenwerken. Alsmede welke factoren zij hierin als belemmerend en/of bevorderend hebben ervaren.
De hoofdvraag luidt als volgt:
Op welke manieren komt het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen?
Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen, op welke manieren:
1a. Zoeken leraren elkaar op voor advies en ondersteuning? 1b. Wisselen leraren expertise met elkaar uit?
1c. Werken leraren samen?
2. Bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen, welke factoren hebben leraren als belemmerend en/of bevorderend ervaren:
2a. In het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning? 2b. In het uitwisselen van expertise?
Methode Design
Om in kaart te brengen op welke manieren het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen is een kwalitatief beschrijvend onderzoek uitgevoerd. Het doel van het onderzoek is verkennen op welke manieren leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar uitwisselen en
samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Om deze reden is gekozen voor de meervoudige casestudie methode om ervaringen van verschillende leraren te vergelijken (Yin, 2014). Yin (2014) adviseert een meervoudige casestudie als de keuze en middelen voorhanden zijn. Een meervoudige casestudie wordt vaak als meer overtuigend bezien en het onderzoek daardoor als krachtiger beschouwd (Herriot & Firestone, 1983). Het verduidelijken van unieke kenmerken van een case is wat de casestudie methode onderscheidt van andere methoden (Bryman, 2012). In de casestudie methode staat het begrijpen van een huidig fenomeen, gebruikmakend van cases als specifieke illustratie, centraal (Creswell, 2006). Een casestudie ontwikkelt een gedetailleerde diepte beschrijving, analyse en begrip van meerdere cases binnen een specifieke context (Creswell, 2006). Daarbij biedt het de mogelijkheid groeps- en organisatorische processen in kaart te brengen (Yin, 2014). Tenslotte is het in een casestudie van belang te bepalen wat de case is (Yin, 2014). In dit onderzoek wordt elke leraar als één case gezien en is er dus sprake van een meervoudige casestudie (Yin, 2014). Onderzoeksgroep
Om zo volledig mogelijk te verkennen op welke manieren het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen worden de visies en ervaringen van alle leraren op één school in kaart gebracht.
School. Er is één school geselecteerd zodat het enerzijds voor de onderzoeker
mogelijk was de school zo volledig mogelijk in kaart te brengen en anderzijds konden dan alle leraren in de school geïnterviewd worden. Er is gekozen voor het interviewen van alle leraren op één school om te streven naar een zo groot mogelijke vergelijkbaarheid van verschillende cases uit dezelfde context. De geselecteerde school werkt al enkele jaren met de aanpak van Stichting leerKRACHT. Op scholen die werken met Stichting leerKRACHT wordt een bepaalde mate van collegiaal leiderschap van leraren verwacht, omdat het gezamenlijk verbeteren van het onderwijs door leraren centraal staat (Stichting leerKRACHT, 2017a). Daarnaast is er een school geselecteerd waarin samenwerking binnen het team en actieve inspanning van leraren in onderwijsvernieuwingen centraal staat. In de selectieprocedure is aan de school gevraagd of er sprake is van deze aspecten. De resultaten van het onderzoek
zijn gedeeld met de leraren en de directrice van de geselecteerde school en het scholennetwerk van Stichting leerKRACHT.
Leraren. Op de school zijn alle twaalf leraren die op het moment van het onderzoek werkzaam waren geïnterviewd. Het team bestaat volledig uit vrouwelijke leraren. Een groot deel van de leraren (elf van de twaalf) werkt al meer dan 10 jaar in het onderwijs en acht van de twaalf leraren al meer dan 10 jaar op de betreffende school.
Leraren zijn gestimuleerd voor deelname aan het onderzoek door te benadrukken dat dit onderzoek bijdraagt aan het versterken van de essentiële rol van leraren in
onderwijsvernieuwingen. Benadrukt werd dat dit voor leraren de kans was om te laten weten wat zij vinden en om hun rol in onderwijsvernieuwing mogelijk te versterken. Daarbij was deelname vrijwillig en konden de leraren ten alle tijden afzien van hun deelname.
Dataverzameling
Voor de dataverzameling zijn er 12 semigestructureerde interviews met leraren afgenomen. In een semigestructureerd interview hebben de geïnterviewden, ondanks het interviewleidraad, een grote vrijheid in hoe zij willen antwoorden (Bryman, 2012). De nadruk ligt op de manier waarop de geïnterviewde vragen en gebeurtenissen opvat en wat de
geïnterviewde ziet als belangrijk in het verklaren en begrijpen van gebeurtenissen, patronen en gedragingen (Bryman, 2012). Dit gaf de mogelijkheid verschillende visies en ervaringen van leraren op manieren waarop het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen te verkennen.
Voor het afnemen van de interviews is een interviewleidraad opgesteld. Voorafgaand zijn er twee pilotinterviews afgenomen. Op basis van deze pilotinterviews is het definitieve interviewleidraad opgesteld (zie bijlage I). De interviews duurden ongeveer één uur. Met toestemming van de geïnterviewden zijn er geluidopnames gemaakt. In de interviews stonden de manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise
uitwisselen en samenwerken centraal. Alsmede factoren die zij hierin als bevorderend en/of belemmerend hebben ervaren. De interviewvragen zijn op basis van het overzicht met de kernaspecten, indicatoren en belemmerende en/of bevorderende factoren van het collegiaal leiderschap van leraren (zie tabel 1) opgesteld. In tabel 2 is per indicator een voorbeeld uit het interviewleidraad opgenomen.
