De invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van leerlingen

1 FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN

Afdeling Pedagogiek en Onderwijswetenschappen

De invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel en cognitief

functioneren van leerlingen

Student: Tessel van Dongen Studentnummer: 10001888

Begeleider: Joost Jansen in de Wal Datum: 27-08-2018

2

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

Inleiding ... 4

Methode ... 10

1. De invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel functioneren ... 11

1.1 Sporten en bewegen binnen school ... 11

1.1.1 Rol van de leraar ... 14

1.2 Sporten en bewegen buiten school ... 19

1.2.1 Rol van de coach ... 22

2. Sport en bewegen en de invloed op het cognitief functioneren ... 25

2.1 Sporten en bewegen binnen school ... 25

2.2 Sporten en bewegen buiten school ... 31

Conclusie / discussie ... 34

3 Abstract

In this literature review the influence of sports and exercise on social-emotional and cognitive functioning has been analysed. The main question in this review was therefore: To what extent do sports and exercise influence the social-emotional and cognitive functioning of school students? To answer that question, social-emotional and cognitive functioning were examined separately. The role of sports and exercise is studied within and outside the school context. Because the role of the teacher seems essential in the functioning of school students, this is also discussed in both types of functioning. Sport and exercise seem to have positive effects on social-emotional functioning. However, studies so far haven’t been of such a nature that clear conclusions can be drawn. The influence on cognitive functioning is also not

unambiguous. Various projects are being carried out to increase the cognitive functioning of school students through sport and exercise, but no serious conclusions can be drawn. For future research it is important that more research is done into the relationship between sport and exercise and the functioning of school students, only in this way conclusions can be drawn. In particular, high-quality research, more experimental and longitudinal research, is important for future research.

4 Inleiding

De jeugd van tegenwoordig beweegt te weinig (Hildebrandt, Chorus & Stubbe, 2010). Uit cijfers van het Rijksinstituut van Volksgezondheid en Milieu blijkt dat 66% van de

kinderen tussen de 4 -12 jaar wekelijks sport. In het trendrapport Bewegen en Gezondheid van TNO van 2015 wordt gesproken van een daling in sportparticipatie onder jongeren tussen 4 en 17 jaar (Hildebrandt, Bernaards & Hofstetter, 2015). In vergelijking met kinderen in 1980, zijn kinderen in 2006 zwaarder, minder actief en minder fit (Runhaar et al., 2010). Een tekort aan bewegen wordt in verband gebracht met zowel fysieke als mentale klachten, te denken aan overgewicht, depressies en vermindering van zelfvertrouwen (Syväoja et al., 2013).

Het belang van sport en bewegen wordt door velen erkend. In 2008 kwam het Ministerie van Volksgezondheid en Welzijn met het Beleidskader Sport, Bewegen en Onderwijs (VWS, 2008). Uit dit document blijkt dat ook de overheid het belang van sport voor de jeugd inziet, zowel op fysiek als op sociaal en cognitief gebied. Sport kan volgens deze beleidsnota bijvoorbeeld ingezet worden om de betrokkenheid van leerlingen op school te vergroten, bij te dragen aan een betere concentratie en een beter welbevinden van

leerlingen. In het regeerakkoord van kabinet Rutte II (2012) werd de rol van

bewegingsonderwijs bekrachtigd, er zou worden gestreefd naar het vergroten van het aantal lesuren Lichamelijke Opvoeding (LO). De politieke geluiden uit 2015 dat leerlingen minimaal twee LO-lesuren per week van een vakdocent aangeboden zouden moeten krijgen sluiten hierbij aan. Echter, twee jaar later, in 2017, blijkt er niets veranderd te zijn in het aangeboden aantal uren (Slot-Heijns, Lucassen & Rijgersberg, 2017).

Bailey (2006) geeft aan dat het bewegingsonderwijs voor ontwikkeling zorgt in vijf verschillende domeinen: fysiek, leefstijl, emotioneel, sociaal en cognitief. Over de invloed van sport op het domein fysiek en leefstijl is weinig discussie. Sport wordt bijvoorbeeld ingezet voor de strijd tegen obesitas bij kinderen (Hills, Andersen & Byrne, 2011). Ook wordt

5 sport ingezet om kinderen meer bewust te laten worden van hun leefstijl, door bijvoorbeeld aandacht aan voeding, genoeg beweging en slaap te geven (Brown & Summerbell, 2009). Over de invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel en cognitief domein is meer discussie. Toch is juist deze relatie interessant om te onderzoeken, omdat sociaal-emotioneel en cognitief functioneren een positieve invloed kunnen hebben op leerprestaties van

leerlingen (Bailey, 2006; Khan et al., 2012). Sport kan bijvoorbeeld het zelfvertrouwen van kinderen vergroten, waardoor het kind ook in de klas meer vertrouwen heeft in zichzelf (Stegeman, 2007). Als sport een positieve rol kan spelen in het sociaal-emotioneel en

cognitief functioneren, zouden de leerprestaties van leerlingen indirect ook positief beïnvloed kunnen worden. De afname van sportdeelname zou dan een negatieve voorspeller kunnen zijn voor leerprestaties.

Ook in het geschreven onderwijsbeleid wordt het beoogde positieve effect van sport en bewegingsonderwijs op het functioneren benoemd. Zo blijkt uit de kerndoelen dat het vak LO onder andere bij moet dragen aan de fysieke ontwikkeling van leerlingen, het leren

samenwerken met anderen en op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deel te nemen, met als positief gevolg dat ze zowel fysieke als sociale vaardigheden beter gaan beheersen (SLO, 2006). Ook in andere landen wordt het vak ingezet om met name het sociaal-emotioneel functioneren te bevorderen. In de Verenigde Staten wordt onder andere gesproken over het effect op sociaal gedrag, respect voor jezelf en anderen en interactie (National

Association for Sport, & Physical Education, 2004). Ook in landen in Europa is er beleid ten opzichte van de sociaal-emotionele ontwikkeling in het vak LO, ook wel Physical Education

(PE) genoemd. In het Verenigd Koninkrijk worden de ontwikkeling van de emotionele en

sociale gezondheid en welbevinden genoemd als een van de doelen van het vak PE (“Physical Education GCSE subject content”, 2015). In België worden termen als grenzen verleggen, oplossingsgericht denken en doorzettingsvermogen genoemd (“Eindtermen en

6 ontwikkelingsdoelen rond EHBO voor het secundair onderwijs”, z.d.). In veel landen komt, anders dan het cognitief functioneren, het sociaal-emotioneel functioneren dus terug in de doelen van het vak LO. Het is echter de vraag of deze beoogde leerdoelen daadwerkelijk worden bereikt. Omdat de meest gebruikte literatuur uit de Verenigde Staten en Nederland komt, zullen we deze twee soorten beleid hanteren als de juiste achtergrondinformatie.

In de literatuur is er geen eenduidig beeld over de relatie tussen sport en bewegen en de invloed op zowel emotioneel en cognitief functioneren. Daarnaast worden sociaal-emotioneel en cognitief functioneren bijna niet samen onderzocht, terwijl ze beide invloed hebben op de leerprestaties (Bailey, 2006; Rasberry et al., 2011; Stegeman, 2007). Daarom staat in dit literatuuronderzoek de volgende hoofdvraag centraal: ‘In hoeverre hebben sport en bewegen invloed op het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van leerlingen?’

Sport en bewegen wordt in de literatuur als verzamelterm gebruikt voor alle vormen van fysieke activiteiten, van lichte tot zware activiteiten (Kwak et al., 2009). Sport en

bewegen vindt in verschillende contexten plaats en kan daarom ook verschillende relaties met de leerprestaties van leerlingen opleveren. Zo heeft sporten binnen het vak LO een verplicht karakter, waardoor leerlingen wellicht minder gemotiveerd zijn voor deze vorm van beweging omdat ze hier niet zelf voor kiezen (Haerens et al., 2015). Zodra kinderen bewust kiezen voor een bepaalde sport, bijvoorbeeld binnen een sportvereniging, kunnen ze hiervoor juist erg gemotiveerd zijn. Dit verschil in motivatie kan een verschil in invloed van sport en bewegen opleveren. In deze studie worden twee vormen van sport onderscheiden: sporten binnen school en sporten buiten school. Sporten binnen school, vaak binnen het vak LO, is zoals gezegd een vorm van beweging waar kinderen verplicht aan mee moeten doen. Deze wordt leerlingen aangeboden op school en is onderdeel van het curriculum. Naast de verplichte beweging binnen het vak LO kan sport en bewegen ook op andere manieren ingezet worden.

7 Te denken aan beweging in de klas, in de pauze en tijdens georganiseerde sportevenementen, zoals een scholencompetitie.

