The Application of 21st Century Skills in Curricula of Academic Teacher Education A Mixed-Method Research
B.O. Duursma Amsterdam juli 2017
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
The Application of 21st Century Skills in Curricula of Academic Teacher Education A Mixed-Method Research
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
B.O. Duursma 11237139 Begeleiding: mw. Prof. dr. J.M. Voogt Tweede beoordelaar: mw. dr. E.J. Kuiper Amsterdam, juli 2017
Inhoudsopgave
Abstract 5
Inleiding 6
Theoretisch kader 7
Definitie 21ste eeuwse vaardigheden 7
Implementatie van 21ste eeuwse vaardigheden in de praktijk 10 Vormgeving van 21ste eeuwse vaardigheden in lerarenopleidingen 11
Methoden 13 Onderzoeksdesign 13 Respondenten 14 Procedure 14 Dataverzameling 15 Data-analyse 16 Resultaten 19
Perspectief van studenten 19
Mate van aandacht aan vaardigheden per opleiding 19 Verschil tussen opleidingen per vaardigheid 22
Mate van aandacht in stagepraktijk 24
Perspectief van de opleiding 25
Cross-case analysis 30
Verband tussen de perspectieven 31
Conclusie en discussie 33
Referenties 38
Bijlagen 45
1. Interviewvragen en model 45
2. Reliability analysis bij Principale Componenten Analyse 46
3. Logboek afname vragenlijst 47
4. Theoretische onderbouwing interviewvragen 49
5. Deductieve codeboom 50
6. Inductieve codeboom 52
7. Tabel stage Opleiding A 52
8. Tabel stage Opleiding B 53
10. Tabel stage tevredenheid alle opleidingen 55
Abstract
Since the beginning of public education, the main focus has always been on reading, writing, and arithmetics. However, today’s and future’s society requires different skills as well, skills that allow students to participate in the 21st century. The aim of the current study is to provide insight into the extent of the incorporation of the 21st century skills in the curricula of three academic teacher education in the Netherlands, and the difference in incorporation between these programs. This has been assessed via a mixed method research design. The perspective of the educational program is examined through interviews with curriculum committee members (n = 3), and the perspective of students (n = 71) through a questionnaire. According to the students, all programs focus primarily on collaboration and critical thinking, which was confirmed by the curriculum committee members. Both the curriculum committee members and the students indicate that less emphasis is placed on ICT-skills and media-literacy. In addition, students pay more attention, within their internships, to collaboration and communication, and, to a lesser extent, to ICT-skills and media-literacy. The main conclusion is that little attention is being paid to ICT-skills and media-literacy in the curricula of the three academic teacher education programs.
Keywords: 21 ste eeuwse vaardigheden, 21st century skills, academic teacher education, academische lerarenopleidingen, curriculum.
Inleiding
‘The 21st century isn't coming; it's already here. And our students have the
opportunity and challenge of living and working in a diverse and rapidly changing world. Public schools must prepare our young people to understand and address global issues, and educators must re-examine their teaching strategies and curriculum so that all students can thrive in this global and interdependent society’ (Van Roekel, 2010, p.1).
Van oudsher is er in het onderwijs een sterke nadruk gelegd op het leren van
basisvaardigheden, zoals lezen, schrijven en rekenen (Larson & Northern Miller, 2011). Alhoewel deze vaardigheden van belang zijn, is er in de afgelopen jaren ook veel aandacht besteed aan het bijbrengen van zogenoemde 21ste eeuwse vaardigheden bij leerlingen
(Fletcher, 2011). Deze aandacht is ontstaan door een verandering in de samenleving: de industriële samenleving heeft plaatsgemaakt voor een meer dynamische kennissamenleving (The Partnership for 21st Century Skills, 2009). Banen met routinematig productiewerk zijn afgenomen en de vraag naar banen die vragen om flexibiliteit en probleemoplossend
vermogen is gestegen (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). De huidige kenniseconomie vraagt om andere vaardigheden en het genereren van nieuwe ideeën door samenwerking, creativiteit, technologische toepassingen en ondernemerschap (Trilling & Fadel, 2009).
In 2014 heeft Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO] in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap een onderzoek uitgevoerd naar de mate van aandacht voor en integratie van de 21ste eeuwse vaardigheden in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs (Thijs et al., 2014). Hieruit bleek dat 21ste eeuwse vaardigheden nog weinig doelgericht en structureel aan de orde komen. Geconcludeerd werd dat er beperkte aandacht is voor de vaardigheden in landelijke leerplankaders, en in reguliere methodes komen de vaardigheden weinig systematisch voor (Thijs et al., 2014).
Voogt en Pareja Roblin (2012) hebben een literatuurstudie uitgevoerd naar
beschikbare modellen voor 21ste eeuwse vaardigheden. Er werd vergeleken in hoeverre de definitie, implementatie en evaluatie van 21ste eeuwse vaardigheden in de modellen met elkaar overeenkwamen. Uit het onderzoek bleek onder meer dat er geringe aandacht is voor de positionering van de 21ste eeuwse vaardigheden in het huidige curriculum. De
onderzoekers doen twee aanbevelingen, betreffende docenten, om de implementatie van 21ste
eeuwse vaardigheden te bevorderen. Allereerst is het nodig om bewustzijn te creëren in het belang van 21ste eeuwse vaardigheden. Daarnaast is het van belang om eigenaarschap van
21ste eeuwse vaardigheden bij docenten te ontwikkelen (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Dit houdt in dat docenten verantwoordelijkheid nemen voor het aanleren van 21ste eeuwse vaardigheden bij leerlingen. Dit kan worden bewerkstelligd door onder andere docenten het belang van de vaardigheden in te laten zien, de plaats van de vaardigheden in het curriculum vast te stellen en beoordelingsinstrumenten te ontwikkelen (Voogt & Pareja Roblin, 2012).
Het onderwijzen in 21ste eeuwse vaardigheden door docenten heeft gevolgen voor hun onderwijsstrategieën (Rotherham & Willingham, 2010). Het is volgens deze auteurs van belang om bij onderwijsvernieuwingen niet alleen stil te staan bij de vaardigheden die leerlingen nodig hebben, maar ook wat het aanleren van deze vaardigheden voor docenten met zich mee brengt. Volgens Bergen en van Veen (2004) blijkt, bij de invoering van verschillende onderwijsvernieuwingen, dat het voor docenten in de praktijk niet altijd
duidelijk is wat de gewenste rolverandering voor hen precies inhoudt. Leraren hebben hierbij structurele ondersteuning nodig (Thijs et al., 2014). Deze onduidelijkheid kan worden
weggenomen door onder andere in het curriculum van lerarenopleidingen aandacht te besteden aan 21ste eeuwse vaardigheden (Rotherham & Willingham, 2010).
Internationaal en nationaal is er veel aandacht voor de definitie en het belang van 21ste eeuwse vaardigheden (Duncan, 2009; Larson & Northern Miller, 2011; Van Roekel, 2010; Voogt & Pareja Roblin, 2012; Thijs et al., 2014). Uit de praktijk blijkt echter dat leraren structurele ondersteuning nodig hebben bij het implementeren van de 21ste eeuwse vaardigheden in de klas (Thijs et al., 2014). Er is nog weinig onderzoek gedaan naar hoe lerarenopleidingen toekomstige leraren voorbereiden op 21ste eeuwse vaardigheden in
Nederland. In dit onderzoek wordt daarom gekeken in hoeverre de 21ste eeuwse vaardigheden terugkomen in het curriculum van lerarenopleidingen, met als doel inzicht te verschaffen in hoeverre er aandacht wordt besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden in lerarenopleidingen. Specifiek wordt in dit onderzoek naar academische lerarenopleidingen gekeken.
Theoretisch kader Definitie 21ste eeuwse vaardigheden
In verschillende internationale onderzoeksprojecten (Europese Unie, 2006;
(Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2004; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2008) is getracht vast te stellen welke competenties nodig zijn voor de 21ste eeuw. Internationaal worden de nieuwe
competenties aangeduid met termen zoals: 21st century skills (Binkley et al., 2010), life long learning competencies (OECD, 2004; Law, Pelgrum & Plomp, 2008) of key skills (Europese
Unie, 2002). Nationaal worden de competenties omschreven als 21ste eeuwse vaardigheden (Onderwijsraad, 2014), sleutelvaardigheden (Van Zolingen, 1995), kerncompetenties (Onderwijsraad, 2000), soft skills (Van Eck, Van Daalen, & Heemskerk, 2011), advanced skills (Ledoux, Meijer, Van der Veen, & Breetvelt, 2013) of vakoverstijgende competenties (Ledoux et al., 2013).