Tabel 2
Vragen uit het interviewleidraad per indicator
Indicator Vraag
Collegiaal leiderschap van leraren
Samenwerking
Onderwijsvernieuwingen
Bevorderende/belemmerende aspecten
Hoe zochten jullie ondersteuning bij elkaar om de vernieuwing te laten slagen?
Op welke manier(en) benutten jullie elkaars sterke kanten?
Wat was uw rol in deze vernieuwing? Ervoer u voldoende tijd en geld voor het initiëren van de vernieuwing? Kunt u daar een voorbeeld bij geven?
Analyseplan
De interviews zijn met behulp van opnames getranscribeerd. Voor het verminderen van misinterpretaties zijn de transcripten ter controle verstuurd naar de geïnterviewden (Creswell, 2006; Yin, 2011). Leraren is gevraagd of het transcript in lijn is met wat zij wilden vertellen en of zij aanvullingen hadden. Geen van de leraren heeft aanvullingen doorgegeven.
Met behulp van het programma ATLAS.ti zijn de transcripten geanalyseerd. Allereerst is er een verkennende analyse uitgevoerd. De transcripten werden in deze fase meerdere keren gelezen en er werden notities gemaakt over de eerste indruk van de data, met als doel een algemeen beeld van de data te krijgen (Creswell, 2012; Miles & Huberman, 1994).
Op basis van deze fase en het theoretisch kader is vervolgens een codeerschema ontwikkeld (zie bijlage II). Voor relevante fragmenten die niet van toepassing waren op de vooraf gecreëerde codes zijn waar mogelijk nieuwe codes ontwikkeld. Voor fragmenten die niet gecodeerd waren, maar wel belangrijk waren, zijn aanvullende codes gemaakt. De transcripten zijn met dit codeerschema gecodeerd. Naar schatting is 75% van de transcriptentekst gecodeerd met het codeerschema.
Vervolgens is in de analyse gezocht naar patronen die een antwoord konden geven op de deelvragen (Miles & Huberman, 1994). In een fase van interpretatie zijn overkoepelende thema’s ontwikkeld. Deze thema’s betreffen manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar uitwisselen en samenwerken. Alsmede factoren die leraren hierin als belemmerend en/of bevorderend hebben ervaren. De manieren en
factoren zijn ontwikkeld op basis van de manieren en factoren die de leraren in de interviews genoemd hebben. Hieruit kwam een grote verscheidenheid aan manieren en factoren.
Overeenkomstige manieren en factoren zijn waar mogelijk samengevoegd. De manieren en factoren zijn per leraar gesorteerd in een matrix. De matrix is opgedeeld in twee delen, overeenkomstig met de opgestelde deelvragen. De eerste matrix (bijlage III) betreft de manieren, gesorteerd in manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en
ondersteuning, manieren waarop zij expertise met elkaar uitwisselen en manieren waarop de leraren samenwerken. De tweede matrix (bijlage IV) betreft de factoren die leraren hierin als bevorderend en/of belemmerend hebben ervaren. Het gebruik van een matrix maakte het mogelijk om de verschillende leraren met elkaar te vergelijken middels een meervoudige cross-case analyse. Belangrijke aspecten die naar voren kwamen, konden aan de hand van meerdere cases eenvoudiger begrepen en verklaard worden (Miles & Huberman, 1994).
In de meervoudige cross-case analyse is gezocht naar overeenkomsten en verschillen en naar bevestiging vanuit verschillende leraren, om ervaringen en beschrijvingen te kunnen verifiëren en bevestigen (Miles & Huberman; Yin, 2014). Er is gezocht naar overeenkomsten en tegenstrijdigheden door de manieren en factoren van een leraar te vergelijken met de manieren en factoren van andere leraren (Creswell, 2012). De resultaten van de meervoudige cross-case analyse zijn de verscheidene manieren en factoren. De formele manieren zijn gebaseerd op de onderdelen van de aanpak van Stichting leerKRACHT. De informele manieren en de factoren zijn ontwikkeld op basis van de data. De manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen en de factoren die leraren hierin als belemmerend en/of bevorderend hebben ervaren, worden beschreven in de resultatensectie.
Resultaten
Om de vraag op welke manieren het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen te kunnen beantwoorden, zijn de manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar
uitwisselen en samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen verkend. Alsmede factoren die zij hierin als belemmerend en/of bevorderend hebben ervaren.
De resultatensectie is opgedeeld in twee delen, overeenkomstig met de opgestelde deelvragen. Allereerst worden de manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar uitwisselen en samenwerken uiteengezet. Deze
kernaspecten van het collegiaal leiderschap vormen de leidraad in de resultatensectie.
Vervolgens worden de factoren die leraren hierin als belemmerend en/of bevorderend hebben ervaren, besproken.
In beide delen wordt het resultaat van de meervoudige cross-case analyse beschreven. Om de manieren en factoren te kunnen onderbouwen met citaten uit de interviews worden alleen de manieren en factoren die overeenstemming vinden bij vijf of meer leraren beschreven. Een volledig overzicht van de tot stand gekomen manieren is opgenomen in bijlage V. Het overzicht van de tot stand gekomen factoren is opgenomen in bijlage VI.
Deel I: Manieren
De manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar uitwisselen en samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen is te onderscheiden in formele (geplande) en informele (ongeplande) manieren. Onder de formele manieren worden geplande manieren die in een jaarplanning staan, zoals de bordsessies, of manieren die leraren zelf inplannen, zoals lesbezoeken, verstaan. De informele manieren worden gezien als ongeplande manieren, zoals even tussendoor iets vragen.