Naast het sporten binnen school, vindt sport ook plaats buiten de schoolcontext. Dit gebeurt in sportverenigingen (formeel) of bijvoorbeeld op straat (informeel). In Nederland vindt een groot deel van sporten buiten school op sportverenigingen plaats. Deze vorm van beweging komt bovenop het dagelijkse bewegen en heeft daarom ook andere effecten op de leerprestaties dan de eerder besproken vorm van sport en bewegen (Donaldson & Ronan, 2006). Dit is in veel landen in Europa ook het geval, sporten buiten de schoolcontext vindt ook daar in verenigingen en op straat plaats (Scheerder, Van Tuyckom & Vermeersch, 2007). Er wordt binnen deze context een duidelijk onderscheid gemaakt in sport als middel of sport als doel. In de VS en deels ook in andere Angelsaksische landen zoals het Verenigd

Koninkrijk en Australië zijn sport en bewegen meer geïntegreerd in het onderwijs, te denken aan de universiteitsteams, de scholentoernooien en de topsport. In de VS vindt buiten de schoolcontext het sporten vooral op pleintjes plaats. Sportverenigingen bestaan daar niet voor breedtesport, ook wel de amateursport genoemd (Breedveld, et al., 2003).

Sociaal-emotioneel en cognitief functioneren zijn complexe begrippen en worden door verschillende onderzoekers op verschillende manieren gedefinieerd. Sociaal-emotioneel functioneren is een veelomvattend begrip. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de definitie zoals beschreven door Lightfoot, Cole en Cole (2005). Sociaal-emotionele ontwikkeling omvat de ontwikkeling die kinderen en jongvolwassenen doormaken op het gebied van relaties, emoties, identiteit. De functies die horen bij deze ontwikkeling zijn: opbouwen van relaties, omgang met peers en volwassenen, reguleren en begrijpen van emoties, empathie, pro-sociaal gedrag, welbevinden, zelfvertrouwen en zelfbeeld (Bailey, 2006; Lightfoot, Cole & Cole, 2005; Rose-Krasnor & Denham, 2009; Stegeman, 2007, Zeman et al., 2006). Cognitief functioneren wordt in dit artikel gedefinieerd zoals beschreven

8 in het artikel van Donnelly en collega’s (2016). De definitie die wordt gebruikt, luidt als volgt: cognitief functioneren is de set van mentale processen die bijdragen aan geheugen, perceptie, intellect en actie. In dit onderzoek worden artikelen gebruikt die het gehele of een onderdeel van het cognitief functioneren hebben gemeten. Er zal worden aangegeven welke constructen en variabelen er zijn gebruikt.

Het is mogelijk dat de sociaal-emotionele en/of cognitieve ontwikkeling niet

vlekkeloos verloopt en dat er gedrags- en/of leerproblemen ontstaan (Lightfoot, Cole & Cole, 2005). Problemen als angst, stoornissen, (leer)achterstand, gebrek aan concentratie, depressie, agressie, delinquentie en conflicten kunnen optreden in de ontwikkeling van kinderen en jongvolwassenen. Sport kan een bijdrage leveren aan het verminderen van deze angst-, depressieve, agressieve gevoelens en stoornissen (Breedveld et al., 2010). Zo blijkt sport bijvoorbeeld voor kinderen met ADHD een positieve rol te kunnen spelen, omdat deze kinderen vaak een lage eigenwaarde hebben. Sport kan, mits kinderen daarin worden begeleid, bijdragen aan het vergroten van hun eigenwaarde. Hierdoor hebben juist kinderen met ADHD baat bij sportdeelname (Breedveld et al., 2010). Ook kan sport en bewegen een positieve invloed hebben op angstgevoelens van kinderen (Martinsen, 2008). Deze

angstgevoelens kunnen worden bestreden door voldoende sport en bewegen en actieve bewustwording en verantwoordelijkheid van het eigen lichaam. De rol die sport en bewegen kunnen spelen in de vermindering van bovengenoemde problemen, wordt verder besproken in hoofdstuk 1.

Vanwege de tweedeling van sociaal-emotioneel en cognitief functioneren is gekozen voor de volgende deelvragen: ‘welke invloed hebben sport en bewegen op het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen? En ‘welke invloed hebben sport en bewegen op het cognitief functioneren van kinderen?’ Deze deelvragen zullen in twee achtereenvolgende hoofdstukken worden beantwoord. Het onderscheid waarvoor gekozen is sluit aan bij eerdere

9 literatuur, waarin deze domeinen vaak los van elkaar worden onderzocht. Juist daarom is er in dit onderzoek voor gekozen om beide vormen van functioneren te analyseren. Als duidelijk zou worden dat sport en bewegen een positieve rol spelen op deze twee vormen van

functioneren, kan men de verschillende vormen van beweging inzetten om uiteindelijk de leerprestaties te verbeteren. Deze studie draagt bij aan het maatschappelijke vraagstuk over de rol van sport in de steeds veranderende maatschappij.

10 Methode

De hoofd- en deelvragen zijn beantwoord door middel van een literatuuronderzoek. Voor het vinden van artikelen is gebruik gemaakt van verschillende online databases: Google Scholar, de bibliotheek van Amsterdam en databases voor masterscripties. In de online database van Google Scholar en van masterscripties is gebruik gemaakt van de volgende trefwoorden: sports participation, academic achievement, school achievement, physical

education, physical (in)activity, social-emotional functioning, cognitive functioning, extra curriculair activity, self-determination theory. Daarnaast is er een aantal artikelen gevonden

in de literatuurlijsten van de artikelen die met behulp van bovengenoemde zoektermen werden gevonden.

De meeste literatuur over dit onderwerp is afkomstig uit de VS en in deze literatuur wordt zelden zowel sociaal-emotioneel als cognitief functioneren besproken. In dit onderzoek worden deze twee vormen van functioneren samen besproken en wordt getracht de

buitenlandse literatuur te koppelen aan de Nederlandse (onderwijs)situatie.

In dit literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van zowel Engels- als Nederlandstalige artikelen. Ook is er actief gezocht naar artikelen uit Europa, omdat de meeste literatuur uit de Verenigde Staten afkomstig was. Om het literatuuroverzicht te kunnen generaliseren, is getracht het Europese perspectief mee te nemen. De data van publicatie varieert tussen 1997 en 2017, waarbij de meeste artikelen na 2007 zijn gepubliceerd.

11 1. De invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel functioneren

In dit hoofdstuk wordt de invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen onderzocht. Zoals te lezen is in de inleiding wordt met de sociaal-emotionele ontwikkeling de ontwikkeling van relaties, emoties en identiteit bedoeld. Naast de normale ontwikkeling, wordt in dit hoofdstuk ook de invloed van sport en bewegen op de gedragsproblemen besproken. Gedragsproblemen hebben een negatieve invloed op het schoolsucces van leerlingen (Breedveld et al., 2010; Super et al., 2014). Omdat de uiting van gedragsproblemen valt binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling, is ervoor gekozen om ook deze relatie in dit hoofdstuk te bespreken. De sociaal-emotionele ontwikkeling zal, zoals besproken in de inleiding, worden onderzocht binnen de verschillende contexten waarin sport plaatsvindt.

1.1 Sporten en bewegen binnen school

In het reviewonderzoek, uitgevoerd door Bailey (2006) wordt beschreven dat LO een positieve invloed kan hebben op het sociaal-emotionele domein. Volgens Bailey is het sportaanbod bij LO uitermate geschikt voor het verbeteren van sociaal-emotioneel

functioneren omdat het in tegenstelling tot sport buiten school een lage vorm van competitie bevat en het veilige klimaat binnen de school ook in het vak LO gewaarborgd kan worden. Daarnaast is LO voor (bijna) elk kind bereikbaar, omdat eenvoudigweg (bijna) elk kind naar school gaat. Dit gegeven is een groot voordeel van LO ten opzichte van bijvoorbeeld sporten binnen verenigingen. Ook Sallis en collega’s (1997) leggen uit dat omdat 97% van de

kinderen deelnemen aan bewegingsonderwijs, bijna alle kinderen de effecten van het bewegingsonderwijs kunnen ervaren. Dit is buiten de schoolcontext niet het geval. Anders dan het cognitief functioneren, is het sociaal-emotioneel functioneren expliciet beschreven als een van de kerndoelen van het bewegingsonderwijs. Doordat bewegingsonderwijs een

12 verplicht onderdeel is binnen het curriculum, wordt deze sociaal-emotionele ontwikkeling aan alle kinderen aangereikt.

Naast de verplichte beweging binnen het vak LO kan er binnen de schoolcontext ook in pauzes worden bewogen en gesport. Van oudsher spelen kinderen in de pauze buiten en komen ze vaak met de fiets of lopend naar school. Dit beeld is echter aan het veranderen (Pate et al., 2006). Kinderen worden zoals gezegd veel zwaarder, zijn minder gemotiveerd om zich fysiek in te spannen en spelen minder vaak buiten. Volgens Pate en collega’s heeft school een rol om de beweging te verhogen. Naast de invulling van het bewegingsonderwijs, kan school ook een rol spelen in de beweging buiten deze lessen. Bijvoorbeeld door een andere inrichting van de pauze en/of het aanbieden voor- en naschoolse programma’s. Over de invulling van de pauze wordt verschillend gedacht. Sommige scholen stimuleren lichamelijke beweging, andere niet. Angst voor risico’s op ongelukken, ruzies of blessures kan hier een reden voor zijn (Mehtälä et al., 2014).

