Teken je leerkracht-leerlingrelatie
De samenhang tussen sociaal-emotioneel gedrag van de leerling en de mentale representaties van de leerling over de leerkracht-leerlingrelatie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam L. Schemmekes Begeleiding: Mw. Dr. M. (Marjolein) Zee Tweede beoordelaar: Mw. Dr. D.L. (Debora) Roorda Amsterdam, augustus 2018
2
Draw your teacher-child relationship Abstract
Previous research showed the influence of the teacher-child relationship on students’ social, emotional and academic functioning (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). The teacher-child relationship is further investigated in this study, by examining the association between social-emotional student behavior (i.e., internalizing, externalizing and prosocial behavior) and the teacher-child relationship (i.e., conflict, closeness and dependency). Participants were 35 teachers (74.00% female) and 269 students (50.20% female) from Dutch elementary schools in mostly rural areas. Students were 7 to 13 years old (M = 9.93, SD = 1.29). The Strengths and Difficulties Questionnaire was filled in by teachers to measure students’ social emotional behavior. Students made relationship drawings to measure their mental representation of the teacher-child relationship. A hierarchical multiple regression analysis was performed, with students’ gender, age and ethnicity added as covariates. Results showed that students’ externalizing behavior was positively associated with conflict and dependency in the teacher-child relationship. Students’ prosocial behavior was positively associated with closeness and negatively associated with conflict in the teacher-child relationship. Lastly, students’
internalizing behavior was not associated with the teacher-child relationship. These results can be used by educational researchers and practitioners alike to improve the teacher-child relationship.
Keywords: teacher-child relationship, relationship quality, social-emotional behavior,
SDQ, internalizing behavior, externalizing behavior, prosocial behavior, mental
representations, relationship drawings, closeness, dependency, conflict, upper elementary school
3
Teken je leerkracht-leerlingrelatie Samenvatting
Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat de leerkracht-leerlingrelatie invloed heeft op sociaal, emotioneel en schools functioneren van de leerling (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). In huidig onderzoek is de leerkracht-leerlingrelatie nader onderzocht, door de samenhang tussen sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen (i.e., internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag) en hun mentale representatie van de
leerkracht-leerlingrelatie (i.e., conflict, nabijheid, afhankelijkheid) te bestuderen. Participanten waren 35 leerkrachten (74.00% vrouwelijk) en 269 leerlingen (50.20% vrouwelijk) van Nederlandse basisscholen uit voornamelijk stedelijk gebied. Leerlingen zaten in groep 5 tot en met 8 (7-13 jaar, M = 9.93, SD = 1.29). De Strengths and Difficulties Questionnaire is ingevuld door leerkrachten om internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag van leerlingen te meten. Leerlingen maakten relatietekeningen om hun mentale representatie van de
leerkracht-leerlingrelatie te meten. Een hiërarchische multipele regressieanalyse is uitgevoerd met sekse, leeftijd en etniciteit als covariaten. Externaliserend gedrag van de leerling hing positief samen met conflict en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Prosociaal gedrag van de leerling hing positief samen met nabijheid en negatief met conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Tot slot hing internaliserend gedrag van de leerling niet samen met de
leerkracht-leerlingrelatie. Professionals uit de klinische praktijk en onderzoekers kunnen deze informatie gebruiken om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren.
Kernwoorden: leerkracht-leerlingrelatie, relatiekwaliteit, sociaal-emotioneel gedrag,
SDQ, internaliserend gedrag, externaliserend gedrag, prosociaal gedrag, mentale
4
Teken je leerkracht-leerlingrelatie
In toenemende mate wordt uit wetenschappelijk onderzoek duidelijk dat de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties een cruciale rol speelt in sociaal, emotioneel en schools functioneren van leerlingen (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Meer specifiek hangt een negatieve leerkracht-leerlingrelatie samen met meer gedragsproblemen, minder sociale relaties en negatieve schoolse uitkomsten (Baker, 2006; Pianta & Stuhlman, 2004). Ook blijkt uit een meta-analyse, waarbij 92 studies over de leerkracht-leerlingrelatie zijn geanalyseerd, dat een negatieve leerkracht-leerlingrelatie samenhangt met minder schoolse prestaties en minder betrokkenheid van de leerling bij schoolse taken (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Bovendien voelen leerlingen die onzeker zijn over de relatie met de leerkracht zich meer depressief en ervaren ze meer angst en psychosomatische klachten dan kinderen die zich zekerder voelen over de relatie met hun leerkracht (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015).
Daarentegen blijkt dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie positief samenhangt met schoolse prestaties en betrokkenheid van de leerling bij schoolse taken (Roorda et al., 2011). De relatiekwaliteit tussen de leerkracht en de leerling in de vroege kinderjaren blijkt de basis voor de toekomstige schoolcarrière van de leerling (Hamre & Pianta, 2001), waardoor het belangrijk is om te kijken welke factoren de leerkracht-leerlingrelatie beïnvloeden.
Eén van de factoren waarvan bekend is dat deze gerelateerd is aan de leerkracht-leerlingrelatie is het sociaal-emotioneel gedrag van de leerling. Onder sociaal-emotioneel gedrag wordt externaliserend of storend gedrag, internaliserend of naar binnen gericht gedrag, en prosociaal ofwel behulpzaam gedrag verstaan (Zee, de Jong, & Koomen, 2016).
Externaliserend en internaliserend gedrag kunnen worden gezien als negatieve gedragingen; prosociaal gedrag als een positieve gedraging (Zee et al., 2016). In het meeste onderzoek naar het verband tussen sociaal-emotioneel gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie zijn deze drie vormen van sociaal-emotioneel gedrag in isolatie van elkaar onderzocht (e.g., Meijia & Hoglund, 2016; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt, & Colpin, 2014). Er is echter onderzoek dat veronderstelt dat deze gedragingen met elkaar samenhangen (Keiley, Lofthouse, Bates, Dodge, & Pettit, 2003; Oland & Shaw, 2005; Reitz, Dekovic, & Meijer, 2005), waardoor het relevant is om de unieke rol van deze gedragingen in samenhang met de leerlingrelatie te onderzoeken. Voorgaand onderzoek naar de
leerkracht-leerlingrelatie is bovendien veelal gericht op kleuters (e.g., Henricsson & Rydell, 2004; Mejia & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014), waardoor onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie in de bovenbouw ontbreekt. Daarnaast is in het meeste onderzoek één perceptie van de relatie belicht, namelijk die van de leerkracht (McGrath, Van Bergen, & Sweller, 2017). Harrison en
5
collega’s (2006) suggereren dat data vertekend kan worden door enkel de leerkracht als informant te gebruiken om de leerkracht-leerlingrelatie te bepalen. Zij bevelen dan ook aan, evenals Spilt, Koomen, en Mantzicopoulos (2010), het perspectief van de leerling mee te nemen bij onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie.
In huidig onderzoek wordt gepoogd eerder onderzoek naar de samenhang tussen sociaal-emotioneel gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie aan te vullen. Dit wordt
bewerkstelligd door het perspectief van de leerling op de leerkracht-leerlingrelatie mee te nemen. Het leerlingperspectief op de leerkracht-leerlingrelatie wordt gemeten door
relatietekeningen van de leerling, die de mentale representatie van de leerkracht-leerlingrelatie weerspiegelen (McGrath et al., 2017). Daarnaast richt huidig onderzoek zich op leerlingen in de bovenbouw, waarbij de unieke rol van internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag gerapporteerd door de leerkracht op de leerkracht-leerlingrelatie wordt onderzocht. Een Dynamisch Systeemperspectief op de Leerkracht-Leerlingrelatie
Om de leerkracht-leerlingrelatie te kunnen duiden, kan deze relatie in een theoretisch kader geplaatst worden. In voorgaand onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie is hiervoor veelal de gehechtheidstheorie van Bowlby gebruikt (Harrison, Clarke, & Ungerer, 2006; Verschueren & Koomen, 2012). Deze theorie veronderstelt kort gezegd dat kinderen zich hechten aan een hechtingsfiguur, zoals ouders (Bretherton, 1992), en in dit geval ook leerkrachten (Verschueren & Koomen, 2012). Hoewel deze theorie in onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie veelvuldig is gebruikt (e.g., Birch & Ladd, 1998; Fury, Carlson, & Sroufe, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Harrison et al., 2006), is in deze scriptie als aanvulling op voorgaand onderzoek gekozen voor een meer recent model als theoretische basis voor de leerkracht-leerlingrelatie. Hiervoor zal het conceptuele model van de leerkracht-leerlingrelatie van Pianta en collega’s (2003) gebruikt worden.
Het conceptuele model van leerkracht-leerlingrelatie zoals beschreven in het onderzoek van Pianta en collega’s (2003) bestaat uit vier componenten. Allereerst is een component de externe invloeden van de systemen waar de leerkracht-leerlingrelatie zich in bevindt. Een voorbeeld hiervan is de klascontext. Een tweede component van het model is informatie-uitwisselingsprocessen, ofwel feedbacklussen, waarbij informatie wordt
uitgewisseld tussen individuen ofwel leerkracht en leerling in de relatie. Deze processen bevatten gedragsinteracties, taal en communicatie. Deze feedbacklussen zijn cruciaal om de leerkracht-leerlingrelatie soepel te laten functioneren en voeden daarnaast het beeld dat de leerkracht en de leerling hebben van de relatie (Pianta et al., 2003).
