1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders en ouderbetrokkenheid op leerprestaties
Tessa Jongejans (10646094)
Begeleiders: prof. dr. Ron Oostdam & prof. dr. Geert ten Dam Tweede beoordelaar: dr. Els Kuiper
juni 2016
Bachelorscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
2 Inhoudsopgave Abstract p. 3 1. Inleiding p. 3 2. Methode p. 4 3. Resultaten
3.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op leerprestaties p. 7
3.1.1 Opleidingsniveau p. 7
3.1.2 Sociaaleconomische status en sociaal kapitaal p. 8
3.1.3 Opvoedstijl p. 10
3.1.4 Etniciteit p. 12
3.2 De invloed van ouderbetrokkenheid op leerprestaties p. 13 3.3 Het bevorderen van ouderbetrokkenheid in het onderwijs p. 18
3.3.1 Belemmeringen voor ouderbetrokkenheid p. 18
3.3.2 Het bevorderen van ouderbetrokkenheid p. 20
4. Conclusie p. 23
3 Abstract
A literature study was conducted in order to examine the relationship between several characteristics of parents and academic achievement of children. These characteristics of parents included the parental level of education, socio-economic status of parents, parenting style and ethnicity of parents. Secondly, the relationship between parental involvement and academic achievement of children was examined in this study. The influences of several forms of parental involvement were examined, including pedagogical cooperation between parents and school, didactical cooperation between parents and school and expectations of parents. These
relationships were examined among children of different age groups. Thirdly, literature about obstacles that keep parents from being involved and literature about promoting parental
involvement was explored. The level of education and socio-economic status of parents were a strong predictor of academic achievement in several studies. Specific parenting styles were associated with higher academic achievement. Strongest effects of parental involvement where found among young children. Differences of effectiveness of parental involvement were found in different ethnic groups, as well as varying effects of parenting styles on academic achievement. Among other forms of parental involvement, expectations, goals and beliefs of parents about the abilities of their children as a form of parental involvement were a strong predictor of academic achievement. Suggestions for future research about improving parental involvement were made.
1. Inleiding
‘Leerlingen met laagopgeleide ouders raken verder achter’ kopt de Volkskrant op 13 april 2016. Monique Vogelzang, Inspecteur Generaal van het Onderwijs, stelt dat hoogopgeleide ouders steeds meer aandacht besteden aan het onderwijs van hun kind. Mede hierdoor komen leerlingen van hoogopgeleide ouders na de basisschool vaker terecht op Havo of VWO dan leerlingen van laagopgeleide ouders. ‘Talent moet uitgangspunt zijn bij schoolkeuze, niet het opleidingsniveau van ouders.’ stelt minister van onderwijs, cultuur en wetenschap, Jet
Bussemaker naar aanleiding van een rapport van de onderwijsinspectie over de kwaliteit van het schooladvies dat leerlingen krijgen aan het einde van de basisschool (De groot, 2016).
Kenmerken van ouders, zoals hun opleidingsniveau, kunnen blijkbaar van invloed zijn op de schoolprestaties en de schoolloopbaan van leerlingen. Daarnaast kunnen ook andere
kenmerken zoals onder andere het opleidingsniveau van ouders (o.a. Anguiano, 2004; Green,Walker, Hoover-Dempsey en Sandler 2007; Schlechter & Milevsky, 2010), de
sociaaleconomische status en het sociaal kapitaal van ouders (o.a. Anguiano, 2014; Chung, 2015; Sirin, 2005), de opvoedstijl die ouders hanteren (o.a. Gonzalez-DeHass, Willems & Doan
4 Holbein, 2005; Kikas, Tulviste & Peets, 2014); en de etnische achtergrond van ouders (o.a. Anguiano, 2004; Matejevic, 2013) van invloed zijn op de leerprestaties van kinderen. Ook de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind kan op verschillende manieren van invloed zijn op de leerprestaties van het kind (o.a. Bakker, Denessen, Dennissen &
Oolbekkink-Marchand, 2013; Domina, 2005; Gonida & Cortina, 2014; Hill & Taylor 2004; Jeynes, 2015; Matejevic, 2014; Núñez et al., 2014; Wilder, 2014). In een model van Oostdam en de Vries (2014) wordt onderscheid gemaakt tussen vier verschillende vormen van samenwerking tussen ouders en school. De eerste vorm van samenwerking die dit model onderscheid is
maatschappelijke samenwerking. Dit is de samenwerking tussen ouders en school bij activiteiten buiten de school. Ten tweede is er educatieve samenwerking tussen ouders en school. Educatieve samenwerking kan worden opgesplitst in pedagogische samenwerking en didactische
samenwerking. Pedagogische samenwerking is de samenwerking tussen ouders en school met als doel verschillen tussen de cultuur op school en de cultuur thuis te overbruggen. De didactische samenwerking betreft het betrekken van ouders bij het leerproces van hun kind. Ten derde is er de formele samenwerking. Deze vorm van samenwerking beslaat onder andere de deelname van ouders in de besluitvorming binnen de school, bijvoorbeeld door middel van een ouderraad.
Het huidige onderzoek richt zich op de vraag wat de invloed is van
achtergrondkenmerken van ouders en ouderbetrokkenheid op leerprestaties van leerlingen en hoe ouderbetrokkenheid in het onderwijs kan worden bevorderd. De eerste deelvraag in dit onderzoek is: ‘Wat is de invloed van achtergrondkenmerken van ouders op leerprestaties?’. Hierbij wordt onder andere gekeken naar de invloed van het opleidingsniveau van de ouders, de
sociaaleconomische status van ouders, het sociaal kapitaal van ouders (in combinatie met human capital) en de etnische achtergrond van ouders. De tweede deelvraag in dit onderzoek is : ‘Wat is de invloed van ouderbetrokkenheid op leerprestaties?’. Deze vraag richt zich onder andere op de invloed van educatieve samenwerking tussen ouders en school als een van de vormen van ouderbetrokkenheid. Ook wordt gekeken naar de invloed van andere vormen van betrokkenheid zoals de verwachtingen, doelen en overtuigingen van ouders op de leerprestaties van hun kind. De derde en laatste deelvraag in dit onderzoek is: ‘Hoe kan ouderbetrokkenheid in het onderwijs worden bevorderd?’. Deze vraag wordt gesteld omdat er een redelijke consensus is dat
ouderbetrokkenheid bevorderlijk is voor leerprestaties
2. Methode
Om antwoord te krijgen op de drie deelvragen werd bestaande (inter)nationale literatuur over de onderwerpen bestudeerd. Om antwoord te krijgen op de eerste deelvraag: ‘Wat is de
5 invloed van achtergrondkenmerken van ouders op leerprestaties?’ werd gezocht naar literatuur met behulp van de digitale zoekfunctie van de Universiteit van Amsterdam die verschillende digitale databases voor de sociale wetenschappen gebruikt. Hierbij werden onder andere de volgende zoektermen gebruikt: parent(al), parenting, parenting style in combinatie met de zoektermen: academic achievement, education(al). Er werd gezocht naar artikelen die na 2000 zijn gepubliceerd. Dit leverde bij elkaar opgeteld 1207 zoekresultaten op. Vanwege het grote aantal resultaten dat de zoektermen afzonderlijk opleverde werd gewerkt met combinaties van zoektermen. De combinatie van parenting style in combinatie met academic achievement leverde 84 artikelen op. Hiervan werden vijf artikelen gebruikt. De combinatie van de zoektermen
parental involvement, social capital en education leverde 89 resultaten op. Hiervan werden uiteindelijk drie artikelen gebruikt.
De titels van deze artikelen werden bestudeerd en vervolgens de abstracts van de artikelen die relevant leken. Er werden artikelen geselecteerd over de invloed van achtergrondkenmerken van ouders op de leerprestaties van leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs.
Artikelen over de invloed van ouderbetrokkenheid in het hoger onderwijs werden niet
meegenomen omdat hierbij de invloed mogelijk sterk verschilt. Alleen artikelen met betrekking tot regulier onderwijs werden geselecteerd. De onderzoeken die betrekking hadden op speciaal onderwijs werden niet meegenomen omdat bij leerlingen in het speciaal onderwijs de invloed van ouderbetrokkenheid mogelijk sterk verschilt ten opzichte van leerlingen in het regulier onderwijs. Er werden vooral kwantitatieve empirische artikelen, meta-analyses en review-studies
geselecteerd die zich richtte op de invloed van achtergrondkenmerken van ouders op de leerprestaties van kinderen op de basisschool en middelbare school. De literatuurlijsten van de verkregen artikelen werden daarnaast gebruikt voor het vinden van aanvullende literatuur. Voor deze deelvraag werden uiteindelijk 12 artikelen gebruikt.
Om de deelvraag: ‘Wat is de invloed van ouderbetrokkenheid op leerprestaties?’ te beantwoorden werd eveneens naar literatuur gezocht met behulp van de digitale zoekfunctie van de Universiteit van Amsterdam. Hierbij werden de volgende zoektermen gebruikt: parent(al) involvement in combinatie met de volgende zoektermen: academic achievement, educational outcomes, education. Er is gezocht naar artikelen die na 2013 zijn gepubliceerd om relevante informatie te vinden als aanvulling op de review-studie van Bakker et al. (2013). Dit leverde in totaal 1214 zoekresultaten op. Omdat ook bij dit deelonderwerp de zoektermen afzonderlijk een grote hoeveelheid aan artikelen opleverde werden opnieuw zoektermen gecombineerd. Het combineren van de zoektermen parental involvement en academic achievement met de term class leverde 79 artikelen op. Hiervan werden uiteindelijk drie artikelen gebruikt. Het combineren van
6 de termen academic achievement met involvement en poverty leverde 34 artikelen op. Hiervan zijn twee artikelen gebruikt. De titels van deze artikelen werden bestudeerd en vervolgens de abstracts van de artikelen die relevant leken.
Ook werd er literatuur gebruikt uit de literatuurlijst van het boek ‘Samen werken aan leren en opvoeden - basisboek over ouders en school’ (Oostdam & de Vries, 2014) en de literatuurlijst van de review-studie ‘Leraren en ouderbetrokkenheid- een review-studie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen’ (Bakker, Denessen,
Dennissen & Oolbekkink-Marchand, 2013). Daarnaast werden ook voor deze deelvraag de literatuurlijsten van verkregen artikelen gebruikt voor het verkrijgen van aanvullende literatuur. Er werden vooral kwantitatieve empirische artikelen, meta-analyses en review-studies
geselecteerd. Artikelen over de invloed van ouderbetrokkenheid op leerprestaties in het hoger onderwijs werden ook bij deze deelvraag niet meegenomen. Ook bij deze deelvraag werden alleen artikelen met betrekking tot regulier onderwijs geselecteerd. Epstein (1995) maakte onderscheid tussen zes soorten ouderbetrokkenheid. Deze typen ouderbetrokkenheid zijn: parenting (creëren van basisomstandigheden voor kinderen), communicating (contact met de school), volunteering (vrijwillige bijdrage aan activiteiten op school), support for learning at home (betrokkenheid thuis, hulp met huiswerk), participating in decision making (deelname in bijvoorbeeld een ouderraad), collaboration with the community (samenwerking met de
gemeenschap waar de school deel van uit maakt). Aan de hand van deze inleiding van Epstein werden artikelen geselecteerd met betrekking tot de invloed van parenting, communicating, volunteering en support at home. Onderzoeken met betrekking tot participating in decision making en collaboration with the community werden niet meegenomen om het onderzoek te beperken tot de vormen van betrokkenheid waarbij interactie plaatsvindt tussen ouders en kind. Voor deze deelvraag werden uiteindelijk 10 artikelen gebruikt.
Voor het beantwoorden van de deelvraag: ‘Hoe kan ouderbetrokkenheid in het onderwijs worden bevorderd?’ is ook gebruik gemaakt van de digitale zoekfunctie van de Universiteit van Amsterdam. Hierbij werden de volgende zoektermen gebruikt: parent(al) involvement in
combinatie met: improving, enhancing. Dit leverde in totaal 14 zoekresultaten op. De titels van deze artikelen werden bestudeerd en vervolgens de abstracts van de artikelen die relevant leken. Ook bij deze deelvraag werden alleen artikelen met betrekking tot regulier basis- en voortgezet onderwijs geselecteerd. Omdat er over dit onderwerp nog relatief weinig literatuur beschikbaar is werden zowel kwantitatieve als kwalitatieve empirische onderzoeken geselecteerd. Ook voor de derde deelvraag werden literatuurlijsten van reeds verkregen artikelen gebruikt van het selecteren van aanvullende literatuur. Er werd voor gekozen slechts wetenschappelijke literatuur te
7 gebruiken en geen literatuur uit handboeken. Voor deze deelvraag werden uiteindelijk 7 artikelen gebruikt.
3. Resultaten
3.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op leerprestaties
Verschillende achtergrondkenmerken van ouders kunnen een effect hebben op de leerprestaties van leerlingen. Zo kunnen bijvoorbeeld het opleidingsniveau van ouders (o.a. Anguiano, 2004; Green et al., 2007; Schlechter & Milevsky, 2010), de sociaaleconomische status en het sociaal kapitaal van ouders (o.a. Anguiano, 2014; Chung, 2015; Sirin, 2005), de
opvoedstijl die ouders hanteren (o.a. Gonzalez-DeHass et al., 2005; Kikas et al., 2014); en de etnische achtergrond van ouders (o.a. Anguiano, 2004; Matejevic, 2013) van invloed zijn. Op de relatie tussen deze kenmerken en de leerprestaties van leerlingen zal in deze deelvraag worden ingegaan. Andere achtergrondkenmerken van ouders, zoals bijvoorbeeld religie, huwelijkse staat en intelligentie van ouders, die mogelijk ook van invloed zou kunnen zijn op de leerprestaties van een kind zijn niet meegenomen in dit onderzoek.
3.1.1 Opleidingsniveau. Ten eerste is volgens meerdere onderzoeken het
opleidingsniveau van ouders van invloed op leerprestaties van kinderen. Anguiano (2004) vond een positief verband tussen het opleidingsniveau van zowel moeder als vader en het afronden van de middelbare school. Anguiano (2004) geeft hiervoor als verklaring dat ouders als rolmodel voor de leerling zouden kunnen dienen. Kinderen zouden het academische niveau dat door ouders is behaald als doel kunnen zien voor wat zij zelf moeten behalen. Schlechter en Milevsky (2010) stellen dat doordat de ouders aanwezig zijn als rolmodel en als bron van kennis, ze beïnvloeden wat het kind denkt over onderwijs en hoe het kind denkt over onderwijs. Schlechter en Milevsky (2010) vonden een positief verband tussen het nastreven van een hogere opleiding en het
opleidingsniveau van de ouders op grond van sociale verwachtingen. De opleiding van de vader bleek zelfs een sterke voorspeller voor het volgen van een hogere opleiding naar aanleiding van sociale verwachtingen. Daarnaast zou de opleiding van een ouder bepalen of een ouder wel of niet bekend is met het schoolsysteem. Door de opleiding kunnen de ouders bronnen aanboren die gunstig kunnen zijn voor de opleiding van het kind. Zowel bij de directe ouderbetrokkenheid, zoals hulp bij huiswerk, als ook bij het aanspreken van een sociaal netwerk om het kind te ondersteunen kan het opleidingsniveau van ouders dus een rol spelen. Dit adequate sociale netwerk komt mede tot stand door het opleidingsniveau van de ouders. Ook stellen Green et al. (2007) dat de perceptie die ouders hebben over hun eigen kennis en vaardigheden om hun kind te
8 helpen bijdraagt aan de motivatie van ouders om hun kind daadwerkelijk te helpen. Mogelijk hebben hoogopgeleide ouders een hogere perceptie van hun eigen kennis en vaardigheden
waarmee ze hun kind kunnen ondersteunen, waardoor ze ook meer gemotiveerd zijn om hun kind te helpen. Op deze manier kan het opleidingsniveau van ouders positief bijdragen aan de
leerprestaties van kinderen.