Mehtälä en collega’s (2014) beschrijven het belang van pauze voor onder andere de psychosociale gezondheid van kinderen tussen de 2 en 6 jaar. Zij concludeerden dat de beweging in de pauze belangrijk is voor interactie met de omgeving en het ontdekken van grenzen. Om daadwerkelijk een positief effect van bewegen te veroorzaken, is het krijgen van begeleiding, genoeg beweegruimte en stimulering van beweging essentieel. Goede begeleiding houdt volgens deze onderzoekers in dat leraren kinderen vrijlaten, maar wel in de buurt zijn mocht er iets fout gaan. Op deze manier wordt een vrije en veilige omgeving gecreëerd. Ook werd in het onderzoek beschreven dat kinderen in de buitenlucht meer in beweging kwamen dan binnen de schoolmuren, wat zou pleiten voor meer pauzes in de buitenlucht.

Met spelen tijdens de pauze ontwikkelen kinderen onder andere creativiteit,

leiderschap en leren zij om samen te werken (Barros, Silver & Stein, 2009). Daarnaast blijkt uit de resultaten van dit onderzoek dat kinderen die minimaal twee keer op een schooldag een

13

(kleine) pauze kregen, beter gedrag lieten zien op school. Dit gedrag werd door leraren op de schaal van 1 tot 5 gerapporteerd, waarbij 1 ‘misdraagt heel frequent’ en 5 ‘gedraagt zich exceptioneel’ betekenden. Zoals gezegd was er een significant verschil te zien tussen minimale pauzes (minder dan 15 minuten per dag) en mimimaal twee (kleine) pauzes. Dit betekent dat leerlingen die meer dan twee kleine pauzes werd aangeboden, beter gedrag in de klas lieten zien. Leraren rapporteerden bij deze leerlingen pro socialer gedrag en minder misdragingen tijdens de les.

Een relatief nieuw project, sinds 2012, is The Daily Mille, ook wel One Mile a Day project. Deze interventie is afkomstig uit Schotland en wordt inmiddels ook uitgevoerd in meerder andere Europese landen, waaronder Nederland (Van Damme et al., 2017). Op de officiële website van het project worden aannames gemaakt over de positieve effecten op fysiek, sociaal-emotioneel en cognitief gebied (“The Daily Mile”, z.d.). Tijdens dit project rennen leerlingen elke schooldag ongeveer een mile (1.6 kilometer), dit kost zo’n 15 minuten. Kinderen rennen in hun gewone schoolkleren, samen met andere kinderen een rondje in de buitenlucht. Ieder kind kan meedoen en ervaart succes bij deze methode, omdat er geen competitie component aan vast zit. Kinderen gaan na de 15 minuten rennen direct terug naar het klaslokaal om weer door te gaan met de les. Ondanks dat dit project al een aantal jaar bestaat, is er weinig onderzoek naar gedaan. In België is dit project wel onderzocht, bij zeven basisscholen verspreid over de provincies van Vlaanderen. In het onderzoeksrapport verschenen de effecten van het project op het gebied van lichamelijke gezondheid, geestelijke gezondheid en competentiebeleving (Van Damme et al., 2017). Bij 550 leerlingen die deelnamen aan het One Mile a Day project werden zowel ouders als kinderen gevraagd naar veranderingen na deelname. Door middel van de Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) werd het gedrag gemeten. Uit de resultaten blijkt dat er een daling is te zien van gedragsproblemen, die door ouders werd gerapporteerd. Kinderen lieten minder emotionele en

14 aandachtsproblemen zien en vertoonden meer pro-sociaal gedrag. Er vond met name een grote positieve verandering plaats tussen meting 1 (T0) en 2 (T1).

1.1.1 Rol van de leraar

Zoals besproken in de inleiding, worden beoogde leerresultaten op het gebied van sociaal-emotioneel functioneren benoemd in beleidsstukken. De rol van de leraar is hierin cruciaal, hij of zij is degene die het beleid moet uitvoeren. De leraar is een essentiële schakel in het leerproces van leerlingen, specifiek de vakdocent LO (Haerens et al., 2015; Sallis et al., 1997; Schipper – van Velthoven, 2016). De benodigde bekwaamheid van deze docenten is vastgelegd in de bekwaamheidseisen van het onderwijs. Naast vakinhoudelijke kwaliteiten wordt ook het belang van pedagogische bekwaamheid genoemd en de verantwoordelijkheid voor een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat (“Herijking bekwaamheidseisen”, 2014). Op deze manier draagt de leraar bij aan het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. Voorbeelden hiervan zijn: “Hij heeft oog voor de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen en doet daar recht aan. En “Hij kan het zelfvertrouwen van leerlingen stimuleren, hen aanmoedigen en motiveren”. Ook zorgt de leraar er op deze manier voor dat de leerling zich ontplooit tot een zelfstandige en verantwoordelijke volwassene, aldus de Onderwijscoöperatie. Jacobs, Knoppers en Webb (2011) hebben onderzocht of de

vakdocenten naast de fysieke ontwikkeling, zich inderdaad ook daadwerkelijk bezighouden met het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen, zoals is genoemd in de Herijking bekwaamheidseisen. Zij hebben 158 LO-docenten geïnterviewd en gevraagd naar de manier van lesgeven om de sociale en morele ontwikkeling van kinderen te ontwikkelen. Zij

concludeerden dat de vakdocenten bewust bezig zijn met het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling binnen het bewegingsonderwijs. Ook vonden deze leraren deze vaardigheden een belangrijk onderdeel voor de bredere ontwikkeling van leerlingen. Als

15 voorbeeld werd gegeven dat leerlingen leren omgaan met winnen en verliezen, initiatief nemen en dat er wordt gewerkt aan het zelfvertrouwen.

De positieve rol die het vak LO zou kunnen spelen in het functioneren van leerlingen, ontstaat ook volgens Bailey (2006) niet automatisch. Het simpelweg deelnemen aan de gymlessen levert geen positieve relatie op met sociaal-emotioneel functioneren. De kwaliteit van interacties tussen docenten en leerlingen zijn hierbij cruciaal en bepalen of leerlingen de positief genoemde effecten ook daadwerkelijk ervaren. Door goede begeleiding, motivatie en betrokkenheid worden deze positieve effecten groter. Onder goede begeleiding valt onder andere het geven van positieve feedback, duidelijke taken en heldere communicatie richting de leerlingen (Bailey 2006; Sieren, et al., 2009; Van den Berghe, et al., 2014).

Aan de hand van de Self-determination Theory (SDT) wordt er aan kwaliteit van de eerdergenoemde begeleiding, motivatie en betrokkenheid invulling gegeven (Deci & Ryan, 2000). Als recht wordt gedaan aan de drie basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid, wordt de intrinsieke motivatie van een individu vergroot. Deze vorm van intrinsieke motivatie wordt ook wel authentieke motivatie genoemd (Ryan & Deci, 2000). De tegenhanger van deze motivatie is de extern gecontroleerde motivatie. Individuen met een authentieke motivatie voor een bepaalde bezigheid, ervaren meer interesse, opwinding en zelfvertrouwen dan personen die het gevoel hebben extern gecontroleerd te worden. Autonomie houdt in dat het individu de vrijheid ervaart om deel te nemen aan de activiteit waar hij of zij geïnteresseerd in is. Door een taak te hebben gekozen uit eigen keuze en interesse, wordt de motivatie verhoogd. De basisbehoefte competentie wordt omschreven als het gevoel dat een individu ervaart dat hij of zij de activiteiten succesvol kan voltooien. Zodra dit gevoel niet aanwezig is, zal de intrinsieke motivatie en het zelfvertrouwen afnemen

(Hassandra, Goudas, & Chroni, 2003). De derde en laatste behoefte van de SDT is verbondenheid. Hiermee wordt de relatie met andere betrokkenen bedoeld. Hoe beter de

16 relatie is met verschillende betrokkenen, bijvoorbeeld de leraar of peers, hoe gemotiveerder een individu is. Als er wordt gesproken over een goede begeleiding, wordt er vanuit deze theorie gesproken over de voldoening van de drie bovenstaande basisbehoeften. Zodra deze behoeften worden gefrustreerd, zal de intrinsieke motivatie omlaag gaan en tenslotte het leerresultaat vervolgens ook kunnen dalen (Standage & Gillison, 2007). Het is dus van cruciaal belang dat de LO-vakdocenten deze theorie in de praktijk brengen om de leeropbrengsten te optimaliseren.