6
Leerkracht en leerling brengen beide unieke kenmerken met zich mee, die van invloed zijn in de interacties met elkaar (Pianta et al., 2003). De unieke kenmerken bestaan uit biologische eigenschappen, zoals temperament, persoonlijkheid, zelfpercepties en overtuigingen, ontwikkelingsgeschiedenis en attributies zoals gender en leeftijd (Pianta et al., 2003). Een voorbeeld van een eigenschap van de leerkracht die van invloed is op de
leerkracht-leerlingrelatie is ervaringen uit het verleden met significante anderen, waardoor de leerkracht een beeld over zichzelf als leerkracht vormt (Zeanah et al., 1993). De karakteristieken van de leerling die van invloed zijn op de leerkracht-leerlingrelatie zijn gevarieerd. Hieronder vallen bijvoorbeeld sekse (Hamre & Pianta, 2001), etniciteit (Saft & Pianta, 2001) en leeftijd (Jerome, Hamre, & Pianta, 2009).
De vierde en laatste component van het model is de mentale representatie: de unieke kijk van beide individuen op de relatie en de rollen van elk individu in deze relatie (Pianta et al., 2003). Mentale representaties zijn unieke interne werkmodellen van de leerling en de leerkracht, die worden verkregen door interactiepatronen uit het verleden. Deze interne werkmodellen reflecteren gevoelens, overtuigingen en verwachtingen die het gedrag van een individu leiden en dienen om gedrag van anderen te interpreteren (Stuhlman & Pianta, 2002). De mentale representatie is een open systeem: de informatie is opgeslagen en redelijk stabiel, maar staat open voor veranderingen gebaseerd op nieuwe ervaringen. Deze mentale
representatie beïnvloedt de mate van tolerantie die individuen hebben voor bepaalde
interactiepatronen (Pianta et al., 2003). Zo reageren volwassenen die in het verleden negatieve gehechtheid binnen relaties hebben laten zien anders op een leerling die emotioneel
hulpbehoevend is dan volwassenen die veilig gehecht zijn (Pianta et al., 2003). De zojuist beschreven vier componenten zijn dynamisch, wat inhoudt dat deze componenten zich in wederkerige interacties bevinden en elkaar beïnvloeden (Stuhlman & Pianta, 2002).
In huidig onderzoek wordt gekeken naar twee componenten van het conceptuele model van Pianta en collega’s (2003), namelijk de eigenschappen van het kind en de mentale representaties van de leerling over de leerkracht-leerlingrelatie. De eigenschappen van het kind worden onderzocht door deze eigenschappen te specificeren naar de sociaal-emotionele gedragingen externaliserend, internaliserend en prosociaal gedrag. De mentale representaties zullen worden onderzocht door deze onder te verdelen in nabijheid, conflict en
afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie (e.g., Roorda et al., 2014). Mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie
Het leerlingperspectief op de leerkracht-leerlingrelatie wordt doorgaans gemeten door de leerling vragenlijsten te laten invullen over de leerkracht-leerlingrelatie (e.g., Howes,
7
2000). Deze methode heeft echter als beperking dat er enkel wordt ingegaan op globale relatiepercepties. Er komt hierbij geen zicht op onbewuste mentale representaties van de leerling op de leerkracht-leerlingrelatie. In huidig onderzoek worden mentale representaties van leerlingen gemeten aan de hand van relatietekeningen die leerlingen maken over zichzelf en de leerkracht. Dit is een alternatieve, relatief nieuwe methode om de
leerkracht-leerlingrelatie te meten (Harrison et al., 2006). De grondleggers van de methode om tekeningen mentale representaties over een relatie te laten weerspiegelen, zijn Fury en collega’s (1997). Zij hebben in 1997 onderzoek naar de validiteit van 171 relatietekeningen van hechtingsfiguren in de familiesfeer gedaan. De relatietekeningen in deze studie zijn gemaakt door kinderen uit families die risico’s vertoonden in aanpassingsvermogen of het zorgen voor hun kind. De relatietekeningen zijn geïnterpreteerd aan de hand van een door Fury en collega’s (1997) opgesteld codeerschema. De relatietekeningen bleken mentale representaties van de relatie met de hechtingsfiguur te weerspiegelen, zelfs wanneer gecontroleerd werd voor IQ, huidig stressniveau en emotioneel functioneren (Fury et al., 1997).
Het codeerschema dat Fury en collega’s (1997) hebben opgesteld, bestaat uit acht schalen. De eerste schaal is Vitaliteit/Creativiteit, waarbij de mate van emotionele investering van het kind werd gemeten aan de hand van versieringen, details en creativiteit (Fury et al., 1997). De tweede schaal is Trots/Blijdschap, waarbij de mate van verbondenheid en blijheid in de relatie is gemeten (Fury et al., 1997) aan de hand van bijvoorbeeld het ondernemen van een leuke activiteit of het vasthouden van elkaars hand (Harrison et al., 2006). De derde schaal is Kwetsbaarheid, waarbijkwetsbaarheid en onzekerheid is gemeten aan de hand van de grootte van de personen op de tekening, de plaatsing van deze figuren en het overdrijven van lichaamsdelen (Fury et al., 1997). De vierde schaal is Emotionele Afstand/Isolatie, waarbijeenzaamheid is gemeten aan de hand van (gezichts)uitdrukkingen van angst en de mate van affectie, en afstand tussen de personen op de tekening (Fury et al., 1997). De vijfde schaal is Spanning/Boosheid, waarbijspanning en angst is gemeten aan de hand van gesloten en kleurloze figuren, slordigheid en krassen op de tekening. De zesde schaal is Rolomkering, waarbijrolomkering tussen personen op de tekening is gemeten aan de hand van de grootte of de rol van de personen op de tekening (Fury et al., 1997). De zevende schaal is
Eigenaardigheid/Dissociatie, waarbijonderliggende desorganisatie is gemeten aan de hand van ongebruikelijke tekens of symbolen en fantasiethema's (Fury et al., 1997). De achtste en laatste schaal is Globale Pathologie, waarbij de globale mate van negativiteit is gemeten aan de hand van organisatie in de tekening, onafgemaakte figuren, weinig kleurgebruik, weinig
8
details, het ontbreken van een achtergrond en weinig affect. De eerste twee schalen, Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap reflecteren positieve aspecten van de relatie; de overige zes schalen reflecteren negatieve aspecten van de relatie (Harrison et al., 2006). Een voordeel van het gebruik van tekeningen als meetinstrument is dat de meeste kinderen bekend zijn met deze methode, omdat het maken van een tekening met bekenden overeenkomt met de tekeningen die kinderen in de vroege schooljaren maken (Harrison et al., 2006). Daarnaast is tekenen een natuurlijke manier van expressie voor kinderen in de leeftijd van 5 tot 11 jaar (Harrison et al., 2006). In deze leeftijd wordt er minder spel uitgevoerd, maar is verbale bekwaamheid nog niet volledig aanwezig waardoor een interview minder geschikt is (Harrison et al., 2006). Al met al blijken kindertekeningen een geschikte manier om kinderen interacties met volwassenen op een emotioneel level te laten herinneren en weer te geven op papier (Harrison et al., 2006), en een mentale representatie weer te kunnen geven van de leerkracht-leerlingrelatie.
Sociaal-Emotioneel Gedrag en Aspecten van de Leerkracht-Leerlingrelatie
De leerkracht-leerlingrelatie wordt, zoals blijkt uit de dynamische systeemtheorie van Pianta en collega’s (2003), beïnvloedt door factoren van zowel de leerkracht als de leerling. Bekend is dat het sociaal-emotioneel gedrag van de leerling invloed heeft op de leerkracht-leerlingrelatie (e.g., Henricsson & Rydell, 2004). De sociaal-emotionele gedragingen van de leerlingen worden in deze scriptie gespecificeerd naar drie gedragingen: externaliserend gedrag, internaliserend gedrag en prosociaal gedrag (e.g., Roorda et al., 2014; Zee et al., 2016).
De leerkracht-leerlingrelatie wordt in deze scriptie gespecificeerd naar drie
relatiekenmerken, namelijk nabijheid, afhankelijkheid en conflict (e.g., Roorda et al., 2014). Conflict en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie kunnen worden gezien als
negatieve relatiekenmerken, omdat deze samenhangen met een meer negatieve leerkracht-leerlingrelatie (Birch & Ladd, 1998). Nabijheid in de leerkracht-leerkracht-leerlingrelatie kan worden gezien als een positief relatiekenmerk, daar nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie
samenhangt met warme en open communicatie en de leerkracht als een veilige basis (Birch & Ladd, 1998).