3.1.2 Sociaaleconomische status en sociaal kapitaal. Ten tweede kan de
sociaaleconomische status van ouders van invloed zijn op het academisch succes van een kind. Chung (2015) beschrijft een aantal risicofactoren van een lage sociaaleconomische status. Deze factoren zijn onder andere een slechte gezondheid van het kind, verhoogde (opvoed)stress bij de moeder, een minder stimulerende omgeving zowel thuis als op school en minder ondersteuning thuis en op school. Deze risicofactoren zorgen ervoor dat leerlingen met een lage
sociaaleconomische status vaak een achterstand ontwikkelen op allerlei vlakken. Zo ontwikkelen kinderen met een lage sociaaleconomische status vaak een andere waardering van onderwijs, lopen zij achter in hun cognitieve ontwikkeling en ontwikkelen zij zich langzamer op het gebied van taal en rekenen en hebben zij over het algemeen een lager geestelijk en lichamelijk
welbevinden (Chung, 2015).
Uit een onderzoek van Anguiano (2004) kwam naar voren dat sociaaleconomische status positief samenhing met de kans op succes in het onderwijs van een kind. Een van de verklaringen die in het onderzoek van Anguiano wordt genoemd is dat binnen gezinnen met een hogere
sociaaleconomische status men in staat is om speciale programma’s te betalen die leerlingen bijvoorbeeld voorbereiden op de universiteit. Deelname aan een dergelijke cursus vergroot de kansen van leerlingen om toegelaten te worden tot de universiteit. Ook Okpala, Okapala en Smith (2001) vonden een positief verband tussen sociaaleconomische achtergrond en academische prestaties. Een van mogelijke verklaringen die zij hiervoor geven is dat bij gezinnen met een laag inkomen mogelijk minder educatief materiaal thuis aanwezig is. Daarnaast zou er binnen
gezinnen met een hoog inkomen vaak een meer stimulerende omgeving zijn waarin kinderen kunnen leren. Om deze redenen is de sociaaleconomische status van ouders van invloed op de leerprestaties van het kind.
Ten derde kan het sociaal kapitaal van ouders van invloed zijn op de leerprestaties van kinderen. Roth (2013) ziet sociaal kapitaal los van sociaaleconomische status en onderzoekt of sociaal kapitaal in verband kan worden gebracht met leerprestaties en ongelijkheden in het
onderwijs. Hij wil onderzoeken of deze ongelijkheden in het onderwijs ook bestaan tussen sociale klassen en etnische groepen. Sociaal kapitaal wordt in het algemeen gezien als een bron waar
9 men uit kan putten om persoonlijke doelen te bereiken. Deze bron bestaat uit de sociale contacten en het sociale netwerk waar iemand deel van uitmaakt. Het sociaal kapitaal wat Roth (2013) in de context van het onderwijs onderzoekt bestaat uit de structuur van de familie, de kracht van de ouder-kind interacties, ouder-school verhoudingen en de sociale netwerken van en tussen ouders en leerlingen.
Vele onderzoeken richten zich op de relatie tussen sociaal kapitaal en kansen op de arbeidsmarkt. Coleman (1988, aangehaald in Roth, 2013) heeft echter onderzoek gedaan naar de verhouding tussen sociaal kapitaal en leerprestaties. Coleman heeft hier geaccepteerde theorieën over opgezet (Roth, 2013). Deze theorie beschrijft drie vormen van sociaal kapitaal. De eerste vorm is dat de benodigde bronnen en hulp binnen het eigen sociale netwerk bestaan. De tweede vorm is dat (tegen lage kosten) benodigde informatie, bijvoorbeeld over het schoolsysteem, verkregen kan worden. De derde vorm is het bestaan van bepaalde normen binnen de
gemeenschap waar iemand deel van uitmaakt. Door het conformeren aan deze normen kan men voordeel verkrijgen binnen de gemeenschap. Er bestaat sociaal kapitaal binnen en buiten het gezin. Binnen de familie omvat het de werkelijke relatie binnen een gezin of familie. Human capital is weinig relevant als sociaal kapitaal niet voldoende aanwezig is. Coleman (1988, aangehaald in Von Oter en Stenberg, 2015) beschrijft dat human capital van ouders van weinig waarde is voor de opleiding van het kind wanneer er geen sociaal kapitaal aanwezig is in de vorm van familiebanden. Human capital is in dit onderzoek vastgesteld aan de hand van het
opleidingsniveau van ouders. Hierbij werd een hoog opleidingsniveau beschouwd als meer human capital. Opvallend in dat het onderzoek van Von Oter en Stenberg (2015) is dat human capital van grotere invloed wordt gevonden dan sociaal kapitaal. Zelfs in die mate dat de theorie van Coleman over human capital die niet van waarde zou zijn zonder sociaal kapitaal wordt ontkracht. Gebaseerd op de theorie van Bourdieu over sociale reproductie stellen Von Oter en Stenberg (2015) daarentegen dat het nut van sociaal kapitaal binnen een familie afhankelijk is het van het human capital van ouders. Er zou sprake moeten zijn van voldoende human capital om voordeel te kunnen halen uit het sociaal kapitaal binnen de familie. De kwaliteit van het sociaal kapitaal zou ook hoger kunnen zijn bij nog meer human capital. Von Oter en Stenberg (2015) stellen ook dat het nut van sociaal kapitaal groter is wanneer er sprake is van een positieve ouder-kindrelatie. Uit het onderzoek van Von Oter en Stenberg (2015) kwam naar voren dat wanneer ouders meer human capital hebben er veelal ook sprake is van meer sociaal kapitaal, dit was echter geen groot verschil.
Sociaal kapitaal in de zin van familiestructuur en daarmee de relatie tussen ouder en kind is een vrij algemeen geaccepteerde (niet unanieme) factor in het voorspellen van schoolsucces
10 (Roth, 2013). Meer broers en zussen en één-ouder gezinnen worden vaker gezien als voorspeller van lagere schoolprestaties. Meer sociaal kapitaal buiten de familie wordt omschreven als het hebben van sterke banden van de ouders met de school en met ouders van andere leerlingen. Dit is eveneens belangrijk voor de schoolprestaties van het kind. Door deze sterke banden en
intensiever contact zijn ouders goed geïnformeerd over bijvoorbeeld het gedrag en de
leerprestaties van hun kind en kunnen daar dan beter op inspelen. Echter, niet alle onderzoeken zijn hier even uitgesproken over. Soms betekent veel contact met de school juist dat er sprake is van problemen.
De hypotheses van het onderzoek van Roth (2013) stellen dat ten eerste de relatie tussen ouder en kind, de relatie tussen ouders en school en het sociale netwerk van ouders van invloed zouden zijn op de schoolprestaties van leerlingen. Ten tweede verwachtte Roth dat er een verband zou zijn tussen de sociaaleconomische en sociaal-culturele status van een gezin en dat deze factororen samenhangen met het sociaal kapitaal van een gezin. Ten derde werd verwacht dat wanneer men controleert voor sociaal kapitaal de invloed van etniciteit en sociale
ongelijkheid op schoolprestaties kleiner is. Zo kan het sociaal kapitaal van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen. De resultaten van het onderzoek van Roth (2013) onderschrijven al deze hypotheses.