Vanuit de SDT wordt in het artikel van Standage en Gillison (2007) naar de relatie tussen PE en het zelfvertrouwen gekeken. Ook uit dit onderzoek blijkt dat de voldoening van zowel autonomie, competentie en verbondenheid een positieve invloed heeft op het

zelfvertrouwen van leerlingen binnen het vak PE. Als een leerling zich competent voelt over zijn of haar vaardigheden binnen de PE-les, wordt het zelfvertrouwen vergroot. Zodra leerlingen in zelfevaluatie aangaven dat ze bijvoorbeeld goed waren in sport, bleek dit ook hun motivatie te vergroten. Ook is gebleken dat leerlingen die in de les een betere relatie lieten zien met hun leraar en klasgenoten een hogere mate van zelfvertrouwen hadden. Een goede relatie was zichtbaar doordat leerlingen respect toonden voor hun omgeving en zichzelf, waardoor er een veilige omgeving ontstond. Zodra leerlingen een grotere mate van autonomie ervoeren, werd de motivatie en het zelfvertrouwen ook vergroot. Leraren kunnen autonomie versterken door initiatieven aan te moedigen, keuzes te ondersteunen en begrijpen. De voldoening van deze basisbehoeften leidt vervolgens tot authentieke motivatie, waarbij een individu het gevoel heeft geheel vrijwillig ergens voor te kiezen en intrinsiek gemotiveerd voor te zijn. Dit is de meeste autonome vorm van intrinsieke motivatie. De authentieke

motivatie laat in dit onderzoek een positieve relatie met het zelfvertrouwen zien, binnen het vak PE. Zelfvertrouwen is een belangrijke functie binnen het sociaal-emotionele domein.

17 Ook volgens Schipper – Van Veldhoven (2016) heeft de leraar een grote rol in de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. De pedagogische bekwaamheid en een kwalitatief goede relatie met de leerlingen dragen hieraan bij. Een goede relatie is volgens Schipper – Van Veldhoven een interactie waar duidelijke communicatie, wederzijds begrip en respect aanwezig zijn. In deze relatie is duidelijk wat er van elkaar wordt verwacht. Het lesgeven in het LO is een sociaal proces, dat wordt gevoed door ervaringen, opleiding en voorbeeldgedrag. Deze leraar creëert een gevoel van genegenheid, support, waardering en respect.

De rol van de leraar in de autonomievoldoening is onder andere onderzocht door Haerens en collega’s (2015). Zij hebben de relatie tussen de stijl van lesgeven binnen het vak LO en de basisbehoeftenvoldoening en -frustratie onderzocht. Hierin wordt de autonomie-ondersteunende stijl als de gunstigste stijl omschreven. In deze stijl voedt de manier van lesgeven de voldoening van de drie eerdergenoemde basisbehoeften van de SDT. Autonomie-ondersteunend lesgeven leidt tot voldoening en vermindert de frustratie van de

basisbehoeften, een hoge kwaliteit van motivatie, een positief vak gerelateerde uitkomsten in onderwijs in het algemeen en PE in het bijzonder. Haerens en collega’s (2015) geven aan dat leraren verschillende strategieën kunnen toepassen om leerlingen te motiveren. Een voorbeeld van een strategie is het gebruiken van uitnodigende taal, waardoor leerlingen zich

aangesproken en geënthousiasmeerd voelen om in actie komen. Aan de hand van deze manier van communiceren kunnen leraren hun leerlingen betekenisvolle keuzes voorleggen en ze stimuleren om initiatief te nemen. Ook kunnen leraren interesse tonen in de opgedane ervaring en leerlingen vervolgens vragen of ze eventuele hulp nodig hebben. Doordat de leerling de ruimte krijgt om zelf keuzes te maken, heeft de leerling de vrijheid om de

zelfgekozen activiteit te ervaren en wordt het gevoel van competentie vergroot. Ook wordt de het competentiebehoefte vergroot als een leerling de ruimte krijgt om zichzelf te verbeteren,

18 zonder direct ingrijpen van een docent. Vervolgens voelt de leerling zich verbonden met de leraar, omdat hij zich begrepen voelt en er positieve aandacht wordt gegeven. In dit voorbeeld is duidelijk de voldoening van de drie basisbehoeften van SDT terug te zien. Uit resultaten van dit onderzoek blijkt dat leerlingen die autonomie-ondersteunend wordt lesgegeven, meer worden voorzien in hun basisbehoeftenvoldoening en lieten leerlingen meer autonome

motivatie zien. Leerlingen die een controlerende manier van lesgeven ontvingen, zijn volgens dit onderzoek gerelateerd aan frustratie, demotivatie en verzet. Een voorbeeld van deze manier van lesgeven is bijvoorbeeld het toepassen van straffen en het gebruiken van scheldwoorden of schreeuwen. Naast het feit dat de leraar door middel van de autonomie-ondersteunende stijl van lesgeven het beste kan voldoen aan de basisbehoeften van leerlingen, is het daarnaastbelangrijk dat hij of zij ook oog heeft voor de verschillen in de klas

(Knoppers, 2006). Leerlingen kunnen doordat ze niet meekomen in de les, gefrustreerd worden in hun basisbehoefte competentie, in dat geval neemt het zelfvertrouwen af en wordt de relatie met de omgeving minder. Het is uiterst belangrijk dat binnen het

bewegingsonderwijs oog is voor de voldoening van de basisbehoeften voor alle individuele leerlingen. Als er sprake is van een heterogene groep, is dit een grotere uitdaging voor de vakdocent. Het is van belang dat docenten het competentieniveau per individu aanpassen en dat ze gebruik maken van differentiatie om de frustratie van de competentiebehoefte te verkleinen, zodat iedere individu op zijn of haar eigen niveau sport.

Het is niet voor alle leraren vanzelfsprekend om autonomie-ondersteunend les te geven. In het artikel van Reeve (2009) worden zeven redenen gegeven waarom niet alle leraren deze manier van lesgeven hanteren. Zo kan er druk van bovenaf, onderaf of van

binnenuit worden uitgeoefend. Toch blijkt deze manier van lesgeven voor zowel leerlingen als leraren de prettigste manier te zijn. Het is van belang leraren bewust te maken van hun eigen gedrag, zodat ook de leraar zelf inziet dat de autonomie-ondersteunende manier van lesgeven

19 de gunstigste is. Op deze manier wordt aan de basisbehoeften van de leerling voldaan en wordt de intrinsieke motivatie vergroot. Zodra deze motivatie bij leerlingen wordt verhoogd, gaat het zelfvertrouwen omhoog, zitten leerlingen beter in hun vel en wordt de interactie met de omgeving beter (Ekeland, Heian & Hagen, 2005; Ryan & Deci, 2000; Standage &

Gillison, 2007). Ook uit onderzoek van Standage en collega’s (2012) blijkt dat juist de autonomie-ondersteunde stijl van lesgeven positieve effecten heeft op het welbevinden van leerlingen. De interactie met de autonomie-ondersteunende leraar is essentieel. De leraar kan een sociale omgeving creëren, waarin leerlingen de ondersteuning voelen die nodig is bij het voldoen aan de basisbehoeften. Deze interactie zorgt volgens de onderzoekers voor een verbeterd welbevinden van leerlingen en een betere relatie met mensen in de omgeving.

1.2 Sporten en bewegen buiten school

In de studie van Donaldson & Ronan (2006) zijn 203 kinderen onderzocht door middel van zelfreportage en vragenlijsten die zowel door kinderen als door ouders zijn ingevuld. Deze zelfreportage en vragenlijsten bestonden uit vragen over competenties, betrokkenheid, leerprestaties en gedrag en sportdeelname. Ook is in deze studie het probleemgedrag gemeten. Daarnaast zijn ook de sociale, fysieke en atletische vaardigheden, gedrag en eigenwaarde gemeten. De resultaten uit deze studie gaven aan dat een grotere formele sportdeelname buiten de schoolcontext een verbeterd emotioneel en gedragswelzijn teweegbracht. Onder formele sportdeelname wordt georganiseerde sport buiten de schoolcontext verstaan, deze vorm vindt bijvoorbeeld op sportverenigingen plaats. Kinderen die meer deelnamen aan sport rapporteerden minder sociale problemen en gaven aan meer zelfvertrouwen te hebben. Ook was er sprake van een groter gevoel van atletische en sociale competentie en een vergrote mate van eigenwaarde bij deze kinderen. Daarnaast komt in deze studie naar voren dat kinderen niet persé goed hoeven te zijn in sport om de voordelen eruit te kunnen halen. Het

20 gevoel krijgen zichzelf te verbeteren, zorgt al voldoende voor het verhoogde

competentiegevoel en meer zelfvertrouwen. Uit de resultaten blijkt ook dat kinderen die meer uren besteden aan formele sportdeelname, minder gevoelens van angst en depressie

rapporteerden, in vergelijking met kinderen die minder uren bezig waren met deze vorm van sport. Donaldson en Ronan (2006) geven ook aan dat deelname aan georganiseerde sport de emotionele- en gedragsproblemen kan verminderen en sociale vaardigheden kan vergroten. Formele sportdeelname zorgt daarnaast voor een positief effect bij het verminderen van zowel internaliserende (bijvoorbeeld angst of depressie) als externaliserende problemen

(bijvoorbeeld agressie of delinquentie). Kinderen met gedragsproblemen die deelnemen aan formele sport laten een daling van aanwezigheid van deze problemen zien. Voor deze kinderen kan deze vorm van sport positief effect hebben, doordat ze leren omgaan met anderen, regels moeten nakomen en gezag moeten accepteren (Buysse, Duijvestein, & Delnoij, 2010). Echter, er bestaat een risico dat deze groep niet of niet lang deelneemt aan formele sportdeelname. Het percentage kinderen met gedragsproblemen dat ingeschreven staat bij een sportclub in Nederland is significant kleiner dan kinderen zonder

gedragsproblemen (Breedveld et al., 2010). De redenen hiervoor kunnen bijvoorbeeld eerdere negatieve sportervaringen, een negatief zelfbeeld of teruggetrokken gedrag (Breedveld et al., 2010; Rees et al., 2001). De paradox is dat kinderen die sport kunnen gebruiken om de aanwezigheid van problemen te verkleinen, het minste deelnemen aan deze vorm van sport.