Het gebruik van verschillende termen heeft ook geleid tot een grote variatie in de uitwerking van de vereiste kennis, houding en vaardigheden (Ledoux et al., 2013). In het onderzoek van Voogt en Pareja Roblin (2012) worden de volgende vijf modellen vergeleken: Partnership for 21st Century Skills, EnGauge, Asessment and Teaching of 21st Century Skills, National Educational Technology Standards en Technological Literacy Framework for the 2012 National Assessment of Educational Progress. Thijs en collega’s (2014) voegen aan deze vergelijking ook het 21st Century Learning Design Program toe. De zes modellen zijn ontwikkeld in verschillende contexten met andere kaders en doelen. Ook het belang van de vaardigheden varieert, evenals de terminologie van ieder model. Volgens Voogt en Pareja Roblin (2012) kunnen, ondanks deze variatie, de meest belangrijke vaardigheden
onderscheiden worden. Voogt en Pareja Roblin (2012) geven echter aan dat de samenhang van deze vaardigheden grotendeels gemaskeerd wordt. De vaardigheden worden bij alle modellen op verschillende wijzen gegroepeerd en daarnaast worden er verschillende termen gehanteerd. Hierdoor kan verwarring in interpretatie ontstaan, waardoor implementatie van de vaardigheden belemmerd wordt (Voogt & Pareja Robin, 2012).
Ondanks de hantering van verschillende termen heerst er een algemene overtuiging onder onderwijzers, onderwijskundigen, beleidsmakers, politici en werkgevers dat de huidige eeuw een andere reeks vaardigheden en competenties van mensen vereist om effectief te kunnen functioneren in het dagelijks leven (Dede, 2007; Kalantzis & Cope, 2008). In dit onderzoek wordt daarom de term 21ste eeuwse vaardigheden gehanteerd, met de volgende definitie (Thijs et al., 2014, p. 18): ‘generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de 21ste eeuwse samenleving.’ Stichting Leerplan Ontwikkeling [SLO] onderscheidt hierbij de volgende 21ste eeuwse vaardigheden (Thijs et al., 2014): creatief denken en handelen, probleemoplossend denken en handelen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering en kritisch denken. Tabel 1 geeft per vaardigheid een
Tabel 1
Definitie van 21ste Eeuwse Vaardigheden
Vaardigheid Definitie
Creatief denken en handelen Bij creatief denken en handelen gaat het om het vermogen om nieuwe en/of ongebruikelijke maar toepasbare ideeën voor bestaande vraagstukken te vinden.
Probleemoplossend denken en handelen
Probleemoplossend denken en handelen is het
vermogen om een probleem te (h)erkennen en tot een plan te komen om het probleem op te lossen.
Computational thinking Bij computational thinking gaat het om het procesmatig (her)formuleren van problemen op een zodanige manier dat het mogelijk wordt om met computertechnologie het probleem op te lossen.
Informatie vaardigheden Bij informatievaardigheden gaat het om het kunnen vinden en analyseren van informatie uit bronnen. ICT-basisvaardigheden ICT-basisvaardigheden zijn de onderlegger voor het
geheel van digitale geletterdheid. Bij ICT-basisvaardigheden gaat het om de kennis en
vaardigheden die nodig zijn om de werking van digitale technologie en netwerken te begrijpen en te bedienen. Mediawijsheid De vaardigheid ‘mediawijsheid’ wordt gedefinieerd als
‘het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en
fundamenteel gemedialiseerde wereld.’
Communiceren Het gaat bij communiceren om het effectief en efficiënt overbrengen en ontvangen van een boodschap.
Samenwerken Bij samenwerken gaat het om het gezamenlijk realiseren van een doel en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen.
Sociale en culturele vaardigheden
Bij deze vaardigheden gaat het om het effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende
etnische, culturele en sociale achtergronden.
Zelfregulering Bij deze vaardigheid gaat het om het kunnen realiseren van doelgericht en passend gedrag.
Kritisch denken Bij kritisch denken gaat het om het kunnen formuleren van een eigen, onderbouwde visie of mening.
Noot. Verkregen van “21ste eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs” door A. Thijs, P. Fisser, en M. van der Hoeven, 2014, Enschede: SLO, pp. 32-35.
Implementatie van 21ste eeuwse vaardigheden in de praktijk
De zes genoemde modellen suggereren om de 21ste eeuwse vaardigheden te verweven in het bestaande curriculum (Thijs et al., 2014). Het is hierbij van belang om nadruk te leggen op competenties zoals informatievaardigheden, communiceren, kritisch denken, probleem oplossen en zelfregulering (The Partnership for 21st Century Skills, 2009).
ICT-basisvaardigheden worden echter op een andere manier geïntegreerd in het bestaande curriculum. Waar het grote deel van de 21ste eeuwse vaardigheden een curriculum overstijgend karakter hebben, worden ICT-vaardigheden vaker als keuzevak binnen het vakkenpakket aangeboden (Ananiadou & Claro, 2009; Gordon et al., 2009). Uit het adviesrapport van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen [KNAW] (2012), betreffende digitale geletterdheid, blijkt echter dat er in het Nederlandse onderwijs over het algemeen te weinig aandacht wordt besteed aan ICT-basisvaardigheden. Meerdere studies verwijzen hierbij naar het toenemende belang van kennis en vaardigheden op ICT-gebied (Anderson 2008; Van Galen & Gravemeijer, 2010; Voogt & Pareja Roblin, 2010).
De manier waarop er aandacht wordt besteed aan vaardigheden is hierbij ook van belang. Uit het kwalitatieve onderzoek van Potters (2015) naar 21ste eeuwse vaardigheden
blijkt namelijk dat scholen die geen gebruik maken van een methode maar zelf leerdoelen ontwikkelen het meest bijdragen aan 21ste eeuwse vaardigheden. De implementatie van 21ste
eeuwse vaardigheden vraagt om een herstructurering in het bestaande curriculum (Thijs et al., 2014). Aangeraden wordt om de vaardigheden te ondersteunen door verschillende didactische werkwijzen, zoals samenwerkend leren of onderzoekend leren (Gordon et al., 2009).
Daarnaast wordt het gebruik van ICT benadrukt in verscheidene modellen, om zo de
ontwikkeling van de ICT-basisvaardigheden te bevorderen (Gordon et al., 2009). Wat echter niet wordt benoemd is hoe de vaardigheden in relatie staan tot vakgerelateerde competenties. De consequentie van de integratie van 21ste eeuwse vaardigheden, met betrekking tot de kernvakken, is daarmee nog niet duidelijk (Voogt & Pareja Roblin, 2010).
Binnen de modellen worden strategieën genoemd om de implementatie van 21ste eeuwse vaardigheden te ondersteunen. De volgende implementatiestrategieën komen onder andere naar voren uit de verschillende modellen (Voogt & Pareja Roblin, 2010): (1)
formuleer een visie waar 21ste eeuwse vaardigheden naar voren komen, (2) ontwikkel een lijn voor verdere integratie van de vaardigheden, (3) creëer prioriteit voor de vaardigheden, (4) maak, in samenwerking met stakeholders, strategische plannen en (5) maak beslissingen op mesoniveau. Er worden echter nog geen gerichte strategieën genoemd om leerkrachten te ondersteunen bij het implementeren van de vaardigheden (Thijs et al., 2014). Scholen dienen hierbij te worden aangemoedigd om de implementatierichtlijnen aan te passen naar de schoolcontext (Voogt & Pareja Roblin, 2010).
Vormgeving van 21ste eeuwse vaardigheden in lerarenopleidingen
Om mogelijke belemmering van implementatie van de vaardigheden in
lerarenopleidingen verder te onderzoeken, is het belangrijk om de huidige vormgeving van 21ste eeuwse vaardigheden in lerarenopleidingen te beschrijven. Een van de kenmerken van
lerarenopleidingen in Nederland is de grote mate van autonomie (Letschert, 2007). Dit houdt in dat lerarenopleidingen en leraren in de praktijk een juist onderwijsaanbod dienen te
realiseren op verschillende niveaus in het onderwijsstelsel van Nederland, te weten op: meso- en microniveau (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap [OCW], 2011).
Mesoniveau. Lerarenopleidingen zijn, op mesoniveau, verantwoordelijk om studenten
voor te bereiden tot start bekwame leraren (Dengerink & Snoek, 2016). Lerarenopleidingen bieden de studenten hierbij vakinhoudelijke, pedagogische en didactische kennis aan. Binnen de lerarenopleiding doen de studenten daarnaast ervaring op in de praktijk door middel van stage in het basisonderwijs (Geldens & Onstenk, 2016). Voor het curriculum van de instelling zijn geen wettelijke regelingen vastgesteld (OCW, 2011). Dit betekent dat de inhoud en focus per lerarenopleiding kan verschillen, waarbij de keuze vrij is om 21ste eeuwse vaardigheden al dan niet in het curriculum te integreren (Vermeulen & Vermeulen, 2016). Echter liggen de eindkwalificaties wel vast in de vorm van bekwaamheidseisen en vastgestelde kennisbases (Kok et al., 2012).