3.1.3 Opvoedstijl. Ten vierde kan de opvoedstijl die ouders hanteren direct en indirect van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen. Over het algemeen kan onderscheid gemaakt worden tussen vier opvoedstijlen (Wubs & Diekstra, 2010). Een autoritatieve opvoedstijl wordt gekenmerkt door een (redelijk) hoge mate van controle en een hoge mate van betrokkenheid. Een autoritaire opvoedstijl betekent dat er een hoge mate van controle is met daarnaast een lage mate van betrokkenheid. Een permissieve opvoedstijl wordt gekenmerkt door een lage mate van controle naast een hoge mate van betrokkenheid. Een verwaarlozende opvoedstijl wordt
gekenmerkt door zowel een lage mate van controle als een lage mate betrokkenheid . Kikas et al. (2014) onderscheiden drie dimensies van ouderschap, ofwel parental practices. Positive
practices zijn de gedragingen van een ouder ter ondersteuning van een kind met ‘warmte, acceptatie, aanmoediging en interesse in de bezigheden van het kind’ (Kikas et al., 2014). Behavioural control verwijst naar het stellen en handhaven van duidelijke regels. Psychological control omvat ‘opdringerig en dwingend gedrag dat de autonomie van het kind onderdrukt en schuldgevoel of schaamte kan veroorzaken’ (Kikas et al., 2014). Ouders die in de opvoeding een hoge mate van behavioural control en positive practices laten zien, kenmerken die gelinkt
11 worden aan een autoritatieve opvoedstijl, zijn over het algemeen meer betrokken bij het onderwijs van hun kind (Noack, 2004, aangehaald in Kikas et al. 2014).
Kramer (2012) stelt dat behavioural control door ouders goed is voor de schoolprestaties maar alleen in combinatie met ouderbetrokkenheid en warmte in de opvoeding. Kramer keek of er hierbij verschil is naar etnische achtergrond. De eerste hypothese is dat behavioural control, ouderbetrokkenheid en warmte in de opvoeding positief gerelateerd zijn aan leerprestaties. De tweede hypothese is dat ouderbetrokkenheid een modererende variabele is tussen behavioural control en leerprestaties. Een hogere mate van ouderbetrokkenheid een hogere mate van leerprestaties zal bewerkstelligen. De derde hypothese is dat warmte in de opvoeding ook een modererende variabele is tussen behavioural control en leerprestaties en dat een hogere mate van warmte zal een hogere mate van leerprestaties bewerkstelligen. De uitkomst van het onderzoek leert dat ouderbetrokkenheid, van zowel moeder als vader, positief de leerprestaties beïnvloed. Echter, bij een hoge mate van gedragscontrole van de vader slaat dit om in een negatief effect. Warmte van ouders komt als positief naar voren. Parental behavioural control kwam, in tegenstelling tot de hypothese van de auteur als negatief modererend uit het onderzoek naar voren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat door genoemde oudereigenschappen mogelijk ontstane autoritatieve opvoeding is doorgeslagen naar autoritaire opvoedstijl.
De ideeën die ouders hebben over welke kwaliteiten in een kind moeten worden aangemoedigd bepalen de manier waarop ouders hun kind opvoeden en hun thuissituatie
vormgeven (Hill, 2010, aangehaald in Kikas et al, 2014). In een literatuurstudie van Gonzalez et al. (2005) werd gekeken naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en motivatie van leerlingen. Ook hieruit kwam naar voren dat leerlingen meer kunnen profiteren van ouderbetrokkenheid wanneer er sprake is van een autoritatieve opvoedstijl. Deze opvoedstijl, die wordt gekenmerkt door warmte, een bepaalde mate van controle en een bepaalde mate van autonomie voor het kind, is dus wederom positief gelinkt aan leerprestaties. Ook kwam er naar voren dat de waarde die ouders hechten aan academische prestaties positief samen hangt met de prioriteit die leerlingen aan hun schoolwerk geven. Bij ouders die een meer traditionele opvoedstijl hanteren, waarbij veel waarde wordt gehecht aan beleefd zijn en gehoorzaamheid, is er vaker sprake van veel controle op bijvoorbeeld het huiswerk van het kind (Kikas et al., 2014). Ouders die veel waarde hechten aan zelfregulering van het kind zullen eerder geneigd zijn op een meer indirecte manier bij het onderwijs van hun kind betrokken te zijn (Kikas et al., 2014). Deze ouders zullen
bijvoorbeeld de nieuwsgierigheid, cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheden van hun kind stimuleren in plaats van concrete hulp te bieden met huiswerk of controle uitoefenen op het huiswerk.
12 Matejevic et al. (2014) keken naar het verband tussen verschillende opvoedstijlen en de betrokkenheid van ouders en de leerprestaties van kinderen. Uniek aan dit onderzoek was dat bij de relatie tussen opvoedstijlen en leerprestaties werd gecontroleerd voor cognitief vermogen van het kind. Bij vaders werd in dit onderzoek een verband gevonden tussen een permissieve
opvoedstijl en de samenwerking en communicatie met de school. Een permissieve opvoedstijl wordt gekenmerkt door een hoge mate van betrokkenheid en een lage mate van controle (Matejevic et al., 2014) . Bij vaders die een permissieve opvoedstijl hanteerden was er over het algemeen meer samenwerking en communicatie met de school van het kind.
Bij moeders werd een positief verband gevonden tussen een autoritatieve opvoedstijl en de mate van betrokkenheid bij schoolactiviteiten. Moeders die een autoritatieve opvoedstijl hanteerden lieten over het algemeen een hogere mate van betrokkenheid bij activiteiten binnen de school zien. Ook was er bij moeders die deze opvoedstijl hanteerden meer communicatie en samenwerking met de school van het kind. Tenslotte toonde het onderzoek van Matejevic et al. (2014) aan dat leerlingen wiens moeder een autoritatieve opvoedstijl hanteerden vaker
bovengemiddeld presteerden. Zo kan de opvoedstijl van ouders van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen.
3.1.4 Etniciteit. Ten vierde kan de etnische achtergrond van ouders en kind van invloed zijn op de schoolprestaties van een kind. Daar waar er overlap bestaat tussen sociaal economische status en etniciteit kan de sociaaleconomische status de modererende variabele tussen etniciteit en leerprestaties zijn. In een onderzoek van Anguiano (2004) in de Verenigde Staten werd gekeken naar de verschillen in leerprestaties en het afronden van de middelbare school tussen Europees-Amerikaanse leerlingen, Aziatisch-Europees-Amerikaanse leerlingen en Latijns-Europees-Amerikaanse leerlingen. Er bleken grote verschillen te zijn in leerprestaties zowel tussen de etnische groepen als binnen de groepen. Omdat er zowel positieve als negatieve correlaties werden gevonden is er op basis van dit onderzoek geen eenduidige conclusie te trekken over het verband tussen etniciteit en
leerprestaties.
Er werd in dit onderzoek een sterker positief verband gevonden tussen traditional parental involvement en het afronden van de middelbare school bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen dan bij Europees Amerikaanse leerlingen. Ook werd er bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen een sterker verband gevonden tussen parental advocacy involvement en het afronden van de middelbare school dan bij Europees-Amerikaanse leerlingen. Parental advocacy
involvement houdt in dat ouders op school optreden als vertegenwoordiger van het kind. Bij Latijns-Amerikaanse leerlingen werd er een negatief verband gevonden tussen parental advocacy
13 involvement en het afronden van de middelbare school. Bij de groep Aziatisch-Amerikaanse studenten bleek de positieve invloed van de betrokkenheid van de moeder groter te worden naarmate de moeder langer in de Verenigde Staten woonde.