De andere vorm van sportdeelname, is de informele vorm. Binnen deze vorm sporten en bewegen kinderen met leeftijdsgenootjes zonder dat dit formeel georganiseerd is of onder leiding staat van een organisatie of professional. Een voorbeeld van een informele vorm van sport is pleintjesvoetbal. Het verschil tussen de formele en informele vorm, is het verschil in begeleiding. Tijdens formele sportdeelname, bijvoorbeeld binnen een sportclub, spelen teamwork, discipline en intensiteit een grotere rol. Deze rol is kleiner tijdens informele

21 sportdeelname, zoals buitenspelen of op een pleintje sporten, waarbij weinig sturing is en minder aandacht is voor discipline en de intensiteit minder hoog is (Donaldson & Ronan, 2006).

Stegeman (2007) bespreekt dat sport buiten school een negatieve invloed kan hebben op de ontwikkeling van kinderen. Er bestaat namelijk een kans dat, met name jongens, negatief egocentrisch gedrag gaan vertonen. Dit gedrag kan ontstaan door de competitiviteit van de sportactiviteiten (Norton et al., 2000; Stegeman, 2007). Uit onderzoek van Hassandra, Goudas, & Chroni (2003) blijkt ook dat het sociaal-emotionele functioneren van kinderen het meest vooruit gaat wanneer de focus minder ligt op de prestatie en selectie. Een vaak

voorkomend voorbeeld van een vorm van selectie is de zogeheten pikorde-methode (Cardinal & Cardinal, 2013). Deze methode wordt gebruikt om een groep in teams te verdelen, waarbij kinderen zelf mogen kiezen wie ze in het team willen hebben. Deze aanpak zorgt ervoor dat kinderen die volgens leeftijdsgenoten minder fit of behendig zijn, minder snel gekozen worden. Deze aanpak kan voor deze kinderen traumatisch werken en een negatief effect hebben op sociaal-emotioneel gebied. Kinderen die laat gekozen worden, kunnen hierdoor onzeker worden, gaan twijfelen aan zichzelf en kunnen zich gaan schamen ten opzichte van de rest van de groep. Deze methode wordt door kinderen onderling, in de informele context gebruikt. Op deze momenten is er geen begeleiding van een coach of leraar en is het risico op een negatief effect groot (Cardinal & Cardinal, 2013).

Het grote voordeel van een informele vorm van sport ten opzichte van een formele vorm is het niet-verplichte karakter. Uit onderzoek van Kelly (2011) blijkt dat de positieve effecten van sport groter zijn op pro-sociaal gedrag als het niet verplicht wordt gesteld. Dit is met sporten binnen het curriculum anders, leerlingen worden verplicht mee te doen aan de gymlessen en worden hier ook op beoordeeld. Zodra een kind vrijwillig deelneemt aan LO-lessen of sport bij een sportvereniging, zal er eerder recht worden gedaan aan de

22 basisbehoeften van de SDT(Deci & Ryan, 2000; Kelly, 2011). Zoals eerder gezegd heeft een intrinsiek gemotiveerd kind meer zelfvertrouwen, geniet van wat hij of zij doet en vertoont meer pro-sociaal gedrag.

1.2.1 Rol van de coach

Anders dan de vakdocent LO, is de coach bij sportverenigingen vaak geen professional (Schipper – van Veldhoven, 2016). Toch kan de coach/trainer een belangrijke rol spelen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De coach heeft een belangrijk aandeel in de benadering van de sport. Het is belangrijk dat de coach de ontwikkeling van de kinderen in beeld heeft en niet overmatig veel aandacht schenkt aan de daadwerkelijke prestaties (Breedveld et al., 2010). Bij de nadruk op presteren gaat het risico om te falen namelijk omhoog en wordt sport complexer door de vorm van competitie tussen peers (Norton et al., 2000). Een coach kan een rol spelen door het overzicht te scheppen, de druk te verminderen en het leerproces te benadrukken. Deze rol is lastig, aangezien er competitie wordt gespeeld en er is soms sprake van een selectie. Aan de andere kant kan sport in de vorm van competitie zaken als teambuilding, samenwerking, verantwoordelijkheid en het bereiken van doelen ontwikkelen. Deze onderwerpen vergroten de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (Eime et al., 2013). In het onderzoek van Gould en Carson (2008) wordt ook de rol van de coach onderzocht. In dit artikel worden Life skills besproken, dit zijn vaardigheden die jongeren leren door middel van sport, maar die ze ook in kunnen zetten zodra ze de transitie maken naar een niet-sport setting (Gould & Carson, 2008). Voorbeelden daarvan zijn effectieve communicatie, maken van beslissingen, ontwikkelen van eigenwaarde en assertiviteit. Deze ontwikkeling van life skills wordt ook wel Positive Youth Development (PYD) genoemd. PYD helpt jongeren verschillende competenties te ontwikkelen die ze kunnen helpen als individu in de sport, het dagelijks leven en de toekomst (Camiré, Trudel &

23 Forneris, 2012; Gould & Carson, 2008). Coaches, in het onderzoek van Gould en Carson, kunnen jonge sporters helpen om hun sociale vaardigheden en doelen te verbeteren. De manier waarop coaches life skills van sporters kunnen vergroten is bijvoorbeeld door het duidelijk stellen van regels, betrokken zijn bij teambuilding en de ruimte geven om

leiderschap te laten ontwikkelen. Ook kunnen coaches aan sporters laten zien wat nodig is om het beste uit zichzelf en het team te halen en helpt het sporters als een coach open is en

toegankelijk is voor vragen en feedback. Deze omgang met kinderen heeft overeenkomsten met de interactie tussen leerlingen en vakdocenten LO. Ook binnen die context wordt

gesproken over goede begeleiding als de leraar betrokkenheid toont, positieve feedback geeft, leerlingen fouten mogen maken en duidelijk is in zijn of haar communicatie. Onder de coach wordt in dit artikel vooral de professionele sportcoach bedoeld. Echter, de verschillende manieren waarop coaches het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen vergroot, kunnen ook ingezet worden door minder professionele clubcoaches en docenten. Duidelijk is dat de rol van een coach buiten de schoolcontext belangrijk is. Hij of zij moet de sporter actief begeleiden, de ontwikkeling in kaart brengen en de sporter door middel van duidelijke regels en communicatie de ruimte te geven om te kunnen ontwikkelen, zowel binnen als buiten het veld. De ontwikkeling die een kind door middel van sport buiten school kan doormaken, kan hij of zij weer meenemen binnen de schoolcontext. Het is dus van belang dat scholen en sportverenigingen met elkaar samenwerken en elkaar versterken.

Concluderend blijkt uit de literatuur dat sport en bewegen een voorzichtig positief effect op het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen kan hebben. Deze relatie is echter niet eenduidig en zou er meer hoogkwalitatief onderzoek gedaan moeten worden. Het positieve effect ontstaat per definitie niet vanzelf en kinderen hebben daar begeleiding bij nodig. Binnen de schoolcontext kan de vakdocent LO door middel van betrokkenheid, het creëren

24 van een veilige omgeving en het geven van positieve feedback, zorgen voor deze positieve effecten. Op deze manier kan het zelfvertrouwen worden vergoot, hebben kinderen plezier en bouwen ze een goede band op met de leraar en leeftijdsgenoten. Deze effecten zijn allemaal onderdeel van het sociaal-emotioneel functioneren. Echter, zodra de leraar er niet in slaagt goede begeleiding te geven en kinderen gaan bewegen tegen hun zin in, kan dit ertoe leiden dat kinderen negatieve effecten ervaren op hun sociaal-emotioneel functioneren. Voorbeelden die hierbij genoemd zijn, beperkte keuzevrijheid, een slechte relatie met leraar en

leeftijdgenoten en het gebrek aan motivatie en plezier. Daarnaast wordt er ook buiten het vak LO bewogen op school, waarbij kinderen worden gestimuleerd om meer te bewegen. Te denken is aan bewegen in de pauzes of projecten zoals One Mile a Day. Deze projecten kunnen pro-sociaal gedrag onder leerlingen vergroten. Wel geven onderzoekers aan dat er meer onderzoek gedaan moet worden naar sport en bewegen binnen de schoolcontext. In sport en bewegen buiten de schoolcontext is er een duidelijk onderscheid tussen formele en

informele sport. De twee verschillende vormen hebben beide andere effecten op sociaal-emotioneel functioneren. Zo blijken formele activiteiten vaker goed voor discipline,

doorzettingsvermogen, omgaan met anderen en gezag. Informele activiteiten kunnen een rol spelen in omgaan met anderen en zelfregulatie. Ook buiten school blijkt de rol van een coach belangrijk, om sturing te geven aan de ontwikkeling van kinderen. De focus op ontwikkeling op de lange termijn in plaats van competitie (winnen of verliezen) op de korte termijn lijkt hierin cruciaal. Zoals gezegd is er meer hoogkwalitatief onderzoek nodig, om hardere

conclusies te kunnen trekken over de invloed van sport en bewegen op het sociaal-emotioneel functioneren.