Er is echter tot op heden weinig onderzoek gedaan naar het verband tussen sociaal-emotioneel gedrag en mentale representaties van leerlingen in de bovenbouw aan de hand van relatietekeningen. Daarom baseert deze scriptie zich op voorgaand onderzoek naar het
verband tussen sociaal-emotioneel gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie, ongeacht de gebruikte methode van de aangehaalde onderzoeken.
9
Het Verband Tussen Externaliserend Gedrag en de Kwaliteit van de Leerkracht-Leerlingrelatie
Externaliserend gedrag betreft regelovertredend en agressief gedrag (Crijnen, Achenbach, & Verhulst, 1999). Kinderen met externaliserend gedrag lopen risico om een minder positieve relatie met hun leerkracht te ontwikkelen, omdat ze een vijandige of
vermijdende strategie hanteren bij uitdagende sociale situaties (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008). Zo blijkt bijvoorbeeld dat agressieve jongens minder warmte ervaren in de leerkracht-leerlingrelatie dan minder agressieve jongens (Spilt et al., 2010). In de volgende alinea’s wordt gekeken naar voorgaand onderzoek naar het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie.
Het verband tussen externaliserend gedrag van de leerling en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie is in meerdere onderzoeken naar voren gekomen. Een eerste voorbeeld hiervan is de longitudinale studie van Henricsson & Rydell (2004) naar de leerkracht-leerlingrelatie en gedragsproblemen. In voorgenoemd onderzoek zijn onder andere 26 kinderen (7-8 jaar) die externaliserend gedrag vertonen geïncludeerd. De leerkracht-leerlingrelatie is op drie
verschillende momenten gemeten, namelijk door middel van observatie van interacties tussen leerkracht en leerling, de leerlingvragenlijst Children's Behavior Questionnaire (CBQ; Rutter, Tizard & Whitmore, 1970) en de leerkrachtvragenlijst Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1996). Hieruit bleek dat op basis van zowel de leerkracht- als de
leerlingperceptie dat de leerkracht-leerlingrelatie bij kinderen die externaliserend gedrag vertonen uit meer negatieve attitudes bestonden dan bij kinderen die geen gedragsproblemen vertoonden. Daarnaast bleek er meer sprake te zijn van een conflictueuze interactie tussen de leerkracht en leerlingen die externaliserend gedrag vertonen. De samenhang tussen
externaliserend gedrag van de leerling en conflict komt eveneens naar voren in het
longitudinale onderzoek van Jerome en collega’s (2009). In voorgenoemde studie zijn 878 leerlingen uit de Verenigde Staten van de kleuterklas tot en met de zesde klas van de Amerikaanse basisschool gevolgd. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is hierbij gemeten aan de hand van de STRS en het externaliserend gedrag van de leerlingen is aan de hand van rapportages van de moeder van de leerling gemeten door de The Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach, 1991). Het onderzoek wees uit dat leerkrachten gedurende het onderzoek meer conflict ervaarden in de relatie met kinderen die externaliserend gedrag vertoonden. In de studie van Mantzicopoulos (2005) is probleemgedrag gemeten aan de hand van de schaal Hyperactiviteit van een vragenlijst die de leerkrachten over de leerkrachten invulden. Hyperactiviteit kan gezien worden als een vorm van externaliserend gedrag
10
(Mantzicopoulos, 2005). Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie is gemeten aan de hand van een vragenlijst die de leerling invulde.Leerlingen die een hoge mate van hyperactiviteit vertoonden, rapporteerden onbewust meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie.
Naast een hogere mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie bij leerlingen die externaliserend gedrag vertonen, lijkt er een verband tussen externaliserend gedrag van leerlingen en nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In de longitudinale studie van Howes (2000) zijn 307 leerlingen van de kleuterklas tot en met de tweede klas van de Amerikaanse basisschool gevolgd. Leerkrachten vulden de Classroom Behavior Inventory in waarmee externaliserend gedrag werd gemeten (CBI; Schafer, Edgerton, & Aaronson, 1978). Daarnaast vulden dezelfde leerkrachten de STRS-vragenlijst in om de leerkracht-leerlingrelatie te meten. Leerlingen die een hoge mate van externaliserend gedrag vertoonden, vertoonden meer
conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en minder nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. De verminderde nabijheid evenals meer conflict bij leerlingen die externaliserend gedrag
vertoonden, kan worden ondersteund door een longitudinale studie van Roorda en collega’s (2014) met een cross-lagged design. In voorgenoemd onderzoek is de STRS afgenomen bij leerkrachten van 175 jongens die externaliserend gedrag vertoonden op de peuterschool om de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten. Dezelfde leerkracht vulde de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003) in om het externaliserend gedrag van de leerling in kaart te brengen. De resultaten toonden aan dat externaliserend gedrag een positieve voorspeller is voor conflict in de relatie over tijd; er is een bidirectionele relatie gevonden tussen externaliserend gedrag en conflict op korte termijn, maar deze effecten hielden geen stand op langere termijn. Daarnaast hing een hogere mate van externaliserend gedrag samen met een lagere mate van nabijheid en een hogere mate van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2014). Uit een meer
gedateerd onderzoek van Birch & Ladd (1998) bleek daarnaast dat externaliserend gedrag zoals agressief of opstandig gedrag het vormen van een nabije relatie met de leerkracht hindert. Aan dit onderzoek deden 199 leerlingen, met een gemiddelde leeftijd van 5 jaar, en 17 leerkrachten uit de Verenigde Staten mee. Leerkrachten beoordeelden het externaliserend gedrag van de leerling op basis van de vragenlijst Child Behavior Scale (CBS; Ladd & Profilet, 1996). Deze informatie werd aangevuld met individuele interviews met leerlingen, waarbij leerlingen gevraagd werd om drie leerlingen uit te kiezen die gedragingen vertoonden die overeenkwamen met afbeeldingen die getoond werden. Op deze afbeeldingen was zowel verbale als fysieke agressie te zien. Daarnaast werd de STRS-vragenlijst ingevuld door leerkrachten om de relatiekwaliteit te meten. Agressief en opstandig gedrag, dat relatief
11
stabiel is gebleken gedurende de kleuterklas en de eerste klas, hing samen met conflict en nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie, waardoor ook deze twee relatiekenmerken relatief stabiel zijn gebleken over tijd.
Samengevat komt naar voren dat externaliserend gedrag samenhangt met negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek komt uit bovenstaand
literatuuroverzicht naar voren dat het vertonen van externaliserend gedrag samenhangt met meer conflict, minder nabijheid en meer afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Het Verband Tussen Internaliserend Gedrag en de Kwaliteit van de Leerkracht-Leerlingrelatie
Internaliserend gedrag betreft teruggetrokken, angstig en depressief gedrag (Crijnen et al., 1999). Kinderen met internaliserend gedrag lopen risico om een minder positieve relatie met hun leerkracht te ontwikkelen, omdat ze een vijandige of vermijdende strategie hanteren bij uitdagende sociale situaties (Buyse et al., 2008). In de volgende alinea wordt gekeken naar voorgaand onderzoek naar het verband tussen internaliserend gedrag en de
leerkracht-leerlingrelatie.
Uit het longitudinale onderzoek van Jerome en collega’s (2009) bleek dat
internaliserend gedrag samenhing met meer conflict in de kleuterklas, de tweede, derde en vierde klas van de Amerikaanse basisschool. In vergelijking met externaliserend gedrag en conflict, dat samenhing tot en met de zesde klas van de Amerikaanse basisschool, bleek dat de samenhang tussen internaliserend gedrag en conflict een minder langdurig patroon vertoonde. Het verband tussen internaliserend gedrag van de leerling en conflict in de
leerkracht-leerlingrelatie kwam eveneens naar voren in het onderzoek van Howes (2000), waarbij sociaal teruggetrokken gedrag van leerlingen is gemeten, dat kan worden gezien als internaliserend gedrag. Hieruit bleek dat leerlingen die een hoge mate van internaliserend gedrag vertoonden, meer conflict vertoonden in de leerkracht-leerlingrelatie, evenals minder nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Het verband tussen internaliserend gedrag van de leerling en zowel minder nabijheid als meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie is onderschreven door het longitudinale onderzoek van Roorda en collega’s (2014). Voorgenoemd onderzoek betrof een risicosteekproef in de kleuterleeftijd, waarbij drie meetmomenten zijn uitgevoerd in één schooljaar. Er is een bidirectionele positieve relatie gevonden tussen internaliserend gedrag en conflict van meetmoment 1 naar meetmoment 2, maar niet van meetmoment 2 naar
meetmoment 3. Dit houdt in, overeenkomstig met het onderzoek van Jerome en collega’s (2009), dat internaliserend gedrag op korte termijn samen leek te hangen met meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, maar niet op langere termijn. Daarnaast hing internaliserend
12
gedrag samen met een lagere mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie en een hogere mate van afhankelijkheid (Roorda et al., 2014). Ook in onderzoek van Birch en Ladd (1998) is de relatie tussen internaliserende gedragingen en de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. Internaliserend gedrag hing samen met meer afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie de eerste klas. In voorgenoemd onderzoek is met behulp van statistiek eveneens gekeken naar stabiliteit van de gevonden verbanden. Het gevonden verband tussen internaliserend gedrag van de leerling en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie kwam minder stabiel over tijd naar voren dan de gevonden verbanden bij externaliserend gedrag (Birch & Ladd, 1998).