Microniveau. Leraren zijn, op microniveau, verantwoordelijk om met een
professionele houding te kijken naar de inhoud, doelen en werkwijzen die nodig zijn om leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren die voor leerlingen van belang om volwaardig mee te kunnen doen in de samenleving (Leeman & Wardekker, 2004; Trilling & Fadel, 2009). Volgens Vermeulen en Vermeulen (2016) is de kern van het vak van leraar in
de 21ste eeuw om de ontwikkeling van metacognitie bij leerlingen te ondersteunen. De nadruk op overdracht van kennis of het uitvoeren van de methoden van anderen vervaagt daarmee (Vermeulen & Vermeulen, 2016). Leraren zijn in de huidige samenleving niet langer de enige bron van kennis, gezien kennisbronnen overal te vinden zijn. Leraren in de 21ste eeuw worden daarmee meer de ondersteuner van leerprocessen (Vermeulen & Vermeulen, 2016). Leraren krijgen hierbij een andere rol doordat er een sterke nadruk wordt gelegd op
hogere-ordedenkprocessen, complexe vaardigheden en gesitueerde leerprocessen (Van der Werf, in Wubbels, Van der Werf, Simons, Stevens, & De Jong, 2006). Aankomende leraren zullen deze vaardigheden zelf ook moeten bezitten om 21ste eeuwse vaardigheden bij leerlingen te kunnen ondersteunen (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Met betrekking tot het curriculum, betekent dit een verschuiving van de traditionele rol van kennisoverdragers, naar het
stimuleren en begeleiden van het leerproces van leerlingen (Vermeulen & Vermeulen, 2016). In de praktijk blijkt dit echter niet eenvoudig. Uit het onderzoek van Dignath-Van Ewijk en Van der Werf (2012) komt bijvoorbeeld naar voren dat basisschoolleraren er niet in slagen om leerlingen strategieën aan te leren voor zelfgestuurd leren.
Internationaal en nationaal wordt een duidelijke ondersteuningsbehoefte
waargenomen van docenten bij de implementatie van de 21ste eeuwse vaardigheden (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Ook Thijs en collega’s (2014) betogen dat leraren in Nederland
behoefte hebben aan structurele ondersteuning bij het aanleren van 21ste eeuwse vaardigheden. De structurele ondersteuning lijkt daarmee onvoldoende te zijn op twee terreinen: (1) leraren dienen vaardigheden te ontwikkelen in het gebruik van meerdere didactische methoden en (2) leraren dienen vaardigheden te ontwikkelen op ICT-gebied om zo leerlingen te kunnen ondersteunen (Voogt & Pareja Roblin, 2010).
Structurele ondersteuning kan onder meer terugkomen binnen lerarenopleidingen (Rotherham & Willingham, 2010). Het is daarom van belang om te kijken naar het
curriculum van lerarenopleidingen. In het huidige onderzoek staat dan ook de volgende vraag centraal: In hoeverre wordt er aandacht besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden in het curriculum van academische lerarenopleidingen? Door middel van twee deelvragen wordt getracht de hoofdvraag te beantwoorden. Als eerste wordt onderzocht in hoeverre er aandacht wordt besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden in het curriculum van de opleiding, vanuit het perspectief van de studenten. Vervolgens wordt er gekeken in hoeverre er aandacht wordt besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden in het curriculum van de opleiding, vanuit het perspectief van de opleiding.
Methode Onderzoeksdesign
Dit onderzoek betreft een fully mixed concurrent equal status design waarbij de kwantitatieve en de kwalitatieve analyses een gelijke status hebben en parallel verlopen (Leech & Onwuegbuzie, 2007). In de kwantitatieve analyse wordt door middel van een online vragenlijst onderzocht in hoeverre er, vanuit het perspectief vanuit studenten, aandacht wordt besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden in het curriculum van de lerarenopleiding. Ook wordt er hierbij gekeken in hoeverre de studenten zelf in hun stage aandacht besteden aan de 21ste eeuwse vaardigheden.
In de kwalitatieve analyse wordt door middel van een semigestructureerd interview onderzocht in hoeverre, vanuit het perspectief van de opleiding, er aandacht in het curriculum wordt besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden. De opleiding wordt in dit onderzoek
gerepresenteerd door een lid van de curriculumcommissie. Vervolgens worden de resultaten van het kwantitatieve onderzoek met de resultaten van het kwalitatieve onderzoek
vergeleken. In figuur 1 wordt visueel weergegeven hoe het kwantitatieve onderzoek en kwalitatieve onderzoek parallel verlopen.
Respondenten
Studenten. Het onderzoek vindt plaats op drie academische lerarenopleidingen,
verspreid door Nederland (n = 3). Er is gekozen voor academische lerarenopleidingen gezien er wordt verwacht dat vaardigheden als kritisch denken en probleem oplossen meer aan bod komen dan in de reguliere lerarenopleiding. De drie lerarenopleidingen zijn geselecteerd op basis van convenience sampling. Aan het onderzoek namen in totaal 71 derde- en vierdejaars academische studenten deel (Mleeftijd in jaren = 21.8, leeftijd range: 20-25 jaar, SD = 1.14),
waarvan 69 (97.2 %) vrouw en twee man (2.8 %). Aan het onderzoek namen 37 (51.43%) derdejaars studenten en 34 (48.57%) vierdejaars studenten deel. Er is gekozen voor derde- en vierdejaars studenten omdat er van hen verwacht kan worden dat zij meer kennis hebben van het gehele curriculum en meer praktijkervaring hebben opgedaan. In totaal namen 35
(50.00%) studenten van opleiding A, 6 (8.57%) studenten van opleiding B en 29 (41.43%) studenten van opleiding C deel aan het onderzoek. Het aantal studenten van opleiding A betreft de helft van de populatie van de academische lerarenopleiding. Het aantal studenten van opleiding B betreft de gehele populatie derde- en vierdejaars academische studenten van de lerarenopleiding. Bij opleiding C betreft het aantal het grootste deel van de populatie van de academische lerarenopleiding. De hoogst genoten opleiding van alle studenten zijn havo (14,1%), vwo (83,1%), en hbo (2,8%).
Curriculumcommissie. Het perspectief vanuit iedere opleiding wordt gerepresenteerd
door een lid van de curriculumcommissie. Voor de uitvoering van het kwalitatieve deel is er, door middel van purposive sampling, één persoon uit de curriculumcommissie per
academische lerarenopleiding geselecteerd. Deze selectie is gebaseerd op de expertise van de betreffende personen over het curriculum van de betreffende opleiding. Van opleiding A is respondent 1, functionerend als stage -en leerkrachtvaardighedencoördinator, geselecteerd voor deelname aan het onderzoek. Van opleiding B is respondent 2, functionerend als programmaleider universitaire pabo, voor deelname aan het onderzoek geselecteerd. Tot slot is respondent 3 van opleiding C, wie functionerend is als coördinator academische pabo, geselecteerd voor deelname aan het onderzoek.
Procedure
Studenten. Op voorhand is er per academische lerarenopleiding goedkeuring
gevraagd om de vragenlijst tijdens de les af te nemen. Bij elk bezoek is 15 minuten de tijd genomen om de studenten informatie te geven over het doel van dit onderzoek en om de online vragenlijst te laten invullen. De studenten zijn vervolgens middels active informed
consent benaderd. Wanneer studenten, tijdens het invullen, onduidelijkheden aantroffen of aanvullende informatie nodig hadden, konden zij dit direct aangeven bij de onderzoeker. De les is door de onderzoeker afgesloten nadat alle aanwezige studenten de online vragenlijst hadden ingevuld.
Curriculumcommissie. Voorafgaand het interview zijn de respondenten middels
active informed consent benaderd. De semigestructureerde interviews met de respondenten van opleiding A en opleiding C zijn afgenomen op de desbetreffende lerarenopleiding. Het interview met de respondent van opleiding B is afgenomen via Skype. De interviews zijn allen een-op-een afgenomen in een prikkelarme omgeving.
Bij de eerste vraag van het interview (zie bijlage 1) werd gevraagd welke vaardigheden bekend waren bij de geïnterviewde. Bij de resterende vragen kreeg de
geïnterviewde een model van alle 21ste eeuwse vaardigheden te zien (zie bijlage 1). Dit model werd ter illustratie gebruikt om de geïnterviewde een overzicht te geven van alle
vaardigheden. Gezien de semigestructureerde aard van het interview is er door de onderzoeker bij enkele antwoorden doorgevraagd voor meer informatie. De interviews hebben gemiddeld 30 minuten in beslag genomen. De afname is door de onderzoeker afgesloten nadat alle vragen waren beantwoord.
Dataverzameling
Studenten. Het perspectief van studenten is gemeten middels een online vragenlijst,
welke is gebaseerd op een bestaand instrument van de SLO (Thijs et al., 2014). Het instrument is ontworpen met als doel een breder beeld te krijgen van de mate waarin 21ste eeuwse vaardigheden in de onderwijspraktijk tot uiting komen en of leraren hierbij voldoende ondersteuning ervaren (Thijs et al., 2014). In dit onderzoek is het bestaande instrument als basis gebruikt en zijn de context en de vraagstelling aangepast naar leraren in opleiding. De vragenlijst bestaat uit 21 items, onderverdeeld in drie categorieën: (1) achtergrondinformatie, (2) waardering van studenten in hoeverre docenten van de lerarenopleiding gemiddeld in hun lessen aandacht besteden aan de 21ste eeuwse vaardigheden en (3) in hoeverre de studenten zelf tijdens hun stage aandacht besteden aan de 21ste eeuwse vaardigheden. In de tweede categorie zijn de vaardigheden onderverdeeld in schaalvragen (bijvoorbeeld: onderdeel zelfregulering, schaalvraag ‘te werken aan opdrachten, waarbij ik zelf doelen moet stellen’). De vaardigheid computational thinking wordt in de bestaande vragenlijst van SLO als onderdeel van ICT-basisvaardigheden gemeten. Door middel van een 5-punts Likertschaal, waarbij 1 ‘bijna altijd’ en 5 ‘bijna nooit’, hebben studenten elke 21ste eeuwse vaardigheid
gewaardeerd.