25 2. Sport en bewegen en de invloed op het cognitief functioneren

Het verbeteren van cognitieve functies is geen expliciet doel binnen het bewegingsonderwijs. Hoewel sociaal-emotionele ontwikkeling vaak wel als expliciet doel wordt genoemd in verschillende eindtermen en doelstellingen, is dit voor cognitieve ontwikkeling niet het geval. Uit de vele onderzoeken die gedaan zijn naar het effect van sport en bewegen op het cognitief functioneren, blijkt dat er veel interesse is voor de rol die sport en bewegen mogelijk kunnen spelen in het cognitief functioneren.

2.1 Sporten en bewegen binnen school

Meerdere studies hebben laten zien dat schoolprestaties van leerlingen die meer tijd aan LO besteden gelijk bleven of verbeterden, ook als dit ten koste ging van de tijd voor andere vakken (Bailey, 2006; Shephard, 1997; Sibley & Etnier, 2003).

Zowel uit het onderzoek van Coe en collega’s (2006) als die van Esteban-Cornejo en collega’s (2017) blijkt in ieder geval dat meer beweging op school niet leidt tot mindere academische prestaties. Beide onderzoeken, die zich richten op het vak LO, maakten gebruik van de zogenoemde MVPA (moderate-to-vigorous physical activity) om de fysieke activiteit te kunnen schalen. De MVPA is een manier om de beweging van mensen in kaart te brengen en wordt onder andere gebruikt in de Healthy people voorschriften van de Amerikaanse overheid (2001). Deze richtlijnen geven een minimale eis aan beweging qua inspanning. Volgens deze richtlijnen moeten kinderen en jongvolwassenen 30 minuten per dag gemiddeld fysiek actief zijn, voor tenminste vijf van de zeven dagen. Activiteiten binnen deze categorie zijn onder andere wandelen, joggen of fietsen. Daarnaast moeten jongeren minimaal 20 minuten in drie dagen in de week zwaar fysiek actief zijn, bijvoorbeeld rennen, touwtjespringen of zware fitness oefeningen.

26 In tegenstelling tot het onderzoek van Coe en collega’s, waarin de activiteit werd gemeten door middel van vragenlijsten, is er bij het onderzoek van Esteban-Cornejo gebruik gemaakt van een objectief meetinstrument, de acceleratiemeter. De cijfers voor de vakken wiskunde en taal zijn voor beide onderzoeken gebruikt om de academische prestatie te meten. Daarnaast worden in beide onderzoeken ook verschillende andere cijfers meegenomen. Esteban-Cornejo en collega’s namen ook het gemiddelde cijfer (GPA) mee, terwijl Coe en collega’s ook de vakken natuurwetenschap en wereldoriëntatie mee namen. Hoewel er verschillend is gemeten en de variabelen deels verschilden, komen beide onderzoeken tot ongeveer dezelfde conclusie. Deze conclusie luidt dat de gemeten activiteiten geen verbetering van academische prestaties opleverden. Coe en collega’s gaven als mogelijke verklaring dat de activiteiten waaraan kinderen tijdens het onderzoek deelnamen te licht waren. Wel zagen zij namelijk een significante verbetering van academische prestaties bij zwaardere inspanningen van kinderen buiten de schoolcontext. Ook Esteban-Cornejo en collega’s kwamen tot de conclusie dat de door hen gemeten activiteiten, door middel van een acceleratiemeter, te laag was om effect te kunnen veroorzaken. De tijd dat de activiteit van kinderen volgens dit onderzoek in een les PE van 60 minuten binnen de normen van MVPA lag, was gemiddeld 11 minuten (6 minuten gemiddeld en 5 minuten zwaar). Uit beide conclusies pleitten de onderzoekers voor een zwaardere vorm van fysieke activiteiten binnen het van LO. Deze bevinding impliceert dat een zwaardere vorm van inspanning tijdens de lessen LO, wellicht wel een positieve relatie heeft met schoolprestaties. Ook gaven Coe en collega’s mee dat leerlingen weliswaar niet beter gingen presteren van deelname aan PE, de prestaties werden echter ook niet minder. De leerlingen die in plaats van PE een uur meer instructie kregen, presteerden hetzelfde als de leerlingen die deelnamen aan bewegingsonderwijs, terwijl zij langer in de schoolbanken zaten. Daarnaast werd aangeraden om vakdocenten bij te scholen over de

27 mogelijkheden om de PE-lessen uitdagender te maken, zodat leerlingen langer bewegen in de zwaardere vorm van fysieke activiteiten.

Logischerwijs wordt er voor sport en bewegen op school meteen gekeken naar het vak LO. Echter, juist in relatie tot cognitieve ontwikkeling, is er tal van onderzoek gedaan naar bewegen binnen het klaslokaal, waarbij sport en bewegen worden ingezet als afwisseling op de reguliere les. Er zijn de afgelopen jaren veel projecten en onderzoeken gestart over deze vorm van beweging binnen de schoolcontext. Tijdens deze projecten wordt bewegen in de klas ingezet om op een speelse manier te leren. Een van deze projecten is het Fit & Vaardig project van de Rijksuniversiteit Groningen. Dit programma bestaat uit fysiek actieve reken- en taallessen voor basisschoolleerlingen (Mullender-Wijnsma et al., 2015). De kinderen krijgen drie keer in de week een Fit & Vaardig les. In deze les wordt 10-15 minuten besteed aan rekenen en net zo lang aan taal. Door middel van beweging in het klaslokaal wordt het automatiseren en herhalen van al bekende stof getraind. Deze beweging wordt via het digitale schoolboord aan de leerlingen gepresenteerd, waarop zij al bewegend allerlei taal- en rekenoefeningen gedaan worden. Een voorbeeld van zo’n dergelijke oefening is dat leerlingen sprongetjes maken bij elke uitgesproken letter. Tussen de oefeningen door joggen kinderen rustig op de plaats. Ook het Physical Activity Across the Curriculum (PAAC) project is een voorbeeld van een gelijksoortig project (Donnelly & Lambourne, 2011). Dit project bestond uit een driejarige interventie, waarbij beweging werd ingezet tegen obesitas en ter bevordering van de academische prestaties. In dit onderzoek wordt gekeken naar de relatie tussen BMI en academische prestaties en beweging in de klas in relatie tot de academische prestaties. In tegenstelling tot het Fit & Vaardig les werd PAAC gebruikt tijdens alle vakken. Zo werd het bijvoorbeeld ingezet voor leesvaardigheid, door kinderen op letters te laten springen die op de grond lagen. Of voor geometrie, door kinderen met elkaar allerlei vormen te creëren. Op deze manier werd beweging effectief ingezet om elementen uit te leggen en tegelijkertijd te bewegen.

28 Daarnaast werd bijvoorbeeld ook rekenvaardigheid geoefend door kinderen al joggend op de plaats iets uit te leggen of sommen te laten maken. In beide onderzoeken ging het cognitief functioneren van kinderen vooruit. Kinderen lieten direct na de Fit & Vaardig-lessen meer taakgerichtheid zien. Uit het onderzoek naar het PAAC-project bleek dat kinderen significant beter scoorden op de academische prestaties (lezen, schrijven, wiskunde, spelling en spreekvaardigheid).

Een andere belangrijke uitkomst van dit onderzoek was de rol van de leraar. In hoofdstuk 1 is deze cruciale rol al eerder besproken, maar ook met betrekking tot cognitieve vaardigheden blijkt de leraar een belangrijke rol te spelen. De leraar kan er namelijk voor zorgen dat kinderen actiever deelnemen tijdens een project als PAAC. Door als leraar zelf actief mee te doen en kinderen te enthousiasmeren, vervult hij of zij een actieve voorbeeldfunctie. Op deze manier zullen kinderen meer betrokkenheid laten zien en zo eerder de maximale positieve effecten van het project ervaren. De rol van de leraar is ook in het Fit en Vaardig project nadrukkelijk besproken en onderzocht. In het eerste jaar van dit onderzoek werden de lessen gegeven door een speciaal hiervoor getrainde externe leerkracht, om het project op te starten. In het tweede jaar lessen werden de lessen door de eigen groepsleerkrachten gegeven, die daar een korte training voor hadden gekregen. In deze training leerden zij hoe het project uitgevoerd moest worden en werd hun hun rol daarin verhelderd. Hierdoor konden ze leerlingen goed begeleiden en enthousiasmeren voor de oefeningen uit het project. Na deze training waren de leraren bekwaam genoeg om het Fit en Vaardig project in de praktijk te brengen. Uit de resultaten van het Fit en Vaardig project, onder leiding van de getrainde leraren, bleek de rekenvaardigheid ook na een jaar significant verbeterd te zijn. Bij leesvaardigheid was dit na één jaar niet het geval, de voorlopige resultaten laten na twee jaar wel een significant positief verschil zien.