Etnische achtergrond kan ook als modererende variabele optreden in het verband tussen opvoedstijl en betrokkenheid van ouders. In een onderzoek van Matejevic et al. (2013) werd een positief verband gevonden tussen een autoritatieve opvoedstijl en leerprestaties. Dit verband werd echter niet gevonden in een Afrikaans-Amerikaanse leerling-populatie. Op deze manieren kan de etniciteit van ouders en kind wel van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen.
3.2 De invloed van ouderbetrokkenheid op leerprestaties
Aan de hand van de vormen van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995) maakt Kaplan Toren (2013) onderscheid tussen twee vormen van ouderbetrokkenheid, namelijk school based betrokkenheid en home based betrokkenheid. School based betrokkenheid betreft hulp die ouders bieden op school, het contact tussen ouders en leraren en de betrokkenheid van ouders bij het schoolbeleid, zoals deelname in bijvoorbeeld een ouderraad. Home based betrokkenheid betreft de betrokkenheid van ouders bij leeractiviteiten thuis, zoals ondersteuning bij het maken van huiswerk.
Porumbu & Necsoi (2012) beschrijven de volgende variabelen die betrekking hebben op de betrokkenheid van ouders, namelijk: opvoedstijl, verwachtingen en wensen van ouders, regels en toezicht van ouders, communicatie tussen ouders en kind, activiteiten thuis, houding van ouders ten opzichte van de school.
Bovengenoemde vormen van ouderbetrokkenheid kunnen een verschillende invloed hebben op kinderen van verschillende leeftijden. Een review-studie van Bakker et al. (2013) richt zich op de invloed van verschillende vormen van ouderbetrokkenheid op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling bij kinderen van verschillende leeftijden. Bij de niet-cognitieve ontwikkeling wordt gekeken naar de prestaties van leerlingen onder andere op het gebied van taal, rekenen en zaakvakken. Daarnaast werd er gekeken naar de algemene vorming van kinderen. Bij de niet cognitieve ontwikkeling keek men onder andere naar de zelfwaardering van leerlingen, motivatie van leerlingen voor school en hun welbevinden met betrekking tot school. Er werden 111 studies geanalyseerd met betrekking tot de invloed van ouderbetrokkenheid op de cognitieve en niet-cognitieve van leerlingen. Men keek naar de verschillende invloed van ouderbetrokkenheid bij kinderen tot 6 jaar, kinderen van 6 tot 12 jaar en kinderen van 12 tot 18 jaar.
In de leeftijdsgroep tot 6 jaar werden de grootste effecten gevonden van de
14 bijvoorbeeld hulp bij huiswerk of het stellen van regels. De kwaliteit van ouder-kind interactie is in de onderzoeken die zijn meegenomen in deze review-studie vastgesteld aan de hand van observaties. Kleinere effecten werden gevonden op invloed van contact tussen ouders en school en betrokkenheid van ouders op school.
In de leeftijdsgroep 6 tot 12 jaar werden geringe effecten gevonden voor
ouderbetrokkenheid op cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling. Het cultureel kapitaal binnen het gezin en de kwaliteit en hoeveelheid van de ouder-kind interactie bleken positief bij te dragen aan zowel de cognitieve als niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Het stellen van regels door ouders en de druk om te presteren die leerlingen ervaren vanuit hun ouders bleken negatief samen te hangen met de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen.
Bij jongeren van 12 tot 18 jaar bleek vooral de ondersteuning van ouders die werd ervaren en de verwachtingen van ouders positief samen te hangen met de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling. Er werden in deze leeftijdscategorie ook negatieve effecten voor
ouderbetrokkenheid gevonden. Contact tussen ouders en school, druk en overmatige sociale controle vanuit ouders hing negatief samen met zowel cognitieve als niet-cognitieve ontwikkeling van jongeren.
Een meta-analyse van Hill en Tyson (2009) richt zich op de invloed van
ouderbetrokkenheid op de prestaties van leerlingen in middle school. Het gaat hierbij om leerlingen van 12 tot en met 13 jaar oud. Bij de overgang van elementary school naar middle school verandert de kwantiteit en aard van ouderbetrokkenheid en de invloed van
ouderbetrokkenheid op prestaties neemt af (Singh et al. 1995, aangehaald in Hill & Tyson, 2009). Een van de mogelijke verklaringen voor de afnemende invloed van ouderbetrokkenheid bij leerlingen in middle school is dat ouders zich minder competent voelen in het helpen met huiswerk bij kinderen van deze leeftijd (Dauber en Epstein, 1993, aangehaald in Hill & Tyson, 2009). Hierdoor zou er bij deze leeftijdscategorie minder sprake zijn van thuisbetrokkenheid dan bij jongere kinderen (Seginer, 2006, aangehaald in Hill & Tyson, 2009). Daarnaast zorgt er de snelle cognitieve ontwikkeling die adolescenten doormaken ervoor dat adolescenten zelf een actievere rol spelen in hun schoolcarrière en in de keuzes die zij maken met betrekking tot hun opleiding (Hill & Tyson, 2009). Naast de cognitieve ontwikkeling die adolescenten doormaken verandert ook de relatie tussen ouder en kind tijdens de adolescentie (Collins & Laurens, 2004, aangehaald in Hill & Tyson, 2009). Tijdens deze periode wordt de verhouding tussen ouder en kind minder hiërarchisch en ouders stimuleren de onafhankelijkheid van het kind. Adolescenten zijn op zoek naar meer autonomie en accepteren minder betrokkenheid van ouders. Echter, hulp
15 van ouders bij het maken van keuzes met betrekking tot de opleiding wordt door veel
adolescenten zeer gewaardeerd (Collins & Laurens, 2004, aangehaald in Hill & Tyson, 2009). De afnemende invloed van ouderbetrokkenheid in middle school heeft mogelijk ook te maken met de grootte en de structuur van de middle school die verschilt ten opzichte van de basisschool (Kaplan Toren, 2013). Informatie verkrijgen over bijvoorbeeld de voortgang van hun kind is lastiger voor ouders wanneer hun kind op middle school zit. Ouders weten vaak niet wie zij op school moeten aanspreken als zij een vraag of probleem hebben. Door de grootte van veel middle schools en het geringe aantal lesuren dat een leraar aan elke klas geeft weten leraren vaak weinig over elke individuele leerling. Wanneer ouders de juiste contactpersoon dan toch hebben gevonden op school is deze persoon vaak niet goed op de hoogte over de specifieke situatie van het betreffende kind (Kaplan Toren, 2013).
De resultaten van de meta-analyse van Hill en Tyson (2009) lieten een positieve correlatie zien tussen general parental involvement en leerprestaties in middle school. Deze vorm van betrokkenheid houdt in dat ouders begrip creëren van de doelen en het belang van onderwijs bij het kind en leerstrategieën aanreiken aan het kind. Er werd geen significante relatie gevonden tussen home-based involvement en leerprestaties. De correlatie tussen school-based involvement en leerprestaties bleek sterker dan de correlatie tussen home-based involvement en leerprestaties. De sterkste correlatie die werd gevonden bestond tussen academic socialization en leerprestaties in middle school. Academic socialization bestaat uit onder andere uit de verwachtingen die ouders hebben over de leerprestaties van hun kind en de waarde die zij hechten aan onderwijs.
Uit een onderzoek van Kaplan Toren (2013) komt wederom naar voren dat
ouderbetrokkenheid bij zowel jongens als meisjes positief gelinkt is aan leerprestaties. Er werd echter wel een verschil gevonden in de manier waarop ouderbetrokkenheid van invloed is op leerprestaties tussen jongens en meisjes. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat wanneer ouders zich als vrijwilliger inzetten op school dit positief van invloed is op de leerprestaties en self-worth van jongens. De inzet van ouders als vrijwilliger bleek echter negatief van invloed op de
leerprestaties van meisjes.
Een onderzoek van Gonida en Cortina (2014) keek naar de effecten van verschillende type ouderbetrokkenheid op de motivatie van leerlingen. Hierbij werd gekeken naar de invloed van verschillende doelen die ouders voor hun kind kunnen stellen. Wanneer ouders mastery goals stellen houdt dit in dat ze er op gefocust zijn dat hun kind een begrip over een bepaald vraagstuk krijgt of een bepaalde vaardigheid ontwikkelt (Gonida & Cortina, 2014). Wanneer ouders een performance goal stellen voor het kind zijn zij er op gericht de vaardigheden van het kind te etaleren of juist het gebrek aan een bepaalde vaardigheid te verbergen. Ook is een performance
16 goal orientation gericht op het krijgen van positieve waarderingen, het halen van het hogere cijfers dan anderen en het uit de weg gaan van negatieve oordelen, dit alles volgens Gonida & Cortina, 2014. Het bleek dat wanneer ouders mastery goals stelden bij het ondersteunen met huiswerk leerlingen een dieper begrip van een vraagstuk kregen.
Een meta-analyse van Jeynes (2015) van 66 onderzoeken keek specifiek naar de invloed van de betrokkenheid van vaders. Hier werd dus gekeken naar de invloed van het ouderkenmerk gender. In dit onderzoek werd ouderbetrokkenheid opgedeeld in vier componenten:
verwachtingen van ouders, interesse van ouders, betrokkenheid op school en betrokkenheid in de gemeenschap waar de school deel van uitmaakt (Fagan & Palm 2004, aangehaald in Jeynes, 2015). Er werd gekeken of er verschillende effecten waren voor verschillende vormen van ouderbetrokkenheid. Daarnaast werd er gekeken of er een verschil was in de invloed van de betrokkenheid van vaders bij kinderen van verschillende leeftijden en etnische achtergronden. De resultaten van de meta-analyse laten zien dat de invloed van de betrokkenheid van vaders, net als bij ouderbetrokkenheid in het algemeen, het sterkst is bij jonge kinderen. Enkele verklaringen voor dit gevonden effect worden in het artikel genoemd. Zo zijn jonge kinderen meer
beïnvloedbaar dan oudere kinderen (Jeynes 2007, aangehaald in Jeynes, 2015). Ook is de invloed en druk van leeftijdsgenoten groter bij kinderen in de adolescentie en vroege adolescentie dan bij jongere kinderen (Jeynes, 1999, aangehaald in Jeynes, 2015). Als gevolg van deze toenemende invloed van leeftijdsgenoten staat een kind in de adolescentie minder open voor betrokkenheid van de ouders dan een jonger kind. Ook hebben jongere kinderen meer de wens om hun ouders tevreden te stellen dan oudere kinderen (Saracho, 2008, aangehaald in Jeynes, 2015). Daarnaast brengen jongere kinderen meer tijd door met hun ouders waardoor de invloed van de ouders groter is. Ook zijn adolescenten mogelijk minder gefocust op school dan jonge kinderen doordat hun prioriteiten elders liggen (Ringo, 2011, aangehaald in Jeynes, 2015).
In een onderzoek van Matejevic (2014) werd gekeken naar het verschil tussen vaders en moeders in de mate van ouderbetrokkenheid. Er werd hierbij gekeken naar de mate van
samenwerking en communicatie met de school van het kind, de betrokkenheid bij extra
curriculaire activiteiten en het ingaan op uitnodigingen van de school. Op alle drie de onderdelen bleken de moeders significant hoger te scoren van de vaders. Opvallend was hierbij dat de betrokkenheid van moeder niet voorspelt kon worden aan de hand van het opleidingsniveau terwijl dit bij de vaders wel het geval was. Een groot deel van de vaders in dit onderzoek was laagopgeleid. Hier zou de lagere mate van betrokkenheid van de vaders in dit onderzoek mogelijk door verklaard kunnen worden. Een andere mogelijke verklaring waarom vaders in dit onderzoek minder betrokken waren was het verschil in opvoedstijl die de vaders en moeders in het
17 onderzoek van Matejevic et al. (2014) hanteerden. De vaders die aan dit onderzoek deelnamen hanteerden over het algemeen een autoritaire opvoedstijl en de moeders in het onderzoek hanteerden over het algemeen een autoritatieve opvoedstijl. Een van de kenmerken van een autoritatieve opvoedstijl is dat ouders actief betrokken zijn in het leven van hun kind (Baumrind & Thompson, 2002, aangehaald in Matejevic et al. 2014).
Een onderzoek van Matejevic et al. (2014) onder leerlingen van de basisschool en middelbare school en hun ouders keek naar welke vormen van ouderbetrokkenheid zoals gedefinieerd door Epstein (1995) het meeste voorkomen. Hieruit kwam naar voren dat scholen vaak wel communiceren met ouders, bijvoorbeeld over de voortgang van hun kind maar ouders niet actief betrekken bij activiteiten binnen de school. Scholen staan echter wel open voor actieve participatie van ouders bij activiteiten binnen de school als ouders hier zelf het initiatief voor nemen.
Núñez et al. (2015) onderzochten de relatie tussen de ondersteuning van ouders met huiswerk en de manier waarop leerlingen met hun huiswerk omgaan zoals het maken van een planning, de tijd die ze aan huiswerk besteden en de hoeveelheid huiswerk die zij afmaken. Ook werd gekeken naar de relatie tussen ondersteuning van ouders bij huiswerk en leerprestaties van leerlingen. Omdat het verband tussen ouderbetrokkenheid in de vorm van ondersteuning bij huiswerk en leerprestaties niet eenduidig is (Dumant et al. 2012, aangehaald in Núñez et al., 2015) werd geopperd betrokkenheid bij huiswerk op te splitsen in verschillende vormen van betrokkenheid. Zo stelde Pomerantz et al. (2007, aangehaald in Núñez et al., 2015) dat
ouderbetrokkenheid in de vorm van ondersteuning bij huiswerk opgesplitst kan worden in vier tegenstellingen. De eerste tegenstelling is het stimuleren van autonomie tegenover controle. De tweede tegenstelling is een focus op het beheersen van de stof tegenover een focus op presteren. De derde tegenstelling is een positieve houding tegenover een negatieve houding ten opzichte van het kind. De vierde en laatste tegenstelling is een positieve benadering tegenover een negatieve benadering van de vermogens van het kind. Dumant et al. (2012, aangehaald in Núñez et al., 2015) vonden op het gebied van ondersteuning met huiswerk een sterker verband met motivatie van leerlingen dan met leerprestaties. Er werden verschillende verbanden gevonden tussen de soorten betrokkenheid bij huiswerk en leerprestaties van leerlingen. Betrokkenheid bij huiswerk in de vorm van een conflict tussen ouder en kind werd negatief gelinkt aan de leerprestaties van leerlingen. De door het kind ervaren competentie en steun van ouders was daarentegen positief gelinkt aan leerprestaties van leerlingen.
In een meta-synthese van Wilder (2014) werden negen verschillende meta-analyses met betrekking tot de invloed van ouderbetrokkenheid op leerprestaties bestudeerd. De resultaten van
18 deze meta-synthese laten zien dat in de negen meta-analyses over het algemeen de sterkste correlatie werd gevonden tussen betrokkenheid in de vorm van verwachtingen van ouders en leerprestaties. De verwachtingen die ouders hadden over de leerprestaties van het kind bleken in dit onderzoek dus de sterkste voorspeller voor de leerprestaties van het kind. De zwakste
correlatie die over het algemeen werd gevonden in de negen meta-analyses was die tussen ouderbetrokkenheid in de vorm van ondersteuning bij huiswerk en leerprestaties van leerlingen. Uit de meta-synthese kwam ook naar voren dat de gevonden invloed van ouderbetrokkenheid in de meta-analyses over het algemeen sterker was in het basisonderwijs dan in het voorgezet onderwijs.