Om de constructvaliditeit te waarborgen is er voorafgaand aan de statistische analyse voor alle vaardigheden een Principale Componenten Analyse (PCA) uitgevoerd met varimax rotatie. De exploratieve PCA voor elke vaardigheid gaf één component (eigenwaarden > 1) aan, die bij alle vaardigheden meer dan 52% variantie verklaarde. Dit betekent dat het eerste component 52% variantie extraheert van de oorspronkelijke variabelen. Vervolgens is er per vaardigheid een reliability analysis toegepast, waarbij een Cronbach’s alpha van groter dan .7 is gemeten (zie bijlage 2). Volgens De Vellis (2003) is de Cronbach’s alpha daarmee
voldoende betrouwbaar.
Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten is tijdens de afnames een logboek bijgehouden (zie bijlage 3). Door het logboek ontstaat transparantie over de werkwijze in dit onderzoek (Boeije, 2009).
Curriculumcommissie. Het perspectief van de curriculumcommissie is gemeten
middels een semigestructureerd interview. De interviewvragen zijn theoretisch onderbouwd (zie bijlage 4). De vragenlijst bestaat uit zes items, onderverdeeld in (1) hoeverre de
respondenten bekend zijn met de vaardigheden, (2) in hoeverre zij de vaardigheden belangrijk achten voor hun opleidingsinstituut, (3) waar de vaardigheden aanwijsbaar
terugkomen in het curriculum, (4) of er in het opleidingsinstituut doelbewust aandacht wordt besteed aan de vaardigheden, (5) in hoeverre zij hun collega’s voldoende toegerust achten om onderwijs te verzorgen waarin de vaardigheden terugkomen en (6) op welke manier zij in de toekomst aandacht willen besteden aan de 21ste eeuwse vaardigheden (bijvoorbeeld: ‘Zou u in de toekomst (verder) aan de slag willen gaan met de 21ste eeuwse vaardigheden op uw
opleidingsinstituut?’). Om de betrouwbaarheid van het kwalitatieve onderzoek te vergroten zijn de uitgewerkte interviews voorgelegd aan de respondenten om de correctheid van de weergave te controleren (Boeije, 2009).
Data-analyse
Studenten. Om de scores voor alle constructvariabelen te kunnen vergelijken is eerst
een score voor elk construct bepaald. Dit is gedaan door de individuele scores van de items van het construct (op een 5-punts Likertschaal, waarbij 1 ‘bijna altijd’ en 5 ‘bijna nooit’) te sommeren en te middelen. Dit betekent dat hoe lager de score, hoe hoger de opleiding scoort op de vaardigheid. De correctheid van deze methode is aangetoond door Brown (2011). De door deze transformatie ontstane interval type data is vervolgens geanalyseerd met een aantal non-parametrische tests, omdat er, vanwege het relatief kleine aantal studenten in een van de
betrokken lerarenopleidingen, niet aan de assumptie van normaal verdeelde data is voldaan, welke vereist is voor parametrische tests. De non-parametrische Friedman two-way Analysis of Variance [ANOVA] en de Kruskal-Wallis one-way ANOVA stellen echter geen assumptie van normaal verdeelde data en zijn daarom toegepast. Andere assumpties, behorend bij beide testen, zoals onafhankelijkheid tussen de participanten en tenminste ordinaal meetniveau zijn niet geschonden.
In deze non-parametrische analyses wordt de data geanalyseerd op basis van ranks. De ranking wordt bepaald door de ruwe data van elke student op volgorde te sorteren en vervolgens de ranks voor iedere vaardigheid over alle studenten te middelen. Dit geeft Mean Rank (Mrank), die wordt toegewezen aan de vaardigheden (Allen & Bennett, 2010).
Allereerst is er gekeken of er per opleiding significant meer of minder aandacht wordt besteed aan bepaalde vaardigheden, middels een Friedman two-way ANOVA. Bij een
gevonden statistisch significant verschil, is vervolgens per opleiding onderzocht welke vaardigheden significant in aandacht van elkaar verschillen, middels de post-hoc Wilcoxon signed rank analyse.
Daarna is er gekeken of er tussen de drie opleidingen significant meer of minder aandacht wordt besteed aan bepaalde vaardigheden, middels een Kruskal-Wallis one-way ANOVA. Bij een statistisch significant verschil in aandacht, is een post-hoc analyse, de Mann-Whitney U test, uitgevoerd om te onderzoeken welke opleidingen statistisch significant van elkaar verschillen in aandacht en welke effectgrootte hierbij is gemeten.
Curriculumcommissie. De drie afgenomen interviews zijn naderhand getranscribeerd
en vervolgens op deductieve geanalyseerd. In tabel 2 worden voorbeeld interviewvragen, deductieve codes en quotes die de codes illustreren weergegeven. Alle gebruikte deductieve codes zijn theoretisch onderbouwd en voorzien van een gerichte omschrijving (zie bijlage 5). Er is in het huidige onderzoek gesegmenteerd op basis van betekenisvolle eenheden, gezien ervan uit wordt gegaan dat de mate van aandacht per vaardigheid niet in één zin of gehele beurtwisseling naar voren komt (Boeije, 2009). De interviews zijn in het softwareprogramma ATLAS.ti (versie 1.6.0) door middel van een verticale analyse geanalyseerd waarbij
uitspraken zijn gelabeld met deductieve codes. De vragen van de interviewer zijn niet gecodeerd. Voor methodologische verantwoording en het vergroten van de validiteit zijn er, tijdens de fase van coderen, memo’s bijgehouden (Boeije, 2009). In enkele interviews kwamen betekenisvolle eenheden naar voren die in eerste instantie niet uit de theorie naar voren kwamen. Deze betekenisvolle eenheden zijn vervolgens inductief gecodeerd (zie bijlage 6). Naderhand is een cross-case analysis uitgevoerd door middel van een Qualitative
Comparative Analysis [QCA]. Een cross-case analysis is een onderzoeksmethode die de vergelijking vergemakkelijkt tussen overeenkomsten en verschillen in gebeurtenissen en activiteiten (Ayres, Kavanaugh, & Knafl, 2003). Door middel van de techniek QCA kan samenhang in meerdere casussen bijdragen aan voorwaardelijke generalisatie van een fenomeen (Miles & Huberman, 1994).
Tabel 2
Voorbeeld Interviewvragen, Deductieve Code en Quotes ter Illustratie van de Codes Interviewvragen Deductieve code Quotes
Bent u bekend met 2 ste eeuwse vaardigheden?
BekendVaardig+ BekendVaardig-
‘Ik moet wel eerlijk toegeven dat die computational thinking voor mij onbekend is’ (BekendVaardig-). Komen de 21ste eeuwse
vaardigheden op dit moment expliciet (aanwijsbaar) terug in het curriculum van uw
opleidingsinstituut/en of uw schoolplan?
AanwijsCur+ AanwijsCur-
‘Waarbij eigenlijk dat hele, dat hele kritische denken en het creatieve denken belangrijk is, in onze onderzoekslijn bijvoorbeeld’ (AanwijsCur+).
Wordt er bij u op uw opleidingsinstituut expliciet (doelbewust) aandacht besteed aan de 21ste eeuwse
vaardigheden?
Doelbewust+ Doelbewust-
Ze krijgen van jaar één tot en met jaar vier onderzoek vaardigheden en dan krijgen ze een probleem of een casus of ze gaan naar een school toe en vragen een casus en ze leren door wetenschappelijk onderzoek om dat op te lossen’ (Doelbewust+).
Om de interboordelaarsbetrouwbaarheid vast te stellen, zijn 15 geselecteerde stukken tekst (random geselecteerd uit de drie interviews) geclassificeerd middels deductieve codes door de onderzoeker en een tweede, onafhankelijke beoordelaar. De twee beoordelaars zijn in overeenstemming wat betreft de classificaties van 11 geselecteerde teksten. Voor de overige geselecteerde teksten was geen overeenstemming in de codering. Cohen’s kappa is met deze data uitgerekend, waarbij de sterkte van de interbeoordeling is gebaseerd op de richtlijnen van Altman (1999). Er is een statistisch significant hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
gevonden (K = .73, p < .0005).
Verband tussen kwantitatieve en kwalitatieve analyse. Na uitvoering van de
kwantitatieve en kwalitatieve analyse, is er gekeken in hoeverre de analyses met elkaar in verband kunnen worden gebracht (Leech & Onwuegbuzie, 2007). Eerst is er per academische lerarenopleiding gekeken naar de relatie tussen beide delen. Vervolgens is er gekeken in hoeverre er een relatie bestaat over alle onderzochte academische lerarenopleidingen heen.
Resultaten Perspectief van studenten
In dit deel van het onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre er, vanuit het perspectief van studenten, aandacht wordt besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden binnen hun opleiding.