Samengevat komt naar voren dat internaliserend gedrag samenhangt met negatieve aspecten in de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek lijkt internaliserend samen te hangen met meer conflict, minder nabijheid en meer afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Het Verband Tussen Prosociaal Gedrag en de Kwaliteit van de
Leerkracht-Leerlingrelatie
Prosociaal gedrag refereert aan helpend en zorgend gedrag voor anderen (Eisenberg, Cumberland, Guthrie, Murphy, & Shepard, 2005). In voorgaand onderzoek is met name externaliserend en internaliserend gedrag en in mindere mate prosociaal gedrag onderzocht (Roorda et a., 2014). In de volgende alinea’s wordt gekeken naar voorgaand onderzoek naar het verband tussen prosociaal gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie.
Uit een van de eerste onderzoeken naar het verband tussen prosociaal gedrag van de leerling en de leerkracht-leerlingerlatie kwam geen significant verband naar voren (Birch & Ladd, 1998). Hiervoor gaven Birch & Ladd een methodologische verklaring. De vragenlijst die het prosociale gedrag van de leerling in kaart bracht, bevatte namelijk ook vragen over het prosociaal gedrag tussen leerling en medeleerlingen. Hierdoor zou het prosociaal gedrag van de leerling dat onderzocht is in de studie niet volledig samenhangen met het werkelijk prosociaal gedrag van de leerling in de relatie met de leerkracht.
Een eerste aanwijzing voor een verband tussen de twee constructen betreft het onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) naar sociale competentie van leerlingen. De leerkracht heeft aan de hand van de Social Competence Inventory de sociale competentie van de leerlingen in kaart gebracht (SCI; Rydell et al., 1997). Hierbij werd onder andere gebruik gemaakt van de schaal Prosocial Orientation Scale om prosociale gedragingen te meten. Leerlingen met internaliserende gedragingen die een hoge mate van initiatief toonden in sociale interacties, ofwel prosociaal waren, vertoonden meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie (Henricsson & Rydell, 2004). Daarnaast deden Roorda en collega’s (2014) onderzoek bij een risicosteekproef in de kleuterklas. Hieruit bleek dat een lagere mate van
13
prosociaal gedrag van de leerling samenhing met een meer conflictueuze
leerkracht-leerlingrelatie over tijd dan leerlingen die een hogere mate van prosociaal gedrag vertoonden. Hoewel voorgenoemde onderzoeken bestonden uit een risicosteekproef en een steekproef met leerlingen die zowel internaliserend gedrag als prosociaal gedrag lieten zien, kan uit
voorgaande onderzoeken worden opgemerkt dat een lagere mate van prosociaal gedrag samenhangt met meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Omdat onderzoek naar het vertonen van veel prosociaal gedrag in samenhang met de leerkracht-leerlingrelatie ontbreekt, bieden voorgenoemde onderzoeken een aanwijzing dat het vertonen van prosociaal gedrag als leerling samenhangt met minder conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Dit wordt
onderschreven door de longitudinale studie van Howes (2000) naar prosociaal gedrag. Uit deze studie bleek dat leerlingen die een hoge mate van prosociaal gedrag vertoonden in de interactie met leeftijdsgenoten een lage mate van conflict vertoonden in de leerkracht-leerlingrelatie, evenals een hoge mate van nabijheid.
Hoewel onderzoek naar de samenhang tussen prosociaal gedrag van de leerling en afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie ontbreekt, kan deze samenhang worden geplaatst in de dynamische systeemtheorie van Pianta en collega’s (2003). Prosociaal gedrag kan worden gezien als een uniek kenmerk van de leerling en dit prosociale gedrag van de leerling doet zich voor in de informatie-uitwisselingsprocessen met de leerkracht. Dit voedt de mentale representatie die de leerkracht en de leerling hebben van de onderlinge relatie.
Aangezien prosociaal gedrag als positief kenmerk wordt gezien (Zee et al., 2016), wordt aangenomen dat de mentale representatie van de leerkracht en de leerling over de onderlinge relatie eveneens positieve kenmerken bevatten.
Samengevat komt uit bovenstaand literatuuroverzicht een minder consistent beeld naar voren over de samenhang tussen prosociaal gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie in
vergelijking met internaliserend en externaliserend gedrag in samenhang met de leerkracht-leerlingrelatie. Prosociaal gedrag van de leerling lijkt samen te hangen met positieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek lijkt prosociaal gedrag van de leerling samen te hangen met minder conflict, meer nabijheid en minder afhankelijkheid.
Sekse, Leeftijd en Etniciteit van de Leerling en de Kwaliteit van de Leerkracht-Leerlingrelatie
Naast sociaal-emotioneel gedrag blijken enkele andere kindkenmerken van invloed op de leerkracht-leerlingrelatie. Zo bleek sekse samen te hangen met de leerkracht-leerlingrelatie (Howes, Phillipsen, & Peisner-Feinberg, 2000; Koepke & Harkins, 2008; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; McGrath et al., 2017; Rudasill, 2011; Rudasill & Rimm-Kaufman,
14
2009). Ook leeftijd bleek samen te hangen met de leerkracht-leerlingrelatie (Hargreaves, 2000; Jerome et al., 2009; McGrath et al., 2017; Saft & Pianta, 2001). Tot slot bleek etniciteit samen te hangen met de leerkracht-leerlingrelatie (Jerome et al., 2009; Kesner, 2000;
Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Saft & Pianta, 2001). Huidig Onderzoek
Concluderend kan gezegd worden dat uit voorgaand wetenschappelijk onderzoek blijkt dat sociaal-emotioneel gedrag van de leerling samenhangt met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Om hiaten in voorgaande onderzoeken op te vullen, wordt in deze scriptie onderzoek gedaan naar de samenhang tussen de unieke rol van de drie sociaal-emotionele gedragingen (internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag) en de mentale
representatie van de leerkracht-leerlingrelatie (nabijheid, afhankelijkheid en conflict), onderzocht door middel van relatietekeningen bij leerlingen in de bovenbouw. Het
internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag van de leerling wordt gemeten aan de hand van leerkrachtrapportages. Het perspectief van de leerkracht wordt meegenomen omdat de leerkracht meestal betrouwbaarder rapporteert dan de leerling, met name als het gaat over externaliserend gedrag (R. Goodman, 2001). Daarnaast wordt door het gebruik van zowel de leerkracht als leerling als informant de gedeelde methodevariantie vermeden (Lindell & Whitney, 2001). Tevens zal er in huidig onderzoek worden gecorrigeerd voor variabelen die samenhangen met de leerkracht-leerlingrelatie en in huidig onderzoek niet onderzocht
worden, te weten sekse, leeftijd en etniciteit. Professionals uit de klinische praktijk kunnen de resultaten uit huidig onderzoek gebruiken om in te spelen op het verbeteren van het sociaal-emotioneel gedrag van de leerling, of in te zetten in de relatie.
Op basis van bovenstaand literatuuroverzicht kan een aantal hypothesen worden geformuleerd. Allereerst wordt verwacht dat externaliserend gedrag positief samenhangt met negatieve aspecten in de leerkracht-leerlingrelatie en negatief samenhangt met positieve aspecten in de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek wordt verwacht externaliserend gedrag positief samenhangt met conflict, negatief met nabijheid en positief met
afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Ten tweede wordt verwacht dat internaliserend gedrag positief samenhangt met negatieve aspecten in de
leerkracht-leerlingrelatie en positief samenhangt met negatieve aspecten in de leerkracht-leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek wordt ook hier verwacht dat internaliserend gedrag positief samenhangt met conflict, negatief met nabijheid en positief met afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Tot slot wordt verwacht dat prosociaal gedrag positief samenhangt met positieve aspecten van de leerlingrelatie en negatief met negatieve aspecten van de
leerkracht-15
leerlingrelatie. Meer specifiek wordt verwacht dat prosociaal gedrag negatief samenhangt met conflict, positief met nabijheid en negatief met afhankelijkheid.
Methode Participanten
De participanten van de huidige studie waren 35 leerkrachten en 269 leerlingen uit groep 5 tot en met groep 8 van acht Nederlandse reguliere basisscholen. Nadat de ethische commissie de studie had goedgekeurd (projectnummer 2016-CDE-7243), zijn voornamelijk scholen in de Randstad benaderd om mee te doen aan het huidige onderzoek. Masterstudenten van de Universiteit van Amsterdam hebben aan de hand van hun eigen netwerk en mailinglijsten bestaande uit een selectie van scholen via e-mail en telefoon contact opgenomen met 200 scholen. Zowel ouders van de participerende leerlingen als de leerkrachten kregen een
informatiebrief over de inhoud en doelen van het onderzoek (zie Bijlage A), waarbij informed consent als formulier was toegevoegd.