Formele manieren
In onderstaande tabel worden de formele manieren die in dit deel van de
resultatensectie worden besproken, weergeven. Te zien zijn de verschillende manieren, bij welk kernaspect deze manier door leraren wordt genoemd en door hoeveel leraren. De manieren worden na de tabel toegelicht.
Tabel 3
Overzichtstabel formele manieren
Formele manieren Kernaspect collegiaal leiderschap Frequentie
Bord- en teamsessies AO 1 EU 1 S 4 AO/EU 2 AO/EU/S 3 Lesbezoek AO 5 AO/EU 3 Gezamenlijke lesvoorbereiding AO 5 AO/EU 2
Opmerking. AO = Opzoeken voor advies en ondersteuning; EU = Expertise uitwisselen; S = Samenwerking.
Bord- en teamsessies. Vrijwel alle leraren (11 van de 12) noemen de bord- en teamsessies een manier waarop zij elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise met elkaar uitwisselen en/of samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Er is geen eenduidigheid in of leraren de bord- en teamsessies zien als een manier om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise of samenwerking.
Drie van de elf leraren heeft de bord- en teamsessies benoemd als een manier om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en
samenwerking. Leraar L zegt hierover het volgende: “eigenlijk doe je heel veel dingen dan samen”. Leraar D geeft aan dat zij allereerst haar collega opzoekt en “als wij er zelf samen niet uit komen dan gooien we het in een teamsessie . . . het is niet dat je op je eilandje hoeft te blijven”. Eén leraar ziet het enkel als een manier om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning. Een andere leraar enkel als een manier om expertise uit te wisselen met collega’s. Twee leraren benoemen het als een manier om zowel elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning als om expertise met elkaar uit te wisselen. Zo geeft leraar A aan dat
Lesbezoeken. Een meerderheid van de leraren (8 van de 12) benoemt het lesbezoek als een manier waarop zij elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning en/of expertise uitwisselen bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen.
Leerkracht L benoemt de lesbezoeken als een manier om collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning: “dan observeer je een les of je observeert een bepaalde manier van werken waar een leerkracht mee bezig is en dat is dan, kan dan een nieuwe vorm van werken zijn, een leerkracht heeft iets bedacht en een ander denkt van ik wil dat zien want misschien kan ik dat ook toepassen”. Leraar K: “dan ging je de les voorbereiden van een thema en dan kon je bij elkaar op bezoek gaan over dat thema ook kijken van wat heb jij gebracht en wat kan ik halen en terug”. Na het lesbezoek evalueren leraren dit samen, leraar J zegt hierover het volgende: “dan kun je met elkaar erover praten van bijvoorbeeld ik zag dit of waarom doe je het op die manier of heb je nog tips”.
Van deze acht leraren zijn er drie leraren die het lesbezoek ook zien als een manier waarop zij expertise met elkaar uitwisselen en samen werken. Leraar A geeft daarbij aan: “het blijft gewoon belangrijk dat je elkaars kwaliteiten naar voren haalt . . . ik ben verbaal heel goed en zij misschien rekenkundig dan kun je elkaar daarin aanvullen en haal je elkaars kwaliteiten naar voren”.
Twee leraren geven aan dat de lesbezoeken eerst vrijblijvend waren, maar dat dit nu wordt gekoppeld aan de gezamenlijke lesvoorbereiding. Leraar A: “in het begin deden we dat [lesbezoek] heel vrijblijvend en nu proberen we om dat bijvoorbeeld te koppelen aan een les [lesbezoek], dus ik kom echt bij jou kijken naar een taallesje want daar hebben we het over gehad in de voorbereiding”.
Eén van de leraren geeft aan dat niet duidelijk is afgesproken waar op gelet wordt tijdens een lesbezoek: “dat hebben we wel geprobeerd trouwens, maar dat is niet echt van de grond gekomen”.
Gezamenlijke lesvoorbereidingen. De gezamenlijke lesvoorbereidingen wordt door een meerderheid van de leraren (7 van de 12) genoemd. Er is geen eenduidigheid in of zij de gezamenlijke lesvoorbereiding zien als een manier voor het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise of samenwerken bij het initiëren van
onderwijsvernieuwingen.
Twee leraren zien het zowel als een manier waarop zij elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning als een manier waarop zij expertise met elkaar uitwisselen. Met betrekking tot het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning zegt leraar F hierover het volgende: “we
gaan nu ook gezamenlijk lesvoorbereidingen maken en dan kun je ook zeggen van dit vind ik moeilijk kom eens kijken hoe ik dat doe en wat kan ik beter doen”.
Minder dan de helft van de leraren ziet het enkel als een manier om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning. Daarnaast vindt leerkracht I dit ook een moment waarop je elkaar kunt inspireren en motiveren “maar ook als je een vraagt hebt van zou je me kunnen helpen met een les”.
Informele manieren
Enkele leraren (3 van de 12) geven aan dat zij elkaar voornamelijk opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken bij het initiëren van
onderwijsvernieuwingen op informele manieren. Leraar G: “in de praktijk is dat dat [formele manieren] minder vaak gebeurt dan dat je even snel aan iemand iets vraagt”. Zo geeft leraar J aan dat het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning voornamelijk informeel gebeurt en leraar H zegt daarover het volgende: “dat is gewoon vaak na schooltijd in de teamkamer drinken we heel vaak nog wat samen” ook geeft leraar H daarbij aan dat het “meestal zo even in de wandelgangen tussendoor” gebeurt.