Mate van aandacht aan vaardigheden per opleiding
Opleiding A. Alle enkele Friedman two-way ANOVA’s zijn handmatig samengevoegd
tot een tabel, waardoor overzichtelijk te zien is of de aandacht aan vaardigheden onderling statistisch significant van elkaar verschilt. Ook is er in de tabel een ranking van vaardigheden bepaald (zie tabel 3). Studenten geven aan dat er het meeste aandacht besteed wordt aan de vaardigheid kritisch denken (Mrank = 3.07) en het minst aan mediawijsheid (Mrank = 8.54).
Verder wordt er het meeste aandacht besteed aan kritisch denken, samenwerken, zelfregulering, informatievaardigheden en communiceren, echter verschillen deze
vaardigheden onderling niet significant van elkaar. Voor de statistische waarden, zie tabel 3. De vaardigheden waar gemiddeld aandacht aan wordt besteed zijn sociale en culturele vaardigheden, creatief denken en probleem oplossen, welke onderling niet statistisch significant van elkaar verschillen, zie tabel 3. Sociale en culturele vaardigheden verschillen echter wel significant van kritisch denken (p = .010), samenwerken (p = .035) en
mediawijsheid (p = .007). Creatief denken verschilt ook statistisch significant van kritisch denken (p = .007), samenwerken (p = .024) en mediawijsheid (p = .011). Daarnaast verschilt probleem oplossen ook statistisch significant van kritisch denken (p = .001), samenwerken (p =.005) en mediawijsheid (p =.049). De vaardigheden waar het minste aandacht aan wordt besteed zijn ICT-basisvaardigheden en mediawijsheid, welke onderling niet significant van elkaar verschillen. Deze vaardigheden verschillen echter wel statistisch significant met alle andere vaardigheden. Voor statistische waarden, zie tabel 3.
Tabel 3
Friedman two-way ANOVA resultaten Opleiding A, Aandacht per Vaardigheid
Rank Vaardigheid KD SW ZR IV CO SCV CD PO ICT MW
3,07 Kritisch denken (KD) 1 1 .957 .494 .010* .007* .001* <.001* <.001*
3,31 Samenwerken (SW) 1 1 1 .035* .024* .005* <.001* <.001*
4,62 Zelfregulering (ZR) 1 1 1 1 1 <.001* <.001*
4,76 Info vaardigheden (IV) 1 1 1 1 .001* <.001*
4,94 Communiceren (CO) 1 1 1 .002* <.001*
5,78 Soc en cul vaardig (SCV) 1 1 .128 .007*
5,85 Creatief denken (CD) 1 .177 .011*
6,15 Probleemoplossen (PO) .586 .049*
7,97 ICT vaardigheden (ICT) 1
8,54 Mediawijsheid (MW)
Noot. * p < .05 two-tailed.
a Ranks en p-waarde ten opzichte van elkaar. b n = 35.
Opleiding B. Alle enkele Friedman two-way ANOVA’s zijn ook hier handmatig
samengevoegd tot een tabel, waardoor in een overzicht wordt weergegeven of de
vaardigheden onderling statistisch significant van elkaar verschillen. Daarnaast is er in de tabel een ranking van vaardigheden bepaald (zie tabel 4). Van de zes studenten hebben twee studenten de vragenlijst voor de helft afgerond. In totaal worden daarom vier studenten meegenomen in de analyses. Studenten geven aan dat er het meeste aandacht besteed wordt aan de vaardigheid zelfregulering (Mrank = 2.00) en het minst aan mediawijsheid (Mrank =
9.25). Deze vaardigheden verschillen significant van elkaar (𝜒2𝑓 = 7.25, df = 9, N = 4, p = .032). Er wordt verder het meest aandacht aan besteed aan zelfregulering, samenwerken, kritisch denken en ICT-basisvaardigheden, echter verschillen deze vaardigheden onderling niet significant van elkaar. Voor statistische waarden, zie tabel 4. Er wordt gemiddeld aandacht besteed aan informatievaardigheden, creatief denken, communiceren en sociale en culturele vaardigheden, waarbij ook hier de vaardigheden onderling niet significant van elkaar verschillen. Er wordt het minst aandacht besteed aan probleem oplossen en
mediawijsheid, waarbij de vaardigheden eveneens niet significant van elkaar verschillen (zie tabel 4).
Tabel 4
Friedman two-way ANOVA resultaten Opleiding B, Aandacht per Vaardigheid
Rank Vaardigheid ZR SW KD ICT IV CD CO SCV PO MW
2,0 Zelfregulering (ZR) 1 1 1 1 1 1 .387 .158 .032*
3,5 Samenwerken (SW) 1 1 1 1 1 1 1 .326
4,12 Kritisch denken (KD) 1 1 1 1 1 1 .750
4,12 ICT vaardigheden (ICT) 1 1 1 1 1 .750
4,25 Info vaardigheden (IV) 1 1 1 1 .878
5,62 Creatief denken (CD) 1 1 1 1
6,25 Communiceren (CO) 1 1 1
7,62 Soc en cul vaardig (SCV) 1 1
9,25 Probleemoplossen (PO) 1
9,25 Mediawijsheid (MW)
Noot. * p < .05 two-tailed.
a Ranks en p-waarde ten opzichte van elkaar. b n = 4.
Opleiding C. Alle enkele Friedman two-way ANOVA’s zijn ook hierbij handmatig
samengevoegd tot een tabel, waardoor overzichtelijk te zien is of de vaardigheden onderling statistisch significant van elkaar verschillen. Verder is er in de tabel een ranking van
vaardigheden bepaald (zie tabel 5). Studenten geven aan dat er het meeste aandacht besteed wordt aan de vaardigheid samenwerken (Mrank = 2.79) en het minst aan mediawijsheid (Mrank
= 9.38). Te zien is dat er verder het meeste aandacht wordt besteed aan samenwerken, kritisch denken, zelfregulering, creatief denken en informatievaardigheden, waarbij de vaardigheden onderling niet statistisch significant van elkaar verschillen. Voor statistische waarden, zie tabel 5. Vaardigheden waar gemiddeld aandacht aan wordt besteed zoals probleem oplossen, communiceren en sociale en culturele vaardigheden verschillen echter wel statistisch
significant met samenwerken, kritisch denken en zelfregulering, voor statistische waarden, zie tabel 5. Vaardigheden waar het minst aandacht aan wordt besteed, mediawijsheid en ICT-basisvaardigheden verschillen onderling niet significant van elkaar. Deze vaardigheden verschillen echter wel statistisch significant met alle andere vaardigheden (zie tabel 5).
Tabel 5
Friedman two-way ANOVA resultaten Opleiding C, Aandacht per Vaardigheid
Rank Vaardigheid SW KD ZR CD IV PO CO SCV MW ICT
2,79 Samenwerken (SW) 1 1 1 1 .006* .001* <.001* <.001* <.001*
3,12 Kritisch denken (KD) 1 1 1 .028* .004* .001* <.001* <.001*
3,38 Zelfregulering (ZR) 1 1 .084 .014* .002* <.001* <.001*
4,12 Creatief denken (CR) 1 1 .341 .078 <.001* <.001*
4,25 Info vaardigheden (IV) 1 .534 .130 <.001* <.001*
5,89 Probleemoplossen (PO) 1 1 .003* .001*
6,29 Communiceren (CO) 1 .020* .006*
6,66 Soc en cul vaardig (SCV) .105 .036*
9,12 Mediawijsheid (MW) x 1
9,38 ICT vaardigheden (ICT) x
Noot. * p < .05 two-tailed.
a Ranks en p-waarde ten opzichte van elkaar. b n = 29.
Verschil tussen opleidingen per vaardigheid
Een Kruskal-Wallis one-way ANOVA gaf aan dat tussen de drie opleidingen geen statistisch significant verschil was in aandacht aan de vaardigheden kritisch denken, probleem oplossen, communiceren, samenwerken, mediawijsheid, informatievaardigheden en sociale en culturele vaardigheden (zie tabel 6).
Creativiteit. Een volgende Kruskal-Wallis one-way ANOVA gaf aan dat er een
statistisch significant verschil was op de vaardigheid creativiteit tussen de drie opleidingen, H (3) = 6.478, df = 2, n = 68, p = .039, Cohen’s f = .327). Voor deze non-parametrische test wordt de effectgrootte aangeduid met Cohen’s f (Cohen, 1988). Op basis hiervan is een Mann-Whitney U test uitgevoerd om te onderzoeken welke groepen statistisch van elkaar verschillen. De test gaf aan dat Opleiding A (Mrank = 37.81, n = 35) op de vaardigheid
creativiteit significant lager scoort dan opleiding C (Mrank = 26.09, n = 29), U = 321.50, z =
-2.53, p = .012, two-tailed. Om de effectgrootte te berekenen beveelt Clark-Carter (2009) aan om z in r om te rekenen. Dit effect kan volgens Cohen (1988) worden beschreven als
‘medium’ (r = .32).
basisvaardigheden. Ook was er een significant verschil op de
ICT-basisvaardigheden tussen de drie opleidingen, H (3) = 12.584, df = 2, N = 66, p = .002, Cohen’s f = 0.489). Vervolgens is een Mann-Whitney U analyse uitgevoerd om te
onderzoeken welke groepen statistisch van elkaar verschillen. De test gaf aan dat opleiding B (Mrank = 3.13, n = 4), op ICT-basisvaardigheden significant hoger scoort dan opleiding C
(Mrank = 18.41, n = 28), U = 2.50, z =-3.123, p =.002, two-tailed. Volgens Cohen (1988) kan
dit effect kan worden beschreven als ‘groot’ (r = .55).