3.3 Het bevorderen van ouderbetrokkenheid in het onderwijs
3.3.1 Belemmeringen voor ouderbetrokkenheid. Om erachter te kunnen komen hoe ouderbetrokkenheid in het onderwijs kan worden bevorderd is het van belang te weten wat ouders ervan weerhoudt betrokken te zijn. Daar waar ouderbetrokkenheid in vele onderzoeken als zeer bepalend wordt gezien voor het academische succes van kinderen, komen uit de literatuur een aantal obstakels naar voren die ervoor zorgen dat ouders niet betrokken raken en die het voor scholen moeilijk maken om de betrokkenheid te bevorderen. In de No Child Left Behind act uit 2001 werd opgenomen dat scholen in de Verenigde Staten verplicht zijn zich in te zetten om ouderbetrokkenheid te bevorderen en zo kansenongelijkheid in het onderwijs terug te dringen. Een deel van de financiering die scholen ontvangen van de overheid is afhankelijk van of zij een succesvol programma ter bevordering van ouderbetrokkenheid hebben ontwikkeld en
geïmplementeerd (Wilder, 2014). Mede door de No Child Left Behind act en bovengenoemde financiële maatregel ontstond een verscheidenheid aan initiatieven in de Verenigde Staten ter bevordering van ouderbetrokkenheid (Wilder, 2014). Scholen zouden echter vaak moeite hebben met het effectief bevorderen van ouderbetrokkenheid omdat er voor veel methodes die zij
inzetten geen wetenschappelijke onderbouwing is (Hands, 2013; Permberton & Miller, 2015). Pemberton en Miller (2015) stellen: ‘To address this goal, schools develop multiple pathways for parents to become involved, including inviting them to lunch, offering festivals, talent shows, and open houses, and conducting parent-teacher conferences and information sessions to learn about various topics.’. De initiatieven die worden ingezet door scholen zijn bij elkaar opgeteld erg kostbaar, wat een wetenschappelijke basis voor de programma’s extra belangrijk maakt (Wilder, 2014).
Hornby en Lafaele (2011) beschrijven een drietal overtuigingen van ouders die hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind in de weg staan kunnen staan en die het voor de
19 school lastig kunnen maken om ouders betrokken te krijgen. Deze overtuigingen zijn gebaseerd op een theoretisch model van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) voor het voorspellen van ouderbetrokkenheid.
Ten eerste zijn er de verschillen in de manier waarop ouders hun eigen rol in de opleiding van hun kind zien. Daar waar sommige ouders het als hun taak zien om hun kind te ondersteunen met huiswerk en contact te onderhouden met de school, zien andere ouders het slechts als hun taak om te zorgen dat het kind op school komt. Deze laatstgenoemde ouders zijn veelal niet bereid om thuis of op school een actieve bijdrage te leveren aan het onderwijs van hun kind. De invulling die mensen geven aan hun rol als ouders kan mede bepaald worden door de groep of etniciteit waar ouders deel van uitmaken (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Vanuit een groep waar ouders toe behoren, zoals de familie, de gemeenschap of een religieuze groepering zullen bepaalde verwachtingen over ouders ontstaan en over de betrokkenheid bij hun kind. Ouders zullen zich veelal conformeren naar deze verwachtingen. Dit kan zowel een positieve als
negatieve uitwerking hebben op de betrokkenheid van ouders. Wanneer een ouder deel uitmaakt van en groepering waarbinnen men veel waarde hecht aan een gedegen opleiding zal deze ouder dit waarschijnlijk ook overbrengen op het kind. Wanneer een ouder echter deel uitmaakt van een groepering waarbinnen men minder waarde hecht aan onderwijs kan dit een negatieve uitwerking hebben op de betrokkenheid van deze ouder en zo uiteindelijk op de leerprestaties van het kind.
Ten tweede is het gevoel van de ouder dat hij of zij niet in staat is om het kind te helpen de betrokkenheid van ouders in de weg kan staan. Ouders kunnen er bijvoorbeeld van overtuigd zijn dat zij niet in staat zijn hun kind te helpen omdat de taal waarin hun kind les krijgt niet de moedertaal is de van de ouders (1), negatieve ervaringen met voorgaande scholen van hun kind (2), negatieve ervaringen tijdens hun eigen schooltijd (3) of het geloof dat zij niet de juiste academische capaciteiten hebben ontwikkeld om hun kind te helpen (4).
Ten derde kan de overtuiging van een ouder over de intelligentie en ontwikkeling van het kind hem of haar in de weg staan om betrokken te zijn bij de opleiding van het kind (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Ouders die ervan overtuigd zijn dat intelligentie een vaststaand gegeven is zullen minder snel geneigd zijn hun kind te ondersteunen of te motiveren om te leren. Deze ouders geloven dat prestaties niet zozeer afhangen van de moeite die je ergens in stopt maar enkel van je intelligentie en vaardigheden die je bezit. Zij zien daarom minder nut in het
stimuleren van hun kind om hard te werken.
Ook kunnen financiën een belemmering vormen voor ouders bij de betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind (Hornby & Lafeale, 2011). Het inkomen van een gezin wordt
20 Sandler, 1997). De financiële situatie van ouders kan hen om praktische redenen in de weg staan om betrokken te zijn. Zo kunnen ouders bijvoorbeeld een ouderavond niet bijwonen omdat zij het vervoer van en naar de school niet kunnen betalen of geen geld hebben voor een oppas die op de kinderen past als zij naar de school moeten. Daarnaast kan een baan die veel vraagt van ouders hen in de weg staan om betrokken te zijn bij de opleiding van hun kind. Sommige ouders kunnen bijvoorbeeld lastig vrij krijgen op hun werk waardoor ze minder vaak deel kunnen nemen aan activiteiten op school of zijn na het werk te moe om hulp te bieden bij huiswerk. Indirect zorgt het werk van de ouder er dus voor dat ouders niet de tijd of de energie hebben om betrokken te zijn bij de opleiding van hun kind. Zo kan de sociaaleconomische status van ouders dus een beperking vormen voor hun betrokkenheid
3.3.2 Het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Bovengenoemde obstakels kunnen ouders in de weg staan om betrokken te raken bij het onderwijs van hun kind of kunnen leraren belemmeren bij het betrekken van ouders. Uit de literatuur komen echter ook aanwijzingen naar voren van elementen die effectief zijn bij het bevorderen van ouderbetrokkenheid zoals ouders zich welkom laten voelen op de school, het regelen van vervoer voor ouders om naar school te kunnen komen en het stimuleren van ouders om educatief materiaal aan te schaffen voor hun kind.
Zoals gezegd hebben scholen vaak moeite met het bevorderen van ouderbetrokkenheid omdat de methodes die worden ingezet niet evidence based zijn (Hands, 2013; Permberton & Miller, 2015). Een goede wetenschappelijke basis voor de methodes en interventies die worden ingezet is dus van belang.
Scholen kunnen bepaalde kenmerken van ouders zoals hun sociaaleconomische status niet veranderen maar kunnen wel proberen om waarden, gedachten en acties van ouders te
beïnvloeden die bijdragen aan hun betrokkenheid (Hoover-Demsey & Sandler, 1997). Hornby en Lafaele (2011) stellen dat het van belang is dat ouders zich welkom voelen op de school. Ouders moeten ervan overtuigd raken dat leraren het belang inzien van ouderbetrokkenheid. Als scholen ouders expliciet uitnodigen, verwelkomen op school en de waarde die zij hechten aan
betrokkenheid van ouders expliciet maken, zullen waarschijnlijk meer ouders betrokken raken bij het onderwijs van hun kind.