29 Naast de projecten in de klas, is het One Mile a Day project een voorbeeld van een project buiten het klaslokaal. Deze vorm van bewegen, besproken in hoofdstuk 1, wordt naast de invloed op gedrag ook in verband gebracht met het cognitief functioneren van leerlingen (Van Damme, et al., 2017). Zo blijkt uit hetzelfde Belgische onderzoeksrapport dat kinderen een grotere mate van aandacht lieten zien. Het gebrek aan aandacht ging significant omlaag tussen de nulmeting (T0) en de laatste meting (T2), terwijl dit bij de sociaal-emotionele factoren met name tussen de eerste (T0) en tweede meting (T1) zat. Hieruit kan blijken dat effecten op het sociaal-emotionele vlak eerder tot uiting komen dan op het cognitieve vlak. Voor het trekken van dit soort mogelijke conclusies is verder onderzoek nodig. Ook de onderzoekers van de twee klaslokaalgeboden projecten geven aan dat er meer onderzoek nodig is naar de relatie tussen bewegen en cognitief functioneren.

Binnen de schoolcontext bewegen kinderen vaak ook in de pauzes tussen de lessen. Ook naar deze vorm van bewegen is onderzoek gedaan in relatie met het cognitief functioneren van kinderen. Jarrett en collega’s onderzochten al in 1998 de invloed van sport en bewegen in de pauze op het gedrag van de klas, met name op het gebied van werklust, mate van onrust en lusteloosheid. In dit onderzoek werden kinderen geobserveerd en beoordeeld op hun gedrag. De dagen waarop kinderen bewegingsonderwijs kregen werden vergeleken met de dagen zonder deze beweging. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat beweging in de pauzes een positief effect heeft op het gedrag van de klas. De kinderen die het meeste voordeel leken te halen uit de beweging in de pauzes, waren de kinderen met gedragsproblemen als ADD. Niet alleen het sociaal-emotioneel functioneren, maar ook het cognitief functioneren van deze leerlingen gaat door sport en bewegen omhoog. Zij hebben normaal gesproken meer moeite met focussen en kunnen door beweging de focus weer terugkrijgen, aldus Jarrett en collega’s. De resultaten suggereren dat voor de meeste kinderen geldt dat te lange ononderbroken lessen de efficiëntie van de lessen kunnen verlagen. De goede verhouding tussen pauzes en lessen zijn

30 daarom cruciaal om de leeropbrengst te optimaliseren. Wat deze verhouding precies is, moet verder onderzocht worden. Pellegrini en Bohn (2005) leggen aan de hand van eerder gedaan experimenteel en longitudinaal onderzoek uit wat de rol van pauze op cognitieve prestaties kan zijn. Zij schetsten een steeds meer resultaatgerichte maatschappij, waarin scholen en docenten verantwoordelijk worden gehouden voor resultaten en hierover verantwoording af moeten leggen. De plek die de pauze krijgt in het onderwijs komt hiermee onder druk te staan. Net als in het onderzoek van Jarret, concluderen Pellegrini en Bohn ook dat pauzes tussen cognitieve taken belangrijk zijn om de taakgerichtheid te vergroten en focus te maximaliseren. De afwisseling tussen cognitieve uitdagingen en ongestructureerde pauzes is hierbij cruciaal. Kinderen hebben meer aandacht voor het schoolwerk na de pauze dan daarvoor, dit laat het belang zien van de pauzes. Hoewel in verschillende onderzoeken het belang van beweging tijdens de pauze wordt beschreven, is het echter nog niet precies duidelijk hoeveel beweging er plaats zou moeten vinden binnen deze pauzes (Jarret, 1998; Mehtälä et al., 2014).

De verschillende onderzoeken en projecten onderzoeken allen op hun eigen manier de rol van sport en bewegen op het cognitief functioneren van kinderen. In een meta-analyse van Sibley en Etnier (2003) zijn 44 studies over het effect van fysieke activiteiten op cognitie bij kinderen gemeten. In deze analyse zijn verschillende leeftijdscategorieën onderzocht. De early

elementary (4-7 jaar), late elementary (8-10 jaar), middle school (11-13) en high school

(14-18). De verschillende studies die zijn meegenomen in de meta-analyse laten ook een range van activiteiten zijn, zoals het vak LO, weerbaarheidstraining, aerobics en perceptuele-motorische training. De cognitieve ontwikkeling is in de verschillende onderzoeken gemeten door IQ, prestaties, verbale testen, rekentesten, geheugen, ontwikkelingsniveau, concentratie en cross-disciplinaire taken. Uit de resultaten van deze meta-analyse blijkt dat zowel voor alle leeftijdsgroepen als voor alle fysieke activiteiten significante positieve effecten worden gevonden. Bij leerlingen tussen de 11 en de 13 jaar werd het grootste effect gevonden, bij de

31 leeftijd 14 tot 18 het laagste, wel significante, effect. Het grotere effect van fysieke activiteiten op de leerlingen tussen de 11 en 13 jaar wordt volgens dit onderzoek verklaard door het positieve effect op met name angst en zelfvertrouwen. Deze aspecten van ontwikkeling horen bij deze leeftijdscategorie. Leerlingen op de middle school ervaren namelijk meer stress, gaan door de pubertijd en trekken zich meer aan van hun leeftijdsgenoten. In deze specifieke leeftijd kan het zijn dat de voordelen van fysieke activiteit op de cognitieve prestaties indirect wordt beïnvloed door de vermindering van angstgevoelens en het vergroten van het zelfvertrouwen. Om de andere verschillen tussen leeftijd en cognitieve vaardigheden te kunnen verklaren is verder onderzoek noodzakelijk, aldus de onderzoekers.

In een recent uitgekomen review worden 58 onderzoeken waarbij de relatie tussen sport en bewegen en cognitief functioneren onderzocht (Singh, et al., 2018). In deze review wordt met name gekeken naar het effect op academische leerprestaties, bijvoorbeeld voor de vakken wiskunde en taal. Uit dit onderzoek blijkt dat 11 studies van hoge methodologische kwaliteit en 29 van gemiddelde kwaliteit zijn, in alle hoogkwalitatieve onderzoeken worden positieve relaties tussen sport en bewegen en cognitief ofwel academische prestaties gemeten. Er is een sterk bewijs dat sport en bewegen een sterk positief effect heeft op de prestaties binnen het vak wiskunde. Daarnaast wordt een niet eenduidig bewijs gevonden voor andere gebieden en de globale cognitieve en academische prestaties. Onderzoekers geven aan dat vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen waar dit verschil in effect door kan worden verklaard.

2.2 Sporten en bewegen buiten school

In tegenstelling tot onderzoek binnen de schoolcontext, is er weinig onderzoek gedaan naar de effecten van sport buiten school op het cognitief functioneren van kinderen en jongeren, de meeste onderzoeken zijn gericht op de fysieke activiteiten binnen de schoolcontext. Het artikel van Van Dijk en collega’s (2014) is een van de weinige artikelen waarin onderzoek gedaan wordt naar de beweging onder Nederlandse leerlingen in relatie tot de leerprestaties. Zij

32 hebben bij 270 leerlingen door middel van een versnellingsmeter de activiteiten gemeten. Deze meter werd door de deelnemende leerlingen een week lang gedragen. Daarnaast moesten de deelnemers vragenlijsten invullen, neuropsychologische testen afleggen en werden de cijfers van het gehele schooljaar in de gaten gehouden. Uit deze studie is gebleken dat bij meisjes een positief verband te zien was tussen actief vervoer naar school, bijvoorbeeld fietsen of wandelen, en executief functioneren. Hieronder wordt onder andere planning, zelfmonitoring, mentale flexibiliteit en structuur bedoeld. Naast dit positieve verband is er verder geen verband gevonden tussen de fysieke activiteiten en cognitieve prestaties.

Fedewa en Ahn (2011) hebben door middel van een meta-analyse van 59 studies de relatie tussen fysieke activiteit/ fitheid en academische leerprestaties onderzocht. Hoewel de PE-lessen een onderdeel waren van dit onderzoek, werden ook de fysieke activiteiten door middel van aerobicstraining, circuittraining en motorische training bestudeerd. Vaardigheden als lezen, taal, rekenen en creativiteit werden gebruikt om het construct academische leerprestaties te meten. Uit de resultaten van de meta-analyse blijkt dat er een significant klein tot medium effect is van fysieke activiteiten op de academische leerprestaties. Ook de algemene fitheid van kinderen had effect, hoe fitter de kinderen waren, hoe beter hun cognitief functioneren en prestaties waren. Ook blijkt uit dit onderzoek dat het effect van individuele training niet significant en in kleine groepen juist het meest significant is. De verklaring voor dit gevonden effect kan zijn dat de invloed en betrokkenheid van peers in deze ontwikkeling belangrijk is. De motivatie van kinderen om af te vallen en fitter te worden wordt vergroot op het moment dat er andere kinderen bij betrokken zijn (Salvy et al., 2008). Als er inderdaad een positieve relatie is tussen fit zijn en significant betere cognitieve prestaties, is het wenselijk om kinderen in groepjes fit te laten worden. In deze context zijn kinderen meer gemotiveerd en ervaren ze mogelijk meer progressie bij verschillende cognitieve prestaties.