Een volgende test gaf aan dat opleiding A (Mrank = 26.49, n = 34) op
ICT-basisvaardigheden significant hoger scoort dan opleiding C (Mrank = 37.59, n = 28), U =
305.50, z = -2.45, p = .014, two-tailed. Volgens Cohen (1988) kan dit effect kan worden beschreven als ‘medium’ (r = .31).
Zelfregulering. Verder is er een statistisch significant verschil gevonden op de
vaardigheid zelfregulering tussen de drie opleidingen, zie tabel 6 (H (3) = 6.816, df = 2, N = 66, p = .033, Cohen’s f = .342). Op basis hiervan is een Mann-Whitney U analyse uitgevoerd om te onderzoeken welke groepen statistisch van elkaar verschillen. De test gaf aan dat opleiding A (Mrank = 20.88, n = 34) op de vaardigheid zelfregulering significant lager scoort
dan opleiding B (Mrank = 7.75, n = 4), U = 21.00, z = -2.25, p = .024, two-tailed. Cohen
(1988) stelt dat dit effect kan worden beschreven als ‘medium’ (r = .37). Tabel 6
Verschil tussen Opleidingen per Vaardigheid
Vaardigheid p
Kritisch denken .925
Probleem oplossend denken en handelen .993
Communiceren .359
Samenwerken .640
Mediawijsheid .101
Informatievaardigheden .628
Sociale en culturele vaardigheden .384
Creativiteit .039*
ICT-basisvaardigheden .002*
Zelfregulering .033*
Mate van aandacht in stagepraktijk
In het derde deel van de vragenlijst werden studenten bevraagd in hoeverre zij de 21ste eeuwse vaardigheden in hun eigen stagelessen: doelgericht aan de orde stellen, beoordelen en in hoeverre zij tevreden zijn over het lesgeven in de vaardigheden. Door middel van een 5-punts Likertschaal, waarbij 1 ‘Ja, in (bijna) elke les’ en 5 ‘Nee, zelden tot nooit’, waarderen de studenten het aan de orde stellen van de vaardigheden en het beoordelen van de
vaardigheden. De vraag betreffende tevredenheid hebben studenten gewaardeerd door een 5-punts Likertschaal, waarbij 1 ‘Zeer tevreden’ en 5 ‘Zeer ontevreden’.
Opleiding A. De studenten van opleiding A gaven aan dat zij in hun stagepraktijk de
vaardigheden samenwerken (M = 2.29, SD = 1.03) en communiceren (M = 2.35, SD = 1.01) doelgericht aan de orde laten komen. Er wordt (bijna) nooit doelgericht aandacht besteed aan ICT-basisvaardigheden (M = 4.47, SD = 0.83) en mediawijsheid (M = 4.53, SD = 0.62), zie bijlage 7. De studenten beoordelen in de helft van hun lessen bewust de vaardigheden communiceren, samenwerken en probleem oplossen. Verder worden de vaardigheden mediawijsheid, informatievaardigheden en ICT-basisvaardigheden (bijna) nooit bewust door de studenten beoordeeld tijdens stage (zie bijlage 7). Studenten zijn tevreden over de
vaardigheden communiceren (M = 2.44, SD = 0.86) en samenwerken (M = 2.12, SD = 0.69) in hun lespraktijk. Over de ICT-basisvaardigheden (M = 3.88, SD = 0.77) en mediawijsheid (M = 4.00, SD = 0.60) zijn de studenten ontevreden in de praktijk (zie bijlage 10).
Opleiding B. De resultaten van de studenten van opleiding B lieten eveneens zien dat
zij doelgericht in hun stagepraktijk de vaardigheden communiceren (M = 1.25, SD = 0.50) en samenwerken (M = 1.25, SD = 0.50) aan de orde stellen. De ICT-basisvaardigheden (M = 3.25, SD = 0.58) en mediawijsheid (M = 3.50, SD = 0.58) worden hierbij in de helft tot een kwart van de lessen aan de orde gesteld (zie bijlage 8). De studenten beoordelen bewust de vaardigheid zelfregulering in drie kwart van hun lessen. Mediawijsheid en
ICT-basisvaardigheden worden in een kwart van hun stagelessen beoordeeld (zie bijlage 8). Studenten blijken zeer tevreden tot tevreden over de vaardigheden communiceren (M = 2.44, SD = 0.86) en samenwerken (M = 2.12, SD = 0.69) in hun stagepraktijk. Verder zijn zij neutraal tot ontevreden over ICT-basisvaardigheden (M = 3.88, SD = 0.77) en mediawijsheid (M = 4.00, SD = 0.60), zie bijlage 10.
Opleiding C. Uit de resultaten van de studenten van opleiding C kwam naar voren dat
zij de vaardigheden communiceren (M = 2.04, SD = 1.14) en samenwerken (M = 2.29, SD = 0.98) doelgericht in hun stagepraktijk aan de orde laten komen in drie kwart van hun lessen. Mediawijsheid (M = 4.21, SD = 0.79) en ICT-basisvaardigheden (M = 4.11, SD = 0.88)
komen in een kwart van hun lessen doelgericht aan de orde (zie bijlage 9). De studenten van opleiding C beoordelen de vaardigheden communiceren en samenwerken in de helft van hun lessen, voor statistische waarde, zie bijlage 9. De studenten beoordelen
ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en informatievaardigheden (bijna) nooit in hun stagepraktijk (zie bijlage 9). In hun stage blijken de studenten tevreden te zijn over
communiceren (M = 2.44, SD = 0.86) en samenwerken (M = 2.12, SD = 0.69). Verder zijn de studenten ontevreden over de toepassing van ICT-basisvaardigheden (M = 3.88, SD = 0.77) en mediawijsheid (M = 4.00, SD = 0.60) in hun lespraktijk (zie bijlage 10). Perspectief van de opleiding
In dit deel van het onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre er aandacht werd besteed aan de 21ste eeuwse vaardigheden in het curriculum, vanuit het perspectief van de
opleiding. Als eerste worden de belangrijkste resultaten per interview beschreven.
Vervolgens worden er in een cross-case analysis belangrijke overeenkomsten en verschillen tussen de drie casussen worden benoemd.
Opleiding A. Uit het interview komt naar voren dat de respondent bekend is met de
volgende vaardigheden: mediawijsheid, ICT-basisvaardigheden, probleemoplossend denken, creatief denken, communiceren en zelfregulering (BekendVaardig+). Minder bekend is de vaardigheid computational thinking en ook samenwerken werd niet direct geassocieerd met de 21ste eeuwse vaardigheden (BekendVaardig-). In het schoolplan wordt beschreven dat opleiding A haar studenten wil opleiden tot kritische en nieuwsgierige denkers. De vaardigheden zelfregulering, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking komen, volgens de respondent, echter niet terug in het curriculum (AanwijsCur-).
Bij het vak onderzoek vaardigheden van jaar één tot en met jaar vier wordt bewust aandacht besteed aan probleemoplossend denken en kritisch denken (Doelbewust+). Dit wordt gedaan door middel van een startprobleem of een casus waarbij de studenten middels wetenschappelijk onderzoek het probleem dienen op te lossen. Studenten krijgen hierbij verschillende soorten casussen, waarbij stapsgewijs aan de studenten wordt geleerd hoe zij dit probleem moeten oplossen en hoe zij vanuit verschillende perspectieven naar het probleem kunnen kijken (Doelbewust+). Ook middels het vak leerkrachtvaardigheden wordt er getracht bij studenten een kritische attitude te ontwikkelen. Hier werken de studenten vooral vanuit eigen ervaringen. Studenten leren hierbij om kritisch te denken waarbij docenten
‘En dat proberen we dan heel erg te zeggen, waarom heb je het op deze manier opgelost? Hoe komt dat? Welke mechanisme zorgen ervoor dat jij dat doet? Of [..] je mentor heeft het zo opgelost, zijn er nog andere manieren?’ (Doelbewust+)
Opleiding A heeft binnen de opleiding het thema diversiteit als pijler in het curriculum, waarbij sociale en culturele vaardigheden naar voren komen. Studenten dienen hierbij de wijk van hun stage nader te onderzoeken door de wijk te filmen en zich te verplaatsen in de ander (Doelbewust+). De vaardigheden kritisch denken, samenwerken, probleemoplossend denken en handelen en sociale en culturele vaardigheden zijn volgens de respondent in de kerndoelen van ieder vak verweven (VerVak). Er wordt binnen opleiding A niet expliciet getoetst op de vaardigheden (GeenToets). Wel krijgen studenten opdrachten mee waarbij zij verschillende aangeleerde werkvormen uit dienen te proberen in hun stage.