Murungi et al. (2014) onderzochten aan de hand van vragenlijsten en interviews wat leraren, leerlingen en ouders zelf denken dat bevorderlijk is voor ouderbetrokkenheid. Leraren en leerlingen zagen de volgende elementen als bevorderlijk voor de betrokkenheid van ouders. Het grootste deel van de leerlingen en leraren zagen het nut in van meetings met ouders waarin het
21 belang van hun betrokkenheid aan hen wordt uitgelegd. Ook werd belang gehecht aan regelmatig contact tussen ouders en leraren over de voortgang van hun kind van belang. Een ander idee dat veel werd genoemd door de leraren en leerlingen was het organiseren van vakinhoudelijke
seminars zodat ouders de leerstof van het kind beter begrijpen, waardoor zij beter in staat zijn hun kind te helpen. Zowel leraren als leerlingen gaven aan dat het van belang is dat ouders
gestimuleerd worden educatief materiaal aan te schaffen voor hun kind, zoals boeken.
Ook ouders zelf werd gevraagd hoe ouderbetrokkenheid het beste bevorderd kan worden. Hieruit kwam naar voren dat ook ouders het nuttig vinden gestimuleerd te worden om educatief materiaal zoals boeken aan te schaffen voor hun kind. Daarnaast zijn veel ouders van mening dat het belangrijk is dat scholen een beleid opzetten met betrekking tot het bevorderen van
ouderbetrokkenheid. Scholen zouden ook open dagen moeten organiseren waarop leraren de ouders ondersteunen en uitleg geven over hoe zij hun kind kunnen helpen. Ook zou financiële ondersteuning van gezinnen volgens de ouders positief bijdragen aan ouderbetrokkenheid.
Tenslotte zouden de ouders het nuttig vinden als de school ouders verplicht stelt om het huiswerk van hun kind te controleren en af te tekenen.
In het onderzoek van Murungi et al. (2014) werden ook nog enkele suggesties door leerlingen aangedragen voor het verbeteren van ouderbetrokkenheid. Zo moeten ouders volgens de leerlingen onderwezen worden over het belang van onderwijs, een aspect van academic socialisation. Ook zouden ouders vanuit de school moeten worden aangemoedigd om hun kind moreel te ondersteunen aldus de leerlingen. Daarnaast zouden ouders financiële ondersteuning moeten krijgen. Ook leek het een groot deel van de leerlingen een goed idee als ouders verplicht worden het huiswerk van hun kind te controleren.
Hands (2013) deed kwalitatief onderzoek naar de effectiviteit van vijf programma’s ter bevordering van ouderbetrokkenheid in Canada. Zoals eerder gezegd kan een slechte financiële situatie binnen het gezin een belemmering vormen voor ouders om betrokken te raken bij het onderwijs van hun kind (Hornby & Lafeale, 2011). Ook uit het onderzoek van Hands (2013) kwam naar voren dat wanneer ouders door armoede belemmerd worden om betrokken te zijn een aantal elementen effectief kan zijn bij het verminderen van deze belemmering. Ten eerste kan het helpen om activiteiten op school gratis te maken. Ten tweede kan het helpen als de school
kinderopvang regelt tijdens activiteiten waarbij de aanwezigheid van ouders gewenst is. Zoals eerder vermeld kunnen ouders die in een slechte financiële situatie verkeren soms niet naar activiteiten op school komen omdat zij geen oppas kunnen betalen die op de kinderen past wanneer zij weg zijn. Ten derde kan het regelen en bekostigen van transport naar school voor ouders die niet in het bezit zijn van een auto of het openbaar vervoer niet kunnen betalen een
22 drempel wegnemen om naar school te komen. In het onderzoek van (Hands, 2013) werden door verschillende scholen bussen ingezet waar ouders gebruik van konden maken als er een activiteit op school plaats vond. Op verschillende plaatsen in de stad konden ouders opstappen op de bus. Het project met de bussen resulteerde erin dat meer ouders de activiteiten op school bezochten. Daar waar het niet (goed) beheersen van de Engelse of Franse taal een barrière vormde voor ouders om actief betrokken te zijn bij het onderwijs van hun kind werden op verschillende Canadese scholen in het onderzoek van Hands (2013) vertaalservices ingezet om ouders te ondersteunen. Ook dit bleek een effectieve manier om meer ouders betrokken te krijgen.
Een andere effectieve manier die naar voren kwam uit het onderzoek van Hands (2013) was het organiseren van workshops voor ouders. In deze workshops kregen ouders strategieën aangereikt waarmee ze hun kind het beste kunnen ondersteunen bij het maken van huiswerk. Ook waren er speciale programma’s waarbij ouders gestimuleerd werden hun opvoedkwaliteiten verder te ontwikkelen om zo hun kind beter te kunnen ondersteunen. Bij deze programma’s en initiatieven werd soms samengewerkt met sociale partners zoals de sociale dienst. Dit resulteerde erin dat ouders deze sociale partners voortaan beter wisten te vinden. Op deze manier werd het sociaal kapitaal van de ouders uitgebreid, wat bevorderlijk was voor de leerprestaties van de kinderen. Uit het onderzoek van Hands (2013) kwam dan ook naar voren dat de voor het succesvol maken van programma’s ter bevordering van ouderbetrokkenheid een driehoeks-samenwerking tussen de school, de overheid en ouders van belang is.
Hands (2013) beschrijft ook dat daar waar er geen eenduidig beeld is over welke vorm van ouderbetrokkenheid de meest positieve uitwerking heeft op leerprestaties en sommige docenten negatief tegenover ouderbetrokkenheid staan, het soms slechts haalbaar is dat een school een open cultuur creëert. Een open cultuur in de school waarin ouders zich welkom voelen is van groot belang voor het ontstaan en behouden van ouderbetrokkenheid (Hands, 2013). Dit laat ook zien dat er noodzaak is dat leraren onderwezen worden over hoe zij het beste
ouderbetrokkenheid kunnen bevorderen en het belang ervan inzien. Henderson en Mapp (2002, aangehaald in Hands, 2013) stellen dat wanneer leraren en andere personeelsleden van de school getraind worden op dit gebied dit gunstig is voor de relatie tussen de school en de ouders van leerlingen. Door training verandert de aard en kwaliteit van de interactie tussen leraren en ouders. Dit kan een positieve invloed hebben op de perceptie die ouders hebben over de school. Ook blijkt dat dergelijke trainingen er op deze manier aan bijdragen dat ouders meer betrokken raken.
23 4. Conclusie
Bij de eerste deelvraag van dit onderzoek werd gekeken naar het verband tussen verschillende achtergrondkenmerken van ouders en de leerprestaties van hun kind. Uit de literatuur komt naar voren dat verschillende achtergrondkenmerken van ouders, zowel direct als indirect, van invloed kunnen zijn op de leerprestaties van leerlingen. Ten eerste kan het
opleidingsniveau van ouders van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen. Zo kunnen kinderen hun ouders als rolmodel zien waardoor het opleidingsniveau dat ouders behaald hebben als doel gesteld wordt door het kind (Schlechter & Milevsky, 2016). Ook is het opleidingsniveau van ouders gelinkt aan het al dan niet hebben van een adequaat sociaal netwerk dat het kind kan ondersteunen bij zijn of haar opleiding. Daarnaast bepaalt het opleidingsniveau van ouders in hoeverre zij bekend zijn met het schoolsysteem. Ook hangt het opleidingsniveau van ouders samen met hun perceptie van onderwijs en het belang dat zij hechten aan onderwijs (Green et al., 2007). Dit is vervolgens van invloed op de perceptie die het kind heeft op onderwijs en het belang dat het kind hecht aan onderwijs. Zo hangt het opleidingsniveau van ouders dus samen met academic socialization.
Ten tweede kan de sociaaleconomische status en het sociaal kapitaal van ouders van invloed zijn op de leerprestaties van kinderen. Over het algemeen wordt in de literatuur een positief verband gevonden tussen sociaaleconomische status en leerprestaties. Een hogere sociaaleconomische status hing over het algemeen samen met hogere leerprestaties. Zo stelt Chung (2015) dat