Nadat door ouders en leerkrachten toestemming voor deelname werd gegeven, werden uit elke deelnemende klas willekeurig vier meisjes en vier jongens geselecteerd. Bij deze acht leerlingen per klas werd, naast de leerkracht-leerlingrelatietekening, gekeken naar
internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag aan de hand van de vragenlijst Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Widenfelt et al., 2003) (zie Bijlage B). Er is bewust gekozen voor acht leerlingen per klas, zodat leerkrachten niet voor iedere leerling in de klas de SDQ hoefden in te vullen en leerkrachten ontlast werden in werkdruk.
Leerlingen. Aan deze studie hebben 269 leerlingen deelgenomen uit groep 5 (n = 69), groep 6 (n = 70), groep 7 (n = 66) en groep 8 (n = 64). De leerlingen waren in de leeftijd van 7 tot en met 13 jaar (M = 9.93, SD = 1.29), waarvan 137 vrouwelijk (50.20%). Van de deelnemende leerlingen had 74.70% een Nederlandse achtergrond en 24.90% van de leerlingen een andere achtergrond, zoals Turks, Marokkaans of Surinaams.
Leerkrachten. Aan deze studie hebben 35 leerkrachten (74.00% vrouwelijk)
deelgenomen, in de leeftijd van 26 tot 64 jaar (M = 39.74, SD = 11.27). Het gemiddeld aantal jaar leservaring van de leerkrachten was 13.19 jaar (SD = 11.19, range = 1-43 jaar). Het aantal werkdagen van de leerkrachten liep van 1 dag tot 5 dagen per week (M = 3.58, SD = 1.45). Instrumenten
Mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie. Om de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen, hebben leerlingen een tekening gemaakt van zichzelf en hun leerkracht. De opdracht voor de leerlingen was “maak hieronder een tekening van jezelf met je juf/meester”. Wanneer de leerling meerdere
16
leerkrachten had, tekende de leerling de leerkracht die de meeste dagen van de week voor zijn of haar klas stond. Leerlingen hadden beschikking over potloden van hun eigen school. De tekentaak nam ongeveer 10 minuten in beslag.
Om de tekeningen te interpreteren, is gebruik gemaakt van de scoringshandleiding leerkracht-leerlingrelatietekening (Zee & Roorda, 2017). Dit is een vertaling en adaptatie de codeerschaal van Fury en collega’s (1997) naar de Nederlandse schoolcontext. De
coderingsschaal van Zee & Roorda (2017) bestaat uit 8 schalen, die verschillende aspecten meten van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie (zie Tabel 1). De acht schalen zijn onderverdeeld in drie overkoepelende schalen, namelijk Nabijheid,
Afhankelijkheid en Conflict. De betrouwbaarheid van de schaal Conflict is in huidig onderzoek op basis van de richtlijnen van Allen & Bennett (2012) acceptabel (α = .77). De betrouwbaarheid van de schaal Nabijheid is voldoende (α = .64). De betrouwbaarheid van de schaal Afhankelijkheid is tevens acceptabel (α = .85).
Tabel 1
Beschrijving van Schalen van de Leerkracht-Leerlingrelatievragenlijst
Overkoepelende schaal Schaal Beschrijving
Nabijheid Vitaliteit/creativiteit De mate van emotionele investering in de
tekentaak.
Nabijheid Trots/blijdschap De mate waarin de leerling zich emotioneel
verbonden voelt met de leerkracht.
Afhankelijkheid Kwetsbaarheid De mate van emotionele kwetsbaarheid of
ambivalentie ten aanzien van de leerkracht. Afhankelijkheid Emotionele afstand/isolatie De mate waarin de leerling zich emotioneel
afgezonderd of eenzaam voelt.
Conflict Boosheid/spanning De mate van boosheid, negativiteit, spanning en/of
frustratie in relatie tot de tekentaak.
Conflict Rolomkering De mate waarin de leerkracht is getekend als een
betrouwbaar, consequent en ondersteunend autoriteitsfiguur.
Conflict Eigenaardigheid/dissociatie De mate waarin onbewuste boosheid, vijandigheid en wrok naar de leerkracht wordt afgebeeld. Schoolse aanpassing Globale pathologie Een globale score van de gevoelens van de leerling
binnen de relatie met de leerkracht.
17
masterstudenten. De masterstudenten hadden een coderingstraining gevolgd, waarbij zij van een ervaren codeur uitleg en oefeningen kregen over het codeerproces. Deze twee uur durende trainingsbijeenkomst werd gevolgd door alle deelnemende codeurs van het onderzoek. Elke schaal is gescoord op een 7-puntsschaal, waarbij 1 en 2 een lage score betrof, 3 4 en 5 een middenscore, en 6 en 7 een hoge score (Zee & Roorda, 2017). In huidig onderzoek is elke tekening door twee verschillende codeurs gecodeerd.
Psychometrische Kwaliteit van Relatietekeningen
De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de twee codeurs van de leerkracht-leerlingrelatietekening is per schaal van de leerkracht-leerkracht-leerlingrelatietekening berekend. Gezien de ordinale schaalniveaus en gegeven het feit dat de tekeningen onafhankelijk van elkaar zijn gecodeerd, is gekozen voor een intraclass correlation (ICC; Hallgren, 2012). Op basis van de richtlijnen van Koo & Li (2016) is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de subschalen Vitaliteit, Emotionele afstand en Globale Pathologie in huidig onderzoek
beoordeeld als goed (ICC is respectievelijk .84; .80; .77). De betrouwbaarheid van de schalen Trots/Blijdschap, Kwetsbaarheid, Boosheid/Spanning, Rolomkering en Eigenaardigheid is middelmatig (ICC is respectievelijk .73; .73; .65; .71; .64).
Concurrente validiteit van de leerkracht-leerlingrelatietekening. In het onderzoek van Harisson en collega’s (2007) zijn aanwijzingen gevonden voor de concurrente validiteit tussen de vragenlijst over de leerkracht-leerlingrelatie Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 1996) en de leerkracht-leerlingrelatietekening. Met name voor negativiteit werd een duidelijke concurrente validiteit gevonden tussen de twee methodes, wat indiceert dat de leerkracht-leerlingrelatietekening daadwerkelijk de mentale representatie van de leerkracht-leerlingrelatie representeert (Harisson et al., 2007). Ter aanvulling hierop is in huidig onderzoek de concurrente validiteit van de relatietekening in de huidige steekproef onderzocht. Dit is gedaan aan de hand van de samenhang tussen schalen van de
relatietekening van Zee & Roorda (2017) en schalen van de vragenlijst Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015) die hetzelfde pogen te meten. De RVL is in huidige steekproef afgenomen in de testbatterij voor de dataverzameling van andere
onderzoeken. De RVL bevat de schalen Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. De schalen Nabijheid en Conflict van de RVL worden vergeleken met de overeenkomstige schalen Nabijheid en Conflict van de leerkracht-leerlingrelatietekening (zie Tabel 2).
18
Tabel 2
Concurrente Validiteit Tussen de Schalen van de RVL en de Schalen van de Leerkracht-Leerlingrelatietekening 1 2 3 4 1. RVL Nabijheid 2. RVL Conflict -.60** 3. Relatietekening Nabijheid .29** -.36** 4. Relatietekening Conflict -.28** .36** -.80** **p < .01.
Uit Tabel 2 blijkt dat alle correlaties statistisch significant zijn. De schaal Nabijheid van de RVL hing positief samen met de schaal Nabijheid van de relatietekening (r = .29, p < .01). De schaal Conflict van de RVL hing positief samen met de schaal Conflict van de relatietekening (r = .36, p < .01). Deze correlaties kunnen op basis van Floyd en collega’s (2006) worden gezien als zwak. Hierdoor lijkt de perceptie van de leerkracht over de
leerkracht-leerlingrelatie in zwakke mate overeen te komen met de perceptie van de leerling. Dit komt overeen met onderzoek naar percepties tussen de leerkrachtrapportage en de
leerlingrapportage over de leerkracht-leerlingrelatie (Murray, Murray, & Waas, 2008). Er lijkt in huidig onderzoek in enige mate ondersteuning voor de concurrente validiteit tussen de meetinstrumenten RVL en relatietekeningen.
Sociaal-emotioneel gedrag van de leerling. De vragenlijst Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Widenfelt et al., 2003), bestaande uit 25 vragen, meet
psychosociale problematiek en vaardigheden van leerlingen. De leerkrachten vulden de vragenlijst in, waarbij de antwoordcategorieën op een 5-punts Likertschaal liepen, van “nee, dat is niet zo” tot “ja, dat is zo” (e.g., Zee et al., 2016). De 25 vragen zijn onder te verdelen in vijf schalen: Emotionele Symptomen ("Klaagt vaak over hoofdpijn, buikpijn, of
misselijkheid"), Gedragsproblemen ("Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen"), Hyperactiviteit ("Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten"), Problemen met
Leeftijdsgenoten ("Nogal op zichzelf, neigt ertoe alleen te spelen") en Prosociaal Gedrag ("Houdt rekening met gevoelens van anderen").
Huidig onderzoek bevat een steekproef met leerlingen van reguliere scholen. Hierdoor kan worden gesteld dat de data niet voornamelijk bestaat uit leerlingen waarbij een diagnose uit de DSM-IV is gesteld, ofwel risicoleerlingen. Wanneer de data niet bestaat uit
19
drie schalen (A. Goodman, Lamping, & Ploubidis, 2010; Van Leeuwen, Meerschaert, Bosmans, De Medts, & Braet, 2006). De drie schalen zijn Externaliserend Gedrag (gedragsproblemen, hyperactiviteit; 10 vragen), Internaliserend Gedrag (emotionele problemen, problemen met leeftijdsgenoten; 10 vragen) en Prosociaal Gedrag (prosociaal gedrag en problemen met leeftijdsgenoten; 5 vragen) (Zee et al., 2016). In huidig onderzoek is gebruik gemaakt van de schalen Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag en
Prosociaal Gedrag van de SDQ. De betrouwbaarheid van de drie nieuwe schalen zijn op basis van Allen & Bennett (2012) acceptabel (Internaliserend Gedrag α = .81; Externaliserend Gedrag α = .88; Prosociaal Gedrag α = .84).
Procedure
Nadat de scholen ingestemd hadden met deelname aan het onderzoek, werden in februari 2017 tot begin april 2017 de participerende scholen bezocht. Leerlingen werd in klassikale setting gevraagd de leerkracht-leerlingrelatietekening te maken. De afname duurde ongeveer 10 minuten, waarbij de leerkracht afwezig was en een masterstudent in de klas eventuele vragen van de leerlingen beantwoordde. Benadrukt werd dat de leerkracht de tekeningen van de leerlingen niet te zien kreeg.
Bij acht geselecteerde leerlingen per klas werd, naast de
leerkracht-leerlingrelatietekening, gekeken naar psychosociale problematiek en vaardigheden van deze leerlingen aan de hand van de vragenlijst SDQ. Er is bewust gekozen voor acht leerlingen per klas in plaats van alle leerlingen per klas, zodat leerkrachten ontlast werden in werkdruk door deze gegevens niet voor iedere leerling in te hoeven vullen. Deze vragenlijst is afgenomen door middel van het programma Qualtrics en verzonden via e-mail. De mail werd verzonden rond de tijd dat het schoolbezoek gepland was. Wanneer de vragenlijst binnen twee weken nog niet was ingevuld, werd een herinneringsmail verstuurd. Het afnemen van de totale testbatterij duurde ongeveer 40 minuten.
Data-analyse
De onderzoeksvragen zijn beantwoord door middel van multipele sequentiële
regressieanalyses. Deze zijn uitgevoerd in SPSS (IBM Corp. Released 2016). Voor elk van de drie dimensies van de leerkracht-leerlingrelatietekening (afhankelijke variabelen Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict) werd een aparte analyse uitgevoerd, waarbij telkens getoetst werd op het significantieniveau p < .05. Het model is in twee stappen opgebouwd, waarbij in de eerste stap de covariaten werden toegevoegd. In de tweede stap werden de predictoren in dit model meegenomen, te weten Externaliserend Gedrag, Internaliserend Gedrag en
20
Resultaten Missende Data en Beschrijvende Statistiek
Missende data. Bij 13 (7.06%) relatietekeningen ontbraken gegevens over Globale Pathologie. De redenen hiervoor waren ziekte of afwezigheid van de leerling tijdens de afname.Bij de overige zeven subschalen verschilt het aantal ontbrekende coderingen,
variërend van 8 tot 18 (3.01%-5.89%). De voornaamste reden hiervoor is dat leerlingen enkel een achtergrond hadden getekend zonder personen, of slechts één persoon op de tekening hadden weergegeven, waardoor niet alle subschalen konden worden gecodeerd. Van de SDQ zijn bij 4 leerlingen geen vragen beantwoord door de leerkracht. De missende data is
paarsgewijs verwijderd uit de analyses, omdat er systematiek in de missende data is gevonden en er hierdoor vanuit wordt gegaan dat de missende data niet random tot stand is gekomen. Op deze manier wordt gepoogd zoveel mogelijk data te behouden voor in de analyse (Allen & Bennett, 2012). Omdat gebruik is gemaakt van een steekproef met covariaten, wordt de aangepaste R2 genoteerd, zodat proportie verklaarde variantie niet wordt overschat (De Vocht,
2011).
Correlaties. Een Pearson-correlatietabel is uitgevoerd om de samenhang tussen de verschillende variabelen te analyseren. Deze correlaties, evenals het gemiddelde en de standaarddeviatie per variabele, zijn weergegeven in Tabel 3. Het gemiddelde en de standaarddeviatie is niet weergegeven voor sekse en etniciteit, omdat deze twee variabelen dummyvariabelen zijn. Bij sekse geldt dat de 0 een jongen is en de 1 een meisje; bij etniciteit geldt dat 1 Nederlandse afkomst is, 2 Turkse afkomst, 3 Marokkaanse afkomst, 4 Surinaamse afkomst en 5 een andere afkomst is.
21
Tabel 3
Correlatietabel Covariaten, Onafhankelijke Variabelen en Afhankelijke variabelen
Correlaties 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Sekse 2. Leeftijd .02 3. Etniciteit -.04 -.08 4. Externaliserend gedrag -.33** -.06 .11 5. Internaliserend gedrag -.07 .02 .13* .43** 6. Prosociaal gedrag .35** .05 -.09 -.48** -.45** 7. Conflict -.45** -.01 .14* .32** .08 -.33** 8. Nabijheid .44** -.11 -.10 -.23** -.09 .28** -.80** 9. Afhankelijkheid -.27** .13* .04 .21** .04 -.16** .61** -.62** M 9.93 1.89 1.81 4.13 3.18 4.35 3.48 SD 1.28 .77 .68 .72 .88 .91 1.28 **p < .01. *p < .05.
Allereerst is de samenhang tussen sociaal-emotioneel gedrag en de relatiekwaliteit onderzocht. Conform verwachting hing externaliserend gedrag significant samen met alle drie dimensies van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek hing externaliserend gedrag positief samen met Conflict (r = .32, p < .01), negatief met Nabijheid (r = -.23, p < .01) en positief met Afhankelijkheid (r = .21, p < .01). Ook Prosociaal Gedrag hing conform verwachting significant samen met alle gemeten dimensies van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek hing Prosociaal Gedrag negatief samen met Conflict (r = -.33, p < .01), positief met Nabijheid (r = .28, p < .01) en negatief met Afhankelijkheid (r = -.16, p < .01). Tot slot werd, tegen de verwachting in, geen verband gevonden tussen internaliserend gedrag en de gemeten dimensies van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie.
Ten tweede is gekeken naar de onderlinge samenhang tussen mentale representaties. Conform verwachting hingen de negatieve mentale representaties Conflict en Afhankelijkheid positief met elkaar samen (r = .61, p < .01). De positieve mentale representatie Nabijheid hing daarnaast conform verwachting negatief samen met de twee negatieve mentale representaties Conflict (r = -.80, p < .01) en Afhankelijkheid (r = -.62, p < .01).
Tot slot is gekeken naar de covariaten in de correlatietabel. Sekse hing negatief samen met externaliserend gedrag (r = -.33, p < .01) en positief met Prosociaal Gedrag (r = .35, p < .01). Hieruit kan worden opgemaakt dat sekse samenhing met de relatiekwaliteit, waarbij
22
meisjes conform verwachting positiever gedrag lieten zien. Wat betreft de relatiekwaliteit hing sekse negatief samen met de negatieve mentale representaties de
leerkracht-leerlingrelatie, namelijk Conflict (r = -.45, p < .01) en Afhankelijkheid (r = -.27, p < .01). Sekse hangt positief samen met het positieve relatiekenmerk Nabijheid (r = .44, p < .01). Hieruit kan worden opgemaakt dat meisjes conform verwachting een meer positieve mentale representatie van de leerkracht-leerlingrelatie hanteren dan jongens. Oudere leerlingen lieten daarnaast meer afhankelijkheid zien (r = .13, p < .05). Uit de correlaties tussen etniciteit en Internaliserend Gedrag (r = .13, p < .05) en etniciteit en Conflict (r = .14, p < .05) bleek dat leerlingen met een andere etnische achtergrond meer internaliserend gedrag vertoonden en onbewust meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie rapporteerden.
Het Verband Tussen Sociaal-Emotioneel Gedrag en Leerkracht-Leerlingrelatiekwaliteit Nabijheid. Een hiërarchische multipele regressieanalyse is uitgevoerd om de unieke bijdrage van Prosociaal Gedrag, Internaliserend Gedrag en Externaliserend Gedrag aan de mentale representatie van het relatiekenmerk Nabijheid te onderzoeken. Bij deze analyse zijn de variabelen stapsgewijs aan het model toegevoegd. Bij de eerste stap, ofwel model 1, zijn de variabelen sekse, leeftijd en etniciteit aan het model toegevoegd. Bij de tweede stap, ofwel model 2, is gecorrigeerd voor de variabelen sekse, leeftijd en etniciteit en zijn de variabelen Internaliserend gedrag, Externaliserend gedrag en Prosociaal Gedrag toegevoegd. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 4.
23
Tabel 4
Multipele Hiërarchische Regressieanalyse van Sociaal-Emotioneel Gedrag en Nabijheid
B SE β T p Aangepaste R2 Model 1 .21 Sekse .79 .10 .44** 7.96 <.001 Leeftijd -.09 .04 -.13* -2.35 .02 Etniciteit -.06 .04 -.09 -1.65 .10 Model 2 .22 Sekse .68 .11 .38** 6.25 <.001 Leeftijd -.10 .04 -.14* -2.51 .01 Etniciteit -.05 .04 -.08 -1.44 .15 Internaliserend Gedrag .04 .09 .03 0.50 .62 Externaliserend Gedrag -.06 .08 -.05 -0.81 .42 Prosociaal Gedrag .18 .09 .14* 2.04 .04 *p < .05. **p < .01.
Model 2 geeft de unieke bijdrage van Internaliserend gedrag, Externaliserend gedrag en Prosociaal Gedrag in het relatiekenmerk Nabijheid weer. Model 2 verklaarde 22% van de variantie in de schaal Nabijheid. Dit model was significant is (F(6, 257) = 13.25, p < .001) (zie Bijlage C). Rekenend met een significantielevel van 5% was binnen model 2 Prosociaal Gedrag significant (β = .14, p < .04). Internaliserend gedrag en Externaliserend gedrag bleken daarentegen niet significant samen te hangen met Nabijheid. Een vergelijking tussen model 1 en model 2 liet zien dat het corrigeren voor Internaliserend gedrag, Externaliserend Gedrag en Prosociaal Gedrag de significante samenhang van sekse, leeftijd en etniciteit in Nabijheid niet veranderde. Overeenkomstig met model 1 was de covariaat sekse namelijk significant (β = -.38, p < .01), evenals de covariaat leeftijd (β = .14, p = .01). Daarentegen bleek etniciteit in model 2 niet significant, net als in model 1.
Afhankelijkheid. Een multipele hiërarchische regressieanalyse is uitgevoerd om de unieke bijdrage van Prosociaal Gedrag, Internaliserend Gedrag en Externaliserend Gedrag in het relatiekenmerk Afhankelijkheid te onderzoeken. Bij deze analyse zijn de variabelen stapsgewijs aan het model toegevoegd. Bij de eerste stap, ofwel model 1, zijn de variabelen sekse, leeftijd en etniciteit aan het model toegevoegd. Bij de tweede stap, ofwel model 2, is
24
gecorrigeerd voor de variabelen sekse, leeftijd en etniciteit en zijn de variabelen Internaliserend Gedrag, Externaliserend Gedrag en Prosociaal Gedrag toegevoegd. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 5.
Tabel 5
Multipele Hiërarchische Regressieanalyse van Sociaal-Emotioneel Gedrag en Afhankelijkheid B SE β t p Aangepaste R2 Model 1 .08 Sekse -.69 .15 -.27** -4.55 <.001 Leeftijd .14 .06 .14* 2.32 .02 Etniciteit .04 .06 .04 0.67 .50 Model 2 .09 Sekse -.52 .17 -.21* -3.18 <.01 Leeftijd .15 .06 .15* 2.51 .01 Etniciteit .03 .06 .03 0.52 .60 Internaliserend Gedrag -.14 .13 -.08 -1.10 .27 Externaliserend Gedrag .26 .12 .16* 2.17 .03 Prosociaal Gedrag -.10 .13 -.05 -0.73 .46 *p < .05. **p < .01.
Model 2 geeft de unieke bijdrage van Internaliserend gedrag, Externaliserend gedrag en Prosociaal Gedrag in de mentale representatie van het relatiekenmerk Afhankelijkheid weer. Model 2 verklaarde 9% van de variantie in de schaal Afhankelijkheid. Dit model was significant (F(6, 257) = 5.52, = p < .001) (zie Bijlage D). Rekenend met een significantielevel van 5% was binnen dit model de schaal Externaliserend Gedrag significant (β = .16, p < .05). Een vergelijking tussen model 1 en model 2 liet zien dat het corrigeren voor Internaliserend gedrag, Externaliserend gedrag en Prosociaal Gedrag de significante samenhang van de significante samenhang van sekse, leeftijd en etniciteit in Afhankelijkheid niet veranderde. Overeenkomstig met model 1 was de covariaat sekse namelijk significant (β = -.21, p < .05), evenals de covariaat leeftijd (β = .15, p = .01). Etniciteit was opnieuw niet significant.
25
Conflict. Een multipele hiërarchische regressieanalyse is uitgevoerd om te kijken naar de unieke bijdrage van Prosociaal Gedrag, Internaliserend Gedrag en Externaliserend Gedrag aan het relatiekenmerk Conflict (Tabel 6). Bij deze analyse zijn de variabelen stapsgewijs aan het model toegevoegd. Bij de eerste stap, ofwel model 1, zijn de variabelen sekse, leeftijd en etniciteit aan het model toegevoegd. Bij de tweede stap, ofwel model 2, is gecorrigeerd voor de variabelen sekse, leeftijd en etniciteit en zijn de variabelen Internaliserend gedrag,
Externaliserend gedrag en Prosociaal Gedrag toegevoegd.
Tabel 6
Multipele Hiërarchische Regressieanalyse van Sociaal-Emotioneel Gedrag en Conflict
Variabelen B SE β t p aangepaste R2 Model 1 .21 Sekse -.78 .10 -.44** -.8.00 <.001 Leeftijd .01 .04 .01 0.19 .85 Etniciteit .08 .04 .12* 2.15 .03 Model 2 .25 Sekse -.59 .10 -.34** -5.71 <.001 Leeftijd .02 .04 .03 0.49 .62 Etniciteit .07 .04 .10 1.91 .06 Internaliserend Gedrag -.13 .08 -.10 -1.61 .11 Externaliserend Gedrag .19 .08 .16* 2.50 .01 Prosociaal Gedrag -.21 .08 -.17 -2.55 .01 *p < .05. **p < .01.
Model 2 geeft de unieke bijdrage van Internaliserend gedrag, Externaliserend gedrag en Prosociaal Gedrag in de mentale representatie van het relatiekenmerk Conflict weer. Model 2 verklaarde 25% van de variantie in de schaal Conflict. Dit model was significant (F(6, 255) = 15.38, = p = < .001) (zie Bijlage E). Rekenend met een significantielevel van 5% was binnen dit model de schaal Externaliserend Gedrag significant (β = .16, p = .01). Daarnaast was Prosociaal Gedrag significant (β = -.17, p = .01). Een vergelijking tussen model 1 en model 2 liet zien dat het corrigeren voor Internaliserend gedrag, Externaliserend Gedrag en Prosociaal Gedrag de significante samenhang van sekse niet veranderde. Overeenkomstig met
26
model 1 was de covariaat sekse namelijk significant (β = -.21, p < .05). De covariaat leeftijd, die in model 1 niet significant was, bleek in model 2 significant (β = .15, p = .01). In model 2, in tegenstelling tot model 1, was etniciteit niet significant.
Discussie
In huidig onderzoek is de relatie tussen sociaal-emotioneel gedrag van de leerling en de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. In voorgaand
onderzoek naar sociaal-emotioneel gedrag zijn internaliserend en externaliserend gedrag veelal in isolatie van elkaar onderzocht (e.g., Henricsson & Rydell, 2004), hoewel bekend is dat internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag met elkaar kunnen samenhangen (Lilienfeld, 2003). Daarnaast is het meten van de leerkracht-leerlingrelatie in voorgaande onderzoeken met name gedaan door expliciete leerkrachtrapportages om de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te krijgen, zoals vragenlijsten, waarbij onbewuste representaties over de leerkracht-leerlingrelatie niet worden megenomen (e.g., Hamre & Pianta, 2001; Hamre & Pianta, 2005; Mejia & Hoglund, 2016). Huidig onderzoek heeft gepoogd voorgenoemde onderzoekshiaten op te vullen. Hierdoor kunnen de gevonden verbanden in huidig onderzoek worden gezien als aanwezig zelfs wanneer is gekeken naar de unieke bijdrage van
internaliserend, externaliserend en prosociaal gedrag aan de mentale representatie van de leerling over de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast zijn huidige resultaten gevonden bij leerlingen in de bovenbouw, waarbij de onbewuste mentale representatie van leerlingen over de leerkracht-leerlingrelatie is onderzocht, aan de hand van de impliciete methode
relatietekeningen.
De resultaten van huidig onderzoek onderschrijven de samenhang tussen sociaal-emotionele gedragingen van de leerling en de mentale representaties die de leerling heeft over de leerkracht-leerlingrelatie. Prosociaal gedrag bleek positief samen te hangen met de mentale representatie van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie, wat beide positieve gedragingen zijn. Externaliserend gedrag bleek positief samen te hangen met de mentale representatie van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, wat beide negatieve gedragingen zijn. Prosociaal gedrag bleek negatief samen te hangen met de mentale representatie van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Tot slot bleek externaliserend gedrag positief samen te hangen met de mentale representatie van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Op basis van deze resultaten zouden schoolpsychologen, onderwijskundigen en orthopedagogen
interventies kunnen ontwikkelen, waarmee de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en de leerlingen verbeterd kunnen worden.
27
Externaliserend gedrag. In lijn met vooropgestelde hypothese bleek het sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen verband te houden met conflict in de mentale representatie van de leerling over de leerkracht-leerlingrelatie. Leerlingen die doorgaans meer
externaliserend gedrag in de klas vertoonden, bleken ook een negatievere mentale representatie te hebben van de relatie met hun leerkracht. De negativiteit werd gekarakteriseerd door conflict, zoals spanning en boosheid. Dit is in lijn met eerdere
literatuur, waaruit bleek dat leerlingen die externaliserend gedrag vertonen een conflictueuze interactie tussen leerkracht en leerling opbouwden (e.g., Henricsson & Rydell, 2004). De dynamische systeemtheorie van Pianta en collega’s (2003) ondersteunt de gevonden verbanden: leerkrachten en leerlingen nemen allebei gedragingen mee in hun interacties en die gedragingen beïnvloeden elkaar. Wanneer een leerling storend gedrag in de interactie met de leerkracht laat zien, zoals externaliserend gedrag, is het mogelijk dat de leerkracht negatief op dit gedrag reageert, en de perceptie van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie toeneemt (Stipek & Miles, 2008). Het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie kan daarnaast zorgen voor het verergeren van agressief gedrag van de leerlingen (Doumen et al., 2008). Een aanvulling op deze verklaringen is dat er sprake kan zijn van een self-fulfilling prophecy, waarbij
leerkrachten vaker in conflict komen met leerlingen die zij hebben geïdentificeerd als storend in de klas (Henricsson & Rydell, 2004).
Voor de praktijk houdt dit in dat leerkrachten ervan bewust kunnen zijn dat leerlingen die externaliserend gedrag in de klas vertonen zich ook vaak minder prettig voelen, en dat dit zich uit in de mentale representatie over de leerkracht-leerlingrelatie. Wanneer leerkrachten bewust zijn van deze interactie, zou gepoogd kunnen worden positief te reageren op een leerling en de interactie te verbeteren.
Prosociaal gedrag. Leerlingen die prosociaal gedrag lieten zien, ervaarden volgens verwachting onbewust minder conflict in de leerkracht-leerlingrelatie dan leerlingen die minder prosociaal gedrag lieten zien. Hieruit kan worden opgemaakt dat kinderen die vaak hielpen in de klas, behulpzaam waren en veel vriendjes hadden, over het algemeen ook meer vitaliteit bleken te ervaren in hun relatie en de leerkracht als sensitiever zagen. Dit verband kan verklaard worden vanuit de dynamische systeemtheorie van Pianta en collega’s (2003). Een leerling die positief gedrag laat zien, ofwel prosociaal interacteert, kan positieve interacties met de leerkracht ervaren. De algehele relatie met de leerkracht kan door de prosociale leerling dan ook ervaren worden als positief.
Voor de praktijk houdt dit in dat leerkrachten kunnen pogen het prosociale gedrag van de leerling te behouden. Hierdoor kan worden nagestreefd dat de positieve mentale
28
representatie die de leerling heeft over de leerkracht-leerlingrelatie blijft bestaan.
Internaliserend gedrag. Tot slot bleek internaliserend gedrag niet samen te hangen met de mentale representatie van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Een mogelijke verklaring is dat internaliserend gedrag in deze studie beoordeeld is door de leerkracht. Internaliserende gedragsproblemen zijn onopvallend en kunnen hierdoor onopgemerkt blijven voor toeschouwers (Henricsson & Rydell, 2004). Ook kunnen kinderen met internaliserend gedrag norm-conform gedrag laten zien, wat eveneens niet wordt opgemerkt of niet als storend ervaren wordt door de leerkracht (Coplan & Prakash, 2003; Rubin & Coplan, 2004; Zahn-Wasler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Hierdoor is het mogelijk dat leerkrachten uit huidige steekproef de internaliserende gedragingen van de leerling niet hebben opgemerkt, waardoor er geen verbanden zijn gevonden met betrekking tot internaliserend gedrag bij leerlingen.
Het Verband Tussen Sociaal-Emotioneel Gedrag en Nabijheid
Prosociaal gedrag. In overeenstemming met de verwachting, bleek sociaal-emotioneel gedrag samen te hangen met de mentale representatie van nabijheid in de
leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek bleek enkel prosociaal gedrag samen te hangen met nabijheid; leerlingen die prosociaal gedrag vertoonden, lieten onbewust meer nabijheid in de relatie met de leerkracht zien. Dit kan verklaard worden doordat prosociaal gedrag een positief kenmerk van een leerling is en nabijheid eveneens een positief kenmerk van een leerkracht-leerlingrelatie. Het is mogelijk doordat beide constructen een positieve connotatie hebben, ze met elkaar samenhangen. Prosociaal gedrag positieve kan namelijk positieve feedback van de leerkracht naar de leerling opleveren, zoals het uiten van dankbaarheid. Dit kan de leerling het gevoel geven gewaardeerd te worden op sociaal vlak, wat de leerling stimuleert om het helpende gedrag vaker en langer uit te voeren (Grant & Gino, 2010). Het uitvoeren van helpend gedrag bij de leerkracht kan mogelijk een nabije relatie met de leerkracht creëren.
Voor de praktijk houdt dit eveneens in dat leerkrachten het prosociale gedrag van de leerling blijven stimuleren, daar het samenhangt met de mentale representatie van positieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie nabijheid. Op deze manier kan worden nagestreefd dat leerlingen een positieve mentale representatie van de leerkracht-leerlingrelatie behouden.
Internaliserend gedrag. Internaliserend gedrag bleek geen verband te houden met de mentale representatie van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Het uitblijven van dit verband kan suggereren dat leerlingen met internaliserend gedrag minder contact hadden met de leerkracht. Een verklaring die Rudasill (2011) hiervoor geeft is dat kinderen die sociaal
29
teruggetrokken gedrag vertonen, overeenkomstig met internaliserend gedrag, minder vaak interacties initiëren en minder een relatie met hun leerkracht opbouwen. Deze kinderen vertonen zowel minder nabijheid als minder conflict in de relatie; er is sprake van een vlakke relatie. Hierdoor bouwt de leerkracht geen nabije relatie met de leerkracht op, maar ook geen zeer afstandelijke relatie. Mogelijk is hierdoor in huidige studie geen verband gevonden tussen internaliserend gedrag van de leerling en de mentale representatie van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie.
Externaliserend gedrag. Ook tussen externaliserend gedrag van de leerling en de mentale representatie van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie bleek geen verband. Dit kan verklaard worden doordat leerkrachten minder het gevoel hebben doelmatig te kunnen handelen bij leerlingen die externaliserend gedrag vertonen (Zee et al., 2016). Wanneer de leerkracht minder grip heeft op het gedrag van de leerling, is de leerkracht wellicht minder nabij in de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast is het mogelijk dat de steekproef met
leerlingen uit de bovenbouw een verklaring is: nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie neem af naarmate leerlingen ouder worden (Jerome et al., 2009; Pianta & Stuhlman, 2004).
Het Verband Tussen Sociaal-Emotioneel Gedrag en Afhankelijkheid
Externaliserend gedrag. Overeenkomstig met de verwachting, bleek sociaal-emotioneel gedrag samen te hangen met de mentale representatie van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Meer specifiek bleek dat leerlingen die externaliserend gedragen vertoonden, onbewust meer afhankelijkheid in de relatie ervaarden. Zowel externaliserend gedrag als afhankelijkheid zijn negatieve gedragingen. Gebaseerd op de dynamische systeemtheorie van Pianta en collega’s (2003) kunnen mentale representaties van negatieve kenmerken in een relatie samenhangen met negatief gedrag van de leerling.
Voor de praktijk houdt dit in dat leerkrachten kunnen pogen om leerlingen die externaliserend gedrag vertonen niet afhankelijk van hen in de relatie te laten worden. Op deze manier kan de mentale representatie van negativiteit binnen de leerkracht-leerlingrelatie worden beperkt.
Internaliserend gedrag. Internaliserend gedrag bleek geen verband te houden met de mentale representatie van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Dit kan verklaard worden doordat afhankelijkheid wellicht eenzelfde patroon laat zien als nabijheid, waarbij naarmate leerlingen ouder worden, zij meer autonoom gedrag laten zien en minder op volwassenen leunen (e.g., Jerome et al., 2009). Daarnaast is een methodologische verklaring dat de schaal Afhankelijkheid bestond uit Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand. Emotionele Afstand lijkt echter het tegenovergestelde van Afhankelijkheid, omdat het niet-aanklampend