De respondent ziet haar studenten als brengers: zij brengen de 21ste eeuwse
vaardigheden naar haar klaslokaal waarbij men van elkaar kan leren. Er werd aangegeven hierbij verschillen te zien tussen de studenten van de reguliere pabo en de academische studenten. Volgens de respondent handelen de reguliere pabo studenten direct en snel, waarbij de academische studenten een kritische blik werken op de uitspraken van docenten (VerPabo). Verder geeft de respondent aan dat collega’s voldoende toegerust zijn om les te geven in alle vaardigheden (Collega+), echter in mindere mate in lesgeven in
ICT-basisvaardigheden (Collega-):
‘De ontwikkelingen gaan zo snel […] Studenten […] zien het bij broertjes en zusjes, die heel erg ICT-vaardig zijn […] Eigenlijk loop je als docent op de pabo altijd achter.’
Afsluitend is de vraag gesteld of en op welke manier de respondent aan de slag wilt gaan met de 21ste eeuwse vaardigheden. De respondent gaf aan zich in de toekomst met de vraag bezig te willen houden hoe kinderen en studenten leren met het oog op functioneren in een
toekomstige samenleving (AandachtToek+).
Geconcludeerd kan worden dat opleiding A haar studenten op wil leiden tot kritische en nieuwsgierige denkers. Dit uit zich onder andere in het vak onderzoekvaardigheden, waarbij studenten middels probleem oplossen en kritisch denken verschillende casussen dienen op te lossen. Ook bij het vak leerkrachtvaardigheden werken de studenten aan het ontwikkelen van een kritische attitude op eigen ervaringen. De vaardigheden sociale en
culturele vaardigheden komen naar voren in het curriculum onder de pijler diversiteit. Studenten worden niet expliciet getoetst op de vaardigheden.
Opleiding B. Respondent 2 gaf aan bekend te zijn met de volgende vaardigheden:
samenwerken, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking,
mediawijsheid en informatievaardigheden (BekendVaardig+). De vaardigheid zelfregulering werd als minder bekend aangegeven (BekendVaardig-).
In het curriculum en beroepsbeeld van de lerarenopleiding wordt de term 21ste eeuwse vaardigheden genoemd (AanwijsCur+). Zo wordt er van studenten verwacht om kritisch te kijken naar de praktijk, door hun stagementor te observeren (AanwijsCur+). Dit uit zich in het kritisch observeren van hun stagebegeleider in de praktijk (Doelbewust+). Volgens de respondent wordt de vaardigheid zelfregulering wordt niet specifiek benoemd in het curriculum (AanwijsCur-).
De studenten worden uitgenodigd om een keer per jaar kritisch na te denken over het bestaande curriculum (Doelbewust+). Verder doen studenten praktijkonderzoek op binnen het vak onderzoekend leren, waar studenten met elkaar dienen samen te werken. Hierbij wordt met name gefocust op creatief denken en handelen en probleemoplossend denken en handelen (Doelbewust+). Binnen het vak levensbeschouwing komt kritisch denken aan de orde, waarbij de studenten een onderbouwde visie op christelijk of openbaar onderwijs dienen te formuleren (Doelbewust+). In het vierde jaar wordt als opdracht van studenten verwacht om hun ideale school met een groep van acht studenten te ontwerpen, waarbij opnieuw het formuleren van een visie aan de orde komt (Doelbewust+). Rondom de vaardigheid computational thinking worden studenten geacht om in hun stage met hun leerlingen verschillende processen te bedenken. Studenten krijgen op de opleiding de mogelijkheid om te werken met robotica (Doelbewust+). De 21ste eeuwse vaardigheden worden echter niet specifiek getoetst (GeenToets).
De respondent gaf aan dat collega’s voldoende toegerust zijn om les te geven in de vaardigheden, gezien zij kritisch naar zichzelf en de praktijk zijn (Collega+). De zwakste schakels zijn hierbij echter wel informatievaardigheden en ICT-basisvaardigheden (Collega-), met uitzondering van twee collega’s. De respondent geeft hierbij aan:
‘ICT-en informatievaardigheden […] Ik voel me echt op sommige momenten een achterblijver wat dat betreft.’
Afsluitend is de vraag gesteld of en op welke manier de respondent aan de slag wilt gaan met de 21ste eeuwse vaardigheden. De respondent gaf aan in de toekomst verder aandacht te willen besteden aan de ICT-vaardigheden en informatievaardigheden, door middel van voorbeelden, samenwerken en oefenen (AandachtToek+).
Geconcludeerd kan worden dat opleiding B de term 21ste eeuwse vaardigheden hanteert in het curriculum en het beroepsbeeld. Studenten worden verwacht om kritisch te kijken naar de praktijk, door hun stagebegeleider in de lespraktijk te observeren. Verder worden de studenten uitgenodigd om met een kritische houding naar het bestaande curriculum te kijken. De studenten doen praktijkonderzoek op waarbij creatief denken en probleem oplossen doelbewust aan de orde komen. Ook komt kritisch denken doelbewust aan de orde bij levensbeschouwing en in jaar 4 wanneer zij hun ideale school, in samenwerking met elkaar, dienen te ontwerpen. Studenten worden niet expliciet getoetst op de
vaardigheden.
Opleiding C. De volgende vaardigheden zijn bij respondent 3 bekend: kritisch
denken, ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, creatief denken en samenwerken (BekendVaardig+). Aangegeven werd dat computational thinking minder bekend is
(BekendVaardig-).
De vaardigheden komen in het curriculum en in de visie van de lerarenopleidingen terug, waarbij de visie is uitgewerkt volgens de KNAP-methode: Kritisch, Nieuwsgierig, Analytisch en Planmatig. In de onderzoekslijn van de opleiding komen met name kritisch en creatief denken naar voren, waarbij de link wordt gelegd naar nieuwsgierigheid
(AanwijsCur+). De ICT-basisvaardigheden komen niet specifiek terug in het curriculum, deze worden meer ter ondersteuning gebruikt (AanwijsCur-).
De academische lerarenopleiding is opgebouwd rond research & design ateliers, waarbij inhoudelijk grote vragen aan studenten worden gesteld zonder een eenduidig antwoord. Hierin werken de studenten individueel en samen, waarbij de vaardigheden kritisch denken en creatief denken worden gestimuleerd (Doelbewust+). Volgens de
respondent wordt er ook aan sociale vaardigheden gewerkt door bevindingen te delen buiten de opleiding (Doelbewust+). Naast de ateliers komen de vaardigheden ook terug in de zaakvakken. Hierin wordt onder andere een beroep gedaan op zelfregulering:
‘Eigenlijk wordt de kennis niet uitgekauwd, dan zeg je: dat staat in een boek. We gaan ervan uit dat je dat weet, of te weten kunt komen […] en dan doen we dus wel een beroep op die zelfregulering.’ (Doelbewust+)
De vaardigheid kritisch denken wordt binnen de opleiding gemeten bij het schrijven van een theoretisch kader of het schrijven van een visiestuk. Er wordt gekeken in hoeverre de student zich kritisch verhoudt tot bronnen, stromingen en de werkelijkheid (WelToets). Ook wordt er getoetst op creatief denken: in verschillende projectopdrachten moeten
ontwerpopdrachten volbracht worden (WelToets). Daarbij is geen specifiek toets-item ‘creativiteit’ ontwikkeld, maar het gaat om de creativiteit in het verbinden van doelen. In een ander research & design atelier worden studenten ook geacht om te reflecteren op het
samenwerkingsproces, waarbij samenwerken als criterium wordt genomen (WelToets). Volgens de respondent zijn collega’s voldoende toegerust om les te geven in alle vaardigheden (Collega+), behalve de ICT-basisvaardigheden (Collega-). Hierover wordt gezegd:
‘Ja, ik denk dat voor veel van ons geldt, wat ook voor mij een beetje geldt, dat we dat heel erg als middel inzetten, maar dat we geen voorlopers zijn op dat vlak […] Studenten kunnen ons vaak meer vertellen.’ (Collega-)
Afsluitend is de vraag gesteld of en op welke manier de respondent aan de slag wilt gaan met de 21ste eeuwse vaardigheden. De respondent gaf aan dat de vaardigheden kritisch denken, creatief denken en samenwerken belangrijk blijven (AandachtToek+). Hierbij geeft de respondent aan dat collega’s voldoende denk- en ontwikkelkracht hebben om daar bij stil te staan (Collega+). Wel geeft de respondent aan dat het goed is om andere prikkels te ontvangen wat betreft mediawijsheid en ICT-basisvaardigheden (BehoefOnder).
Geconcludeerd kan worden dat opleiding C haar studenten op wil leiden tot kritische, nieuwsgierige, analytische en planmatige leraren. In de onderzoekslijn komen met name samenwerken, kritisch en creatief denken naar voren binnen de research & design ateliers. ICT-basisvaardigheden komen niet specifiek terug in het curriculum en worden meer ter ondersteuning gebruikt. Kritisch denken en creatief denken worden binnen de opleiding wel getoetst, evenals de vaardigheid samenwerken.
Cross-case analysis. Op basis van de Qualitative Comparative Analysis [QCA] kan
worden geconcludeerd dat de drie respondenten met nagenoeg alle vaardigheden bekend zijn, behalve computational thinking en zelfregulering (zie tabel 8). Er wordt binnen de drie opleidingen voornamelijk aandacht besteed aan: samenwerken, kritisch denken, sociale en culturele vaardigheden en probleemoplossen. Dit wordt gedaan door onder andere een visie op onderwijs te formuleren, de studenten zich te laten verplaatsen in een ander door
veldonderzoek in een bepaalde wijk te doen, een ideale school te ontwerpen en door te werken aan grote onderwijsvragen zonder een eenduidig antwoord. Opleiding B besteedt hierbij nog expliciet aandacht aan ICT en computational thinking door lessen robotica aan te bieden. Studenten krijgen de mogelijkheid om tijdens hun stage samen met leerlingen verschillende processen op te zetten. De vaardigheden die niet doelbewust in de opleidingen naar voren komen zijn: zelfregulering (bij opleiding A en opleiding B),
ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking (bij opleiding A en opleiding C). Het meten van de vaardigheden wordt bij opleiding A en opleiding B niet expliciet gemeten. Bij opleiding C worden de studenten echter wel beoordeeld op creatief denken, kritisch denken en samenwerken. Alle respondenten geven aan dat zij zichzelf en hun collega’s voldoende toegerust achten op les te geven in de vaardigheden, maar allen in mindere mate in de ICT-basisvaardigheden.
Tabel 7
Qualitative Comparative Analysis Vaardigheden Respondent 1 Opleiding A Respondent 2 Opleiding B Respondent 3 Opleiding C Bekende vaardigheden Programmeren, mediawijsheid, ICT-basisvaardigheden, probleemoplossend denken, creatief denken, communiceren en zelfregulering. Samenwerken, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking, mediawijsheid en informatievaardigheden. Kritisch denken, ICT-basisvaardigheden, informatievaardighed en, creatief denken en samenwerken. Minder bekende vaardigheden Computational thinking Zelfregulering Computational thinking Persoonlijke visie Vaardigheden zijn van belang omdat je kinderen in het onderwijs voorbereid op de toekomst.
Vaardigheden zijn van belang: je wilt als docent dat kinderen meer kunnen dan alleen een som oplossen of zinnen kunnen ontleden.
Het zijn
vaardigheden die men nodig heeft om de maatschappij van de toekomst vorm te geven.
curriculum kritische, nieuwsgierige denkers. onderwijsconcept: flexibel studeren KNAP-methode Doelbewust aandacht in curriculum Samenwerken, kritisch denken, sociale vaardigheden en probleemoplossen
Kritisch denken, ICT, computational thinking, samenwerken en probleemoplossen Samenwerken, creatief denken, kritisch denken, probleemoplossen en sociale vaardigheden Niet doelbewust aandacht in curriculum zelfregulering, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking. Zelfregulering ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking. Beoordelen van vaardigheden
Worden niet expliciet beoordeeld
Worden niet expliciet beoordeeld
Wordt beoordeeld op kritisch denken, samenwerken en creatief denken, echter geen specifiek toets-item
Toegeruste collega’s
Ja, maar in mindere mate ICT
Ja, maar in mindere mate ICT en
informatievaardigheden
Ja, maar in mindere mate ICT Toekomst perspectief Verder met vaardigheden door kritische gesprekken en inspirerende voorbeelden Verder met vaardigheden door voorbeelden, samenwerken en oefenen Verder met vaardigheden door denk- en ontwikkelkracht met collega’s
Verband tussen de perspectieven
Eerst wordt er per academische lerarenopleiding gekeken naar de relatie tussen het kwalitatieve en het kwantitatieve deel. Vervolgens wordt er gekeken in hoeverre er een relatie bestaat over alle academische lerarenopleidingen heen. Er wordt hierbij voornamelijk
doelbewust aan de orde komen en terugkomen in het schoolplan), en de percepties van studenten hierbij overeenkomen of verschillen.
Opleiding A. Uit het interview blijkt dat de 21ste eeuwse vaardigheden aanwijsbaar
terugkomen in het curriculum van de lerarenopleiding: zij willen hun studenten opleiden tot kritische en nieuwsgierige denkers. De resultaten van de vragenlijst bevestigen deze
uitspraak: studenten geven aan dat er het meeste aandacht wordt besteed aan kritisch denken. Doelbewust komen de vaardigheden probleemoplossend en kritisch denken terug bij het vak onderzoekvaardigheden. Ook wordt er aandacht besteed aan sociale en culturele
vaardigheden door de focus op diversiteit. Uit de resultaten van de vragenlijst blijkt dat er, volgens de studenten, gemiddeld aandacht besteed aan sociale en culturele vaardigheden. Vaardigheden die volgens respondent 1 in mindere mate aan de orde komen zijn:
zelfregulering, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking. De resultaten van de studenten bevestigen dat er het minste aandacht wordt besteed aan ICT-basis vaardigheden en mediawijsheid.
Opleiding B. In het curriculum wordt de term 21ste eeuwse vaardigheden gehanteerd,
waarbij een beroepsbeeld wordt geschetst waar met name creatief denken en
probleemoplossend handelen worden benoemd. Er werd aangegeven dat kritisch denken doelbewust aan de orde komt, evenals ICT-basisvaardigheden en samenwerken. De
respondent gaf aan dat de ICT-basisvaardigheden en informatievaardigheden echter wel de zwakste schakels binnen de opleiding zijn. De vaardigheid die volgens de respondent minder aan de orde komt is zelfregulering. Uit de resultaten van de vragenlijst blijkt echter dat studenten aangeven dat er in de opleiding het meeste aandacht wordt besteed aan zelfregulering. In mindere mate wordt er aandacht besteed aan mediawijsheid.
Opleiding C. De 21ste eeuwse vaardigheden komen aanwijsbaar terug in het
curriculum en specifiek in de visie volgens de KNAP-methode. Studenten dienen zich hierbij te ontwikkelen tot kritische, nieuwsgierige, analytische en planmatige leraren.
ICT-basisvaardigheden komen echter niet specifiek terug in de schoolvisie. Binnen de opleiding worden studenten gestimuleerd om creatief en kritisch te denken. In de research & design ateliers krijgen studenten veelal de mogelijkheid om samen te werken. Uit de resultaten van de vragenlijst komt dit eveneens naar voren: studenten geven aan dat er het meeste aandacht wordt besteed aan de vaardigheid samenwerken. Daarnaast wordt er een beroep gedaan op zelfregulering, probleemoplossend vermogen en sociale vaardigheden van studenten. De vaardigheden die niet doelbewust aan de orde komen zijn: ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid en computational thinking. De resultaten uit de vragenlijst bevestigen de
uitspraak van de respondent. Er wordt binnen de lerarenopleiding, volgens de studenten, het minst aandacht besteed aan mediawijsheid en ICT-basisvaardigheden.
Conclusie en discussie
In dit onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre er aandacht wordt besteed aan 21
ste eeuwse vaardigheden binnen academische lerarenopleidingen. In de eerste deelvraag werd
het perspectief van studenten onderzocht en in de tweede deelvraag het perspectief van de opleiding.
Uit het huidige onderzoek komt naar voren dat er volgens de studenten van opleiding A en opleiding C veel aandacht wordt besteed aan de vaardigheden kritisch denken en samenwerken. Het perspectief van beide opleidingen sluit hierop aan: de vaardigheden worden in het curriculum verweven in verschillende vakken. Een mogelijke verklaring waarom de nadruk met name op kritisch denken ligt, is dat de opleidingen allen academisch van aard zijn. Volgens Wubbels (2016) zijn academische lerarenopleidingen ontstaan om studenten tot kritische en sterk intellectueel gerichte leerkrachten op te leiden, die op hoog niveau en analytisch kunnen denken en ruim inzicht en vaardigheden bezitten ten aanzien van de didactiek van de schoolvakken. Verschillend van de reguliere lerarenopleiding, dienen de academisch studenten te beschikken over onderzoekkennis, onderzoekvaardigheden en reflectievermogen (Wubbels, 2016). Verder is opvallend dat studenten bij opleiding B aangeven dat er veel aandacht wordt besteed aan de vaardigheid zelfregulering. Vanuit het perspectief van de opleiding werd aangegeven dat er in het curriculum weinig aandacht wordt besteed aan zelfregulering. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de kleine groep studenten ervaart dat er veel zelfregulering binnen de opleiding wordt verwacht, maar dat de vaardigheid zelfregulering geen expliciet curriculumdoel is.
Verder komt er uit de resultaten van de vragenlijst naar voren dat er in mindere mate in alle onderzochte, academische opleidingen aandacht wordt besteed aan de vaardigheden mediawijsheid en ICT-basisvaardigheden. Vanuit het perspectief van de opleiding komen deze vaardigheden ook niet naar voren in de curricula. Studenten zelf blijken
ICT-basisvaardigheden ook in mindere mate aan de orde te stellen in hun stagepraktijk. Een mogelijke verklaring hiervoor blijkt uit de resultaten van de interviews: docenten voelen zich onvoldoende toegerust in het lesgeven met en over ICT.
Uit dit huidige onderzoek blijkt dus, vanuit beide perspectieven, dat er geringe aandacht is voor de ICT-basisvaardigheden in het curriculum van de onderzochte