In onderstaande tabel wordt weergeven op welke informele manieren leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Na de tabel worden de verscheidene manieren toegelicht.
Tabel 4
Overzichtstabel informele manieren
Informele manieren Kernaspect collegiaal leiderschap Frequentie
Vragen AO 7
Onder en/of na schooltijd AO 4
AO/S 1
Vragen. Een meerderheid van de leraren (7 van de 12) benoemt het stellen van vragen als manier waarop zij elkaar bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen opzoeken voor advies en ondersteuning.
Leraar A: “Dat kan soms ook wel even zo kort, dat je even bij elkaar binnenloopt en even vraagt joh dit, hoe denk jij hierover.” Leraar G geeft daarbij aan: “ik voel me bij iedereen vrij om te vragen en ik denk dat mensen dat ook bij mij hebben”. Ze beschrijft het vragen aan collega’s als volgt: “die vraagt van hoe doe je dit of help even hiermee, kan . . . heel snel, en dan kunnen we weer verder, of ik loop hier tegen aan hoe pak je dat [op]”. En “wat zou jij doen, kijk eens mee of denk eens mee . . . heb je nog tips voor me of ik loop hier tegenaan, wat zou jij doen of misschien zie ik iets over het hoofd . . . en dat gebeurt wel en ja kunnen hele kleine dingen zijn . . . ik voel me altijd vrij om dat te vragen”. Leraar H
benadrukt hierbij de korte lijntjes met haar collega’s: “wij zitten hier naast elkaar dus je kan ook weleens bij elkaar binnen lopen”. Ook leraar E geeft aan dat zij regelmatig bij haar collega naar binnen loopt, en haar collega bij haar, en dat dit voor haar eigenlijk
vanzelfsprekend is. Leraar L bevestigd dit: “ja eigenlijk gaat dat doorlopend het loopt eigenlijk heel spontaan . . . eigenlijk is dat heel open bij ons op school”. De leraren voelen zich volgens leraar L “heel vrij om gewoon even binnen te lopen”.
Onder en/of na schooltijd. Momenten onder en/of na schooltijd wordt door bijna de helft van de leraren (5 van de 12) leraren benoemd als manier waarop zij collega’s opzoeken voor advies en ondersteuning bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen.
Leraar G zegt over de pauzes het volgende: “we hebben bijvoorbeeld pauzes samen . . . dus dan loop je al wel eens tegen dingen aan zo van hoe doe je dat dan”. Ook leraar K zoekt in de pauzes haar collega’s op voor advies en ondersteuning: “het is een heel klein team dit dus je hebt ook hele korte lijnen dus tussen de middag werd het ook wel even van goh ik heb nu met dit . . . gewerkt . . . en dan pakten collega’s dat eigenlijk gelijk al weer op”. Ook leraar L heeft de pauzes als een manier ervaren om collega’s op te zoeken voor advies en
ondersteuning: “het gebeurt heel vaak tijdens pauzes of na schooltijd dat we even met elkaar met een kopje thee zitten en dan komen de gesprekken naar voren die dan over dingen gaan binnen de school”. Door een van de leraren wordt deze manier niet alleen gezien als manier waarop zij collega’s opzoekt voor advies en ondersteuning, maar ook een manier om samen te werken met collega’s.
Ervaringen delen. Bijna de helft van de leraren (5 van de 12) noemt het delen van ervaringen bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen een manier om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning en/of het uitwisselen van expertise.
Eén leraar noemt het zowel een manier om elkaar op te zoeken voor advies en
ondersteuning als een manier om expertise uit te wisselen. Drie leraren benoemen het als een manier voor het uitwisselen van expertise. Een andere leraar vindt het enkel een manier om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning. Het delen van ervaringen wordt daarbij specifiek benoemd als een manier waarop leraren expertise met elkaar uitwisselen tijdens de bordsessies. Leraar D: “dan ben je met z’n allen bij elkaar dus dan heb je iedereen die daar een ervaring van heeft die deelt dat dan”. En leraar K geeft ook aan dat op zulke momenten “iedereen [het] ook weer even met elkaar erover kon hebben waar loop jij tegenaan . . . en dan de kennis van iedereen weer opbouwen”.
Deel II: Factoren
De factoren die leraren als bevorderend en/of belemmerend hebben ervaren tijdens het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen worden in onderstaande tabel weergeven. De + of – geeft aan of leraren de factor als bevorderend of belemmerend hebben ervaren. Na de tabel worden de factoren toegelicht.
Tabel 5
Overzichtstabel deel II: Factoren
Factoren Kernaspect collegiaal leiderschap + of - Frequentie
Expertise van anderen EU + 4
S + 3 Tijd AO/EU/S - 5 EU/S - 2 S + 3 EU + 1 Plannen AO + 3 S + 3
S - 2
Klastaken AO/EU/S - 2
AO/EU - 1
AO/S - 1
S - 1
Opmerking. AO = Opzoeken voor advies en ondersteuning; EU = Expertise uitwisselen; S = Samenwerking; + = bevorderend; - = belemmerend.
Expertise van anderen. Meer dan de helft van de leraren (7 van de 12) ervaart bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen het gebruiken van de expertise van anderen als
bevorderend voor het uitwisselen van expertise of samenwerken.
Zo ziet leraar J het gebruik maken van elkaars capaciteiten en invullingen als
bevorderend voor het uitwisselen van expertise. Daarnaast hebben drie leraren het benutten en erkennen van de expertise van collega’s als bevorderend ervaren voor het uitwisselen van expertise. Leraar G: “nou, je weet wel van collega’s van die is daar goed in . . . bij die moet ik zijn voor, en andersom is dat ook. Zij vindt dat ze “veel van elkaars kwaliteiten gebruik maken”. Leraar H erkent daarbij de expertise in haar team: “maar moet ik wel zeggen dat ik ook vind dat wij heel veel mensen in het team hebben met kennis en ervaring en dat ook wel willen en kunnen delen”. Leraar J geeft daarbij aan dat dit een groeiproces is binnen een team: “dat je op een gegeven moment opbouwt en elkaar weet te waarderen en ook je plussen en minnen en dat je eigenlijk gebruik maakt ook van elkaars capaciteiten”.
Met betrekking tot het gebruik maken van elkaars kwaliteiten voor de samenwerking met collega’s geeft leraar A nadrukkelijk aan dat het belangrijk is “dat je elkaars kwaliteiten naar voren haalt” en “ik denk wel dat we door de jaren heen steeds meer ons bewust worden van elkaars kwaliteiten waardoor je daar ook gebruik van probeert te maken”. Leraar I geeft hierbij aan dat: “ik denk inderdaad dat je de kwaliteiten van elkaar ziet en waardeert”. En leraar L zegt hierover het volgende: “ik denk dat dat het mooie is, dat je kijkt naar de kracht van mensen, van waar ligt je sterke kant en hoe kunnen we dat als school inzetten”. En: “ik denk dat we heel goed van elkaar weten wat ieders kwaliteiten zijn en daar wordt ook wel gebruik van gemaakt”.
Tijd. Vrijwel alle leraren (11 van de 12) hebben tijd benoemd als een belemmerende of bevorderende factor om bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning, expertise uit te wisselen en/of samen te werken.
Vijf van de elf leraren heeft te weinig tijd als belemmerend ervaren om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning, expertise uit te wisselen en samen te werken. Leraar A: “Leraren hebben allemaal, altijd tijd te kort he, structureel mis je gewoon uren in een dag om het allemaal te kunnen doen.” Ook leraar H ervaart “toch wel de tijd” als een belemmering. Ook leraar I geeft aan niet genoeg tijd te hebben: “nou er is een tijd geweest dat ik voel dat ik gewoon niet genoeg tijd heb”. Leraar J zegt hierover het volgende: “ja weet je in het
onderwijs kom je altijd tijd te kort”. Ook leraar L benoemt: “tijd is natuurlijk altijd een belemmering”. Twee leraren hebben te weinig tijd als belemmerend ervaren voor het uitwisselen van expertise en samenwerking. Waarbij leraar D aangeeft: “tijd is wel een dingentje”.
Echter zijn er drie leraren die wel voldoende tijd hebben ervaren om samen te kunnen werken met collega’s. Onder andere het continurooster is hierin bevorderend: “we zijn natuurlijk om twee uur al vrij dus wij zijn gewoon de middagen gaan zitten”. Hierdoor ervaren zij: “meer tijd, ja we hadden eerst altijd tot half drie de kinderen in de klas maar nu zijn de kinderen tot twee uur dat scheelt gewoon een halfuur per dag . . . wij hebben wel ervaren dat we meer tijd hebben hiervoor.” Ook leraar D heeft voldoende tijd ervaren om met haar collega’s te kunnen samen werken. Waarbij ook zij het continurooster als bevorderend heeft ervaren: “we zijn nu om twee uur vrij dus dan heb je wel een langere middag om wat te doen . . . dus dat vind ik heel erg positief aan het continurooster, het is tot twee uur en dan merk je dat je van twee tot half vijf best een periode [hebt] waarin je wat zou kunnen doen”.
Daarnaast heeft een andere leraar voldoende tijd ervaren om met haar collega’s expertise uit te wisselen. Zij geeft aan voldoende tijd te hebben ervaren omdat: “je gewoon zelf eigenaarschap van dat stuk bent was er ook geen druk van bovenaf van jullie moeten in een jaar . . . dat was er niet het was wel een jaar van ontdekken en ermee bezig gaan en ervaringen te delen met elkaar”.
Plannen. Een meerderheid van de leraren (8 van de 12) heeft het plannen van
afspraken als bevorderend ervaren om bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning en/of samen te werken.
Drie van de acht leraren heeft het plannen van afspraken ervaren als een bevorderend element om collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning. Zo stond het bij leraar K
Drie leraren hebben het plannen enkel ervaren als een bevorderend element voor samenwerking. Leraar B geeft hierin aan dat het “in de planning opnemen” belangrijk is en leraar I geeft aan dat: “het heel fijn is als het gepland is dus als je zegt van dan en dan dat je het gewoon structureel in het jaar plant”. Eén van de leraren geeft hierbij aan dat zij vindt dat zij als team goed kunnen plannen: “er wordt echt bewust op ingezet en worden ook ingepland op de agenda van we gaan dit gewoon doen we gaan hier voor zitten met z’n allen”. Ook leraar F geeft aan dat het plannen van bordsessies bijvoorbeeld belangrijk is om te plannen: “want je hebt altijd wat te doen, dus je moet dat wel plannen, dat doen we wel” en “je moet het sowieso plannen want anders zijn de dagen vol want we hebben genoeg te doen”.
Klein team. Bijna de helft van de leraren (5 van de 12) leraren heeft het kleine team5 benoemd als belemmerende of bevorderende factor om collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning, expertise uit te wisselen en/of samen te werken bij het initiëren van
onderwijsvernieuwingen.
Leraar L heeft het kleine team als bevorderend ervaren om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning: “je merkt wel dat leerkrachten onderling dat heel goed samen eigenlijk gaat dat al spontaan, denk dat dat een soort cultuur is bij ons, je hebt niet altijd een beeld hoe dat op andere scholen gaat he, maar ja voor ons is dat heel vanzelfsprekend om heel veel te overleggen en ervaringen uit te wisselen wat waarschijnlijk dan ook weer door een klein team komt dat je echt korte lijntjes hebt.” Twee leraren vinden een klein team (korte lijntjes onderling) bevorderend voor de samenwerking. Leraar K: “het is een heel klein team dit dus je hebt ook hele korte lijnen dus tussen de middag werd het ook wel even van goh ik heb nu met dit . . . gewerkt voor die groep en dat is heel mooi om zo te doen en dan pakten collega’s dat eigenlijk gelijk alweer op”.
Ook leraar H heeft het kleine team als positief ervaren: “We zijn natuurlijk een relatief klein team ja ik ervaar dat altijd wel als positief ik heb wel het gevoel dat iedereen zijn zegje kan en durft te doen.” Ook geeft zij daarbij aan dat de samenwerking minder moeizaam gaat dan wanneer er veel personen zijn: “nu je het met z’n tweeën maar hoeft te delen, je bent het veel sneller met elkaar eens, met twee personen en wij zijn het niet altijd eens maar dan kun je daarover praten dan dat je dat met vijf of zes mensen moet doen, dus de lijnen zijn korter”. Ook vindt zij een klein team voordelig omdat: “je niet langs zo heel veel mensen moet om een beeld om plannen zeg maar vorm te geven, niet 20 mensen hoeven er naar te kijken, we zitten
in een klein gezelschap bij elkaar en de lijnen zijn kort en het gesprek is ook vrij besloten he als je het zo heel groot is, ik zie dat wel als voordelen”.
Echter zijn er twee leraren die het kleine team als belemmerend hebben ervaren voor de samenwerking. Leraar B geeft aan dat je met een groter team veel nauwer kunt
samenwerken en: “nu zijn we gewoon veel kleiner en is dat gewoon helemaal weggegevallen, dus dat is wel wat je mist, dat je samen heel veel dingen doet . . . nu je gewoon heel klein bent, is dat gewoon niet meer”.
Klastaken. Bijna de helft van de leraren ervaart klastaken als een belemmering om elkaar op te zoeken voor advies en ondersteuning, expertise uit te wisselen en/of samen te werken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen.
Van deze vijf leraren vinden twee leraren de klastaken een belemmering voor het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en
samenwerking. Allereerst noemt leraar B andere taken als belemmerend: “er zijn altijd andere, weet je je nakijkwerk, je voorbereiding of er komt nog een oudergesprek of ja er zijn zoveel”. Ook geeft leraar B aan dat het vaak niet lukt om elkaar op te zoeken en samen te werken: “maar toch lukt het vaak niet, dus waarom, hoe komt dat, omdat er altijd wel weer iets anders belangrijks is op dat moment”. Leraar A ervaart klastaken als een belemmering voor het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning en samenwerking: “het is altijd natuurlijk een kunst om tijd te maken voor dit soort dingen, dus al snel geef je de voorrang aan je eigen groep want oh de bordplanning moet nog en de schriften moeten nog nagekeken worden, en zo, dus het is soms weleens lastig geweest om iedereen bij elkaar te krijgen”. Leraar D ervaart de klastaken als een belemmering voor het uitwisselen van expertise en het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, hierbij geeft zij aan dat ze denkt dat dit te weinig gebeurt omdat: “ik denk dat we heel erg met onze eigen klas bezig zijn met zo werkt het”. Leraar J noemt het enkel een belemmering voor samenwerking. Leraar D noemt “andere prioriteiten” als belemmering voor het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning: “je bent met alledaagse dingen bezig, je maakt keuzes daarin, vinden we dat nu zo belangrijk,
blijkbaar vinden we dat dan niet heel erg belangrijk, vul ik zo in, tuurlijk vinden we het belangrijk, maar niet het belangrijkste”.
Conclusie en discussie
Om de zeggenschap en eigenaarschap van leraren in onderwijsvernieuwingen te versterken, en inzichtelijk te maken hoe leraren hun essentiële rol in onderwijsvernieuwingen op zich kunnen nemen, is in dit onderzoek in kaart gebracht op welke manieren het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Het collegiaal leiderschap van leraren kan namelijk een vernieuwingsgerichte schoolcultuur stimuleren waarin van onderop, onderwijsvernieuwingen in de school tot stand kunnen komen (Cornelissen, 2015b). Een schoolcultuur waarin de essentiële rol van leraren in
onderwijsvernieuwingen en hun verantwoordelijkheid voor kwalitatief goed onderwijs wordt gewaarborgd.
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een meervoudige casestudie uitgevoerd. De data is verzameld op een school met een specifieke context. De school werkt al enkele jaren met de aanpak van Stichting LeerKRACHT en samenwerking en actieve inspanning van leraren in onderwijsvernieuwingen staat centraal. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning en expertise uitwisselen op formele manieren door bord- en teamsessies, lesbezoeken en gezamenlijke lesvoorbereidingen. Leraren zien daarentegen enkel de bord- en teamsessies als een manier om samen te werken. Lesbezoeken en lesvoorbereidingen worden door leraren niet gezien als een manier om samen te werken. Op informele manieren zoeken leraren elkaar op voor advies en ondersteuning door het stellen van vragen, op momenten onder en/of na schooltijd en door het delen van ervaringen. Het delen van ervaringen wordt daarbij ook gezien als een manier om expertise uit te wisselen met collega’s. Momenten onder en/of na schooltijd wordt gezien als manier om samen te werken, maar niet als manier om expertise uit te wisselen met collega’s. Alle bovenstaand genoemde manieren zijn manieren waarop het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen in deze specifieke context.
In het onderzoek zijn daarnaast factoren die leraren als bevorderend en/of belemmerend hebben ervaren in het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en het samenwerken bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen verkend. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat klastaken en te weinig tijd als belemmerend worden ervaren om collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning en het uitwisselen van expertise. Het plannen van afspraken en het kleine team wordt daarentegen als bevorderend ervaren voor het opzoeken van collega’s voor advies en ondersteuning. Voor het uitwisselen van expertise ervaren leraren de expertise van anderen als bevorderend. De
expertise van anderen, voldoende tijd en het plannen van afspraken hebben zij bevorderend ervaren voor samenwerking. Klastaken zijn daarentegen als belemmerend ervaren voor deze samenwerking. Ten slotte wordt het kleine team zowel bevorderend als belemmerend ervaren voor samenwerking.
De manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken geeft inzicht in hoe het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen in de onderwijspraktijk van deze leerKRACHT school. Daarnaast kan het leraren die op zoek zijn naar manieren waarop zij hun rol in onderwijsvernieuwingen op zich kunnen nemen inspiratie bieden.
De sociale capaciteit van leraren; het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken, maakt dat leraren gezamenlijk de gewenste
onderwijsvernieuwingen kunnen bereiken (Cornelissen, 2015a; Edwards, 2005, 2010). De manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken waarborgen de essentiële rol van leraren in onderwijsvernieuwingen. Tevens draagt het bij aan het versterken van de zeggenschap en eigenaarschap van leraren in
onderwijsvernieuwingen.
Voor het collegiaal leiderschap van leraren is samenwerking tussen leraren van belang. De vernieuwingscapaciteit van scholen neemt namelijk toe als er sprake is van een actieve samenwerking tussen leraren (Geijsel, 2001). Uit de resultaten blijkt dat lesbezoeken en gezamenlijke lesvoorbereidingen door leraren niet wordt gezien als manieren om samen te werken. Dit komt overeen met de literatuur. Tijdens lesbezoeken staat namelijk het leren van elkaar en feedback geven aan elkaar centraal (Heemskerk & Schenke, 2016; Stichting
leerkracht, 2018) en niet specifiek de samenwerking tussen leraren. Uit onderzoek met betrekking tot de onderdelen van de aanpak van Stichting LeerKRACHT blijkt dat leraren de bordsessies, lesbezoeken en gezamenlijke lesvoorbereidingen wel zien als bijdrage voor de ontwikkeling van hun persoonlijke vaardigheden, zoals samenwerken (Heemskerk & Schenke, 2016). De manieren waarop leraren samenwerken, de bord- en teamsessies en momenten onder en/of na schooltijd, bieden tevens mogelijkheden voor leraren om te werken aan het oplossen van problemen, het geven en ontvangen van feedback, het delen van
leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, de bord- en teamsessies, lesbezoeken, gezamenlijke lesvoorbereidingen, het stellen van vragen, momenten onder en/of na schooltijd en het delen van ervaringen, zouden hieraan bij kunnen dragen.
Tevens is voor het collegiaal leiderschap van leraren van belang dat de schoolcultuur en -structuren samenwerking tussen leraren op verscheidene manieren bevordert. Het
collegiaal leiderschap van leraren vraagt om een ondersteunende structuur (Edwards, 2010). Uit eerder onderzoek komt naar voren dat een heldere visie en een dynamische kijk op het onderwijs (Reezigt, 2001) en daarbij ondersteunende structuren als tijd, budget en middelen (Mijs, 2007; Reezigt, 2001; Van den Akker et al., 2009) bevorderend lijken voor het floreren van het collegiaal leiderschap van leraren. De bevorderende factoren budget en middelen worden in huidig onderzoek niet bevestigd. Dit is mogelijk te verklaren door de specifieke context (de leerKRACHT school) waarin het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast is de dataverzameling specifiek gericht op de manieren waarop leraren elkaar bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen opzoeken voor advies en ondersteuning, expertise uitwisselen en samenwerken. Hierdoor zijn enkele factoren mogelijk buiten beschouwing gebleven. Ten slotte is de conclusie getrokken op basis van interviews met twaalf leraren op één school. Mogelijk spelen de factoren budget en middelen op deze school geen rol, maar wellicht op een andere school wel.
Enkel de factor tijd blijkt uit de resultaten bevorderend voor het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en samenwerken. Dit komt overeen met het rapport van Reezigt (2001) dat beschrijft dat voldoende tijd belangrijk is voor het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Daarbij is voldoende tijd een voorwaarde voor het kunnen uitvoeren van activiteiten, het aangaan van samenwerkingsverbanden en het voeren van overleg (Stoll & Fink, 1996). Uit de resultaten blijkt dat leraren voldoende tijd hebben ervaren voor samenwerking, maar te weinig tijd voor het opzoeken van collega’s voor advies en ondersteuning. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat samenwerking wellicht gepland is, waardoor leraren er tijd voor ervaren. Leraren plannen mogelijk niet van tevoren om collega’s op te zoeken voor advies en ondersteuning en ervaren hierdoor op het moment dat zij advies of ondersteuning bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen nodig hebben hier niet voldoende tijd voor.
Onderzoek naar leraren die elkaar gepland of ongepland opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en samenwerking is voor zover niet bekend. Op basis van onderzoek van Dickinson (2009) waarin onder andere bevorderende elementen binnen samenwerkingsgroepen onderzocht is, zou gesteld kunnen worden dat het plannen en
organiseren van het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van
expertise en het samenwerken zou kunnen bijdragen aan de productiviteit van deze momenten en het gezamenlijk bereiken van gewenste onderwijsvernieuwingen.
Beperkingen, implicaties voor onderzoek en aanbevelingen voor de praktijk
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen die van belang zijn te bespreken. Ten eerste is de dataverzameling verworven op één school. Enerzijds was het hierdoor mogelijk om verschillende visies en ervaringen van alle leraren in de school te verkennen. Op deze manier is gestreefd naar een zo groot mogelijke vergelijkbaarheid van verschillende cases uit dezelfde context. Vanwege de beschikbare tijd voor het onderzoek is het niet mogelijk geweest om de verschillende visies en ervaringen van de leraren te vergelijken met leraren van andere scholen. Dit maakt dat de conclusies van het onderzoek getrokken zijn op basis van een specifieke context, wat mogelijk een vertekend beeld van de werkelijkheid geeft.
Ten tweede is enkel gebruik gemaakt van interviews als data. Het gebruiken van meerdere databronnen had bij kunnen dragen aan het controleren van de resultaten en de betrouwbaarheid van de resultaten (Bryman, 2012). Het belangrijkste voordeel van het gebruiken van meerdere databronnen is de ontwikkeling van overeenstemming. Elke
bevinding of conclusie zal waarschijnlijk overtuigender en nauwkeurig zijn als het gebaseerd is op verschillende, overeenstemmende bronnen. Het gebruik van meerdere databronnen is een manier om de construct validiteit te waarborgen. De verschillende bronnen bieden in wezen meerdere metingen van hetzelfde fenomeen (Yin, 2014).
De laatste beperking betreft dat het onderzoek volledig uitgevoerd is door één onderzoeker. Er is geen tweede onderzoeker ingezet ter controle op de uitvoering van de verschillende stappen die geleid hebben tot de conclusies van het onderzoek (Yin, 2014).
Naast de beperkingen van het huidige onderzoek zijn er ook een aantal kwaliteiten te bespreken. Allereerst was dit onderzoek een van de eerste verkenningen naar de bijdrage van het collegiaal leiderschap van leraren aan het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Het onderzoek geeft inzicht in de manieren waarop het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt in de onderwijspraktijk ten behoeve van het initiëren van
opvraagbaar bij de onderzoeker. Yin (2014) beschrijft het creëren van database als een manier om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten.
Naar aanleiding van de beperkingen en kwaliteiten van huidig onderzoek worden de volgende aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan. Ten eerste was dit onderzoek een eerste verkenning naar de manieren waarop het collegiaal leiderschap van leraren tot uitdrukking komt bij het initiëren van onderwijsvernieuwingen. Vervolgonderzoek zou de manieren die in dit onderzoek naar voren zijn gekomen kunnen bevestigen of uitbreiden, net als de bevorderende en belemmerende factoren. Uit huidig onderzoek zijn factoren zoals budget en middelen, vertrouwen tussen leraren en het benutten van sterke en zwakke kanten van leraren niet naar voren gekomen, vervolgonderzoek zou hier meer aandacht aan kunnen besteden. Daarbij zou een volgend verkennend onderzoek zich kunnen richten op hoe de verschillende manieren ingezet worden voor het initiëren van onderwijsvernieuwingen.
Ten tweede is huidig onderzoek uitgevoerd in een relatief klein team.
Vervolgonderzoek zou meer inzicht kunnen geven in hoe de teamgrootte een rol speelt in het collegiaal leiderschap van leraren. Bevorderd of belemmerd de teamgrootte bijvoorbeeld de verschillende manieren waarop leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en samenwerken en welke belemmerende en bevorderende factoren zouden hierin een rol spelen?
Ten slotte stond in dit onderzoek de manieren waarop leraren met elkaar samenwerken centraal. Het opbouwen van een samenwerkrelatie, is wegens beperkte onderzoekstijd buiten beschouwing gelaten. Voor het uitbreiden van kennis over het collegiaal leiderschap van leraren in de onderwijspraktijk zou inzicht in hoe deze samenwerkrelatie wordt opgebouwd waardevol zijn. Het opbouwen van deze samenwerkrelatie maakt namelijk dat leraren elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning en expertise uitwisselen (Cornelissen, 2015a;
Edwards, 2005, 2010). Het uitvoeren van longitudinaal onderzoek wordt hiervoor aanbevolen, omdat dit de ontwikkeling van de samenwerkrelatie tijdens en na het initiëren van
onderwijsvernieuwingen in kaart kan brengen.
Ter afsluiting, is het de onderwijspraktijk aan te bevelen leraren (meer) ruimte te geven voor hun initiatieven. Leraren moeten ruimte krijgen om hun sociale capaciteit, het elkaar opzoeken voor advies en ondersteuning, het uitwisselen van expertise en samenwerken, te benutten. Het is van belang dat de (vernieuwingsgerichte) schoolcultuur en -structuren het collegiaal leiderschap van leraren bevorderd. Op basis van de resultaten van huidig onderzoek wordt daarom aanbevolen aan de onderwijspraktijk om leraren voldoende tijd te geven door onder andere het plannen van afspraken en het verminderen van klastaken, zodat zij elkaar