33 Zoals gezegd zijn de meeste onderzoeken gedaan binnen de schoolcontext en is het dus lastig om een conclusie te trekken over de onderzoeken buiten deze context. Toch kunnen deze onderzoeken een bijdrage leveren in het verkrijgen van het complete beeld over de relatie tussen sport en bewegen en cognitief functioneren.

Concluderend is geen eenduidige uitkomst over de relatie tussen sport en bewegen en het cognitief functioneren van kinderen. Waarbij in alle onderzoeken geen negatief effect wordt gevonden, is er niet altijd een positief effect gevonden. Bij zwaardere inspanning lijkt de kans op effect groter, aldus de onderzoeken van Coe (2006) en Esteban-Contejo (2017). Projecten in de klas worden ingezet om de taal- en rekenvaardigheden en aandacht te verbeteren. Deze vrij recente projecten lijken hun vruchten af te werpen, maar meer onderzoek hiernaar is nodig. Ook de beweging in pauzes wordt in verband gebracht met verbeterde taakgerichtheid en focus. Echter, ook in de review van Singh wordt geconcludeerd dat voor een effect op de globale cognitieve en academische prestaties een niet eenduidig bewijs gevonden is. Op het gebied van wiskunde is dit wel het geval. Kortom, zoals veel onderzoeken ook aangeven, er is meer onderzoek nodig in de relatie tussen sport en bewegen en cognitief functioneren om tot een eenduidige conclusie te kunnen komen.

34 Conclusie / discussie

In dit literatuuronderzoek is gekeken naar de relatie tussen sport en bewegen en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van leerlingen. Om deze relatie te onderzoeken is een onderscheid gemaakt tussen sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen.

Sport en bewegen heeft op het sociaal-emotioneel functioneren een mogelijk positief effect. Kinderen kunnen door middel van sport en bewegen meer zelfvertrouwen ontwikkelen, hebben meer plezier en ontwikkelen waardevolle relaties met hun omgeving. Een belangrijke rol is weggelegd voor de vakdocent LO of een coach, waarbij hij of zij betrokkenheid toont, leerlingen positieve feedback geeft over het leerproces en leerlingen fouten mogen maken. Hierdoor wordt er een veilige omgeving gecreëerd. Om ervoor te zorgen dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om in beweging te komen, wat het plezier en zelfvertrouwen vergroot, moet aan de drie basisbehoeften van de self-determination theory (SDT) worden voldaan. Deze basisbehoeften zijn autonomie, competentie en verbondenheid. Optimale voldoening van deze basisbehoeften leidt tot autonome motivatie, de meest intrinsieke vorm van motivatie. Autonoom gemotiveerde kinderen ervaren de grootste effecten op onder andere sociaal-emotioneel functioneren, omdat dit sneller resulteert in meer zelfvertrouwen en welbevinden. Het verschil zit met name op de competitiviteit van formele sportactiviteiten. Deze activiteiten kunnen positief zijn voor discipline, doorzettingsvermogen, omgaan met anderen en gezag, waarbij informele activiteiten ook een rol spelen in bijvoorbeeld zelfregulatie. Zoals aangegeven ontstaan deze effecten niet vanzelf en moet er onder andere door betrokkenen een veilige omgeving worden gecreëerd waarin kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen, dit kunnen een leraar, coach, ouder of leeftijdsgenoten zijn.

Onderzoek naar het van effect van sport en bewegen op het cognitief functioneren geeft een minder eenduidig beeld dan bij het sociaal-emotioneel functioneren. Hoewel vaak wordt aangenomen dat sport een positieve rol speelt in het cognitief functioneren van leerlingen, wordt

35 dit niet in alle onderzoeken onderschreven. Toch zijn er de laatste jaren veel projecten ontwikkeld om leerlingen met name in de klas te laten bewegen, om zo effect te kunnen krijgen op het cognitief functioneren. Deze projecten laten in ieder geval op de korte termijn effecten zien met name op rekenvaardigheid, maar een aantal onderzoeken ook op taakvaardigheid en andere vakken. Echter, alle onderzoekers geven aan dat er meer onderzoek nodig is naar het effect van sport en bewegen op cognitief functioneren, omdat het beeld niet eenduidig is. Daarnaast komen veel onderzoeken naar dit onderwerp in kwaliteit te kort en is het van cruciaal belang is dat er meer hoogkwalitatief onderzoek gedaan moet worden.

Uit dit onderzoek kan opgemaakt worden dat het antwoord op de hoofdvraag “In hoeverre hebben sport en bewegen invloed op het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van leerlingen?” niet eenvoudig of eenduidig is. Op het sociaal-emotioneel functioneren lijkt sport en bewegen een voorzichtige rol te spelen. Kinderen lijken zich door middel van sport en bewegen te ontwikkelen op het gebied van sociaal-emotioneel functioneren, het bewijs hiervoor is echter niet sterk. Op het gebied van cognitief functioneren ligt dit ook complex, al lijkt het effect op het vak wiskunde bewezen. In beide typen van functioneren ontstaan effecten hoe dan ook niet vanzelf, hier is duidelijke begeleiding en sturing van een vakdocent, coach, peers of ouder voor nodig.

In toekomstig onderzoek is het essentieel om meer onderzoek te doen naar de rol van sport en bewegen, met name op het cognitief functioneren van kinderen. Ondanks dat er vele projecten zijn gestart om de cognitieve vaardigheden van kinderen te verbeteren door middel van sport en bewegen, is hier te weinig wetenschappelijk bewijs voor. In de recente review van Singh en collega’s (2018) wordt benadrukt dat meer onderzoek nodig is om eenduidige conclusies te trekken. In dit onderzoek wordt dan wel een effect gemeten op het cognitief functioneren, maar hebben de onderzoekers nog geen idee waar dit effect vandaan komt. Zodra meer eenduidig bewijs wordt gevonden dat er een positief effect is op het cognitief functioneren

36 van kinderen, kunnen de projecten effectiever ingezet worden. Daarnaast is naar de effecten van sporten en bewegen buiten de schoolcontext op het cognitief functioneren weinig onderzoek gedaan. Deze buitenschoolse context heeft mogelijk wel effect en geeft inzichten in de effecten, daarom is het wenselijk ook dit mee te nemen in vervolgonderzoek.

Met betrekking tot het sociaal-emotioneel functioneren lijkt er zoals gezegd een voorzichtig bewijs voor een positief effect. Toch geven onderzoekers in deze onderzoeken ook aan dat er in de toekomst meer onderzoek naar de effecten gedaan moet worden. Er is behoefte aan meer hoogkwalitatief onderzoek. Daarnaast er niet eerder onderzoek gedaan naar zowel de sociaal-emotioneel en cognitief functioneren in hetzelfde onderzoek. Dit zou wel interessant zijn, om de totale effecten te kunnen meten binnen één onderzoek. Daarnaast lijkt het wenselijk om meer dezelfde methodes te gebruiken. In de gebruikte onderzoeken voor deze studie zijn uiteenlopende methodes gebruikt, waardoor vergelijken lastiger wordt.

Dit onderzoek kan in de praktijk gebruikt worden om de rol van sport en bewegen op de juiste manier in te kunnen zetten. Zo staan er een aantal voorbeelden in deze studie over de voorwaarden voor goede begeleiding, wordt de rol van een leraar of coach besproken en worden er verschillende contexten besproken. Doordat ook de verschillende projecten zijn benoemd en zijn vergeleken, kunnen scholen en betrokkenen voor hun eigen situatie een inschatting maken welke methode mogelijk past binnen hun context. Op deze manier worden sport en bewegen op de juiste plekken effectief ingevuld en kan er vervolgens weer onderzoek gedaan worden naar de implementatie hiervan. Het is van belang dat projecten, zoals One Mile A Day en Fit & Vaardig, continue worden getoetst en waar nodig aangepast worden op basis van resultaten uit onderzoek. Op deze manier kunnen deze projecten zich steeds verder ontwikkelen en kan er steeds meer data worden verzameld en onderzocht.

Het doel van dit onderzoek was om te inventariseren wat de effecten van sport en bewegen waren op het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van leerlingen. Deze

37 effecten zijn met dit onderzoek in kaart gebracht. De voorzichtige conclusie die getrokken kan worden is dat, mits er aan een aantal randvoorwaarden is voldaan, er een voorzichtig positief effect van sport en bewegen op zowel sociaal-emotioneel en cognitief functioneren lijkt te zien. De effect treed echter niet automatisch op en de onderzoeken gedaan tot nu toe zijn nog niet van die aard dat er een eenduidige conclusie getrokken kan worden. Nu is het aan de professionals in de praktijk en wetenschap om de effecten verder te onderzoeken en te blijven toetsen om zo mogelijk het effect van sport en bewegen te vergroten. Naast dat sport en bewegen gezond is voor het fysiek van kinderen, zou een positief effect op het verdere functioneren een extra groot voordeel zijn en daarom meer onderzoek waardig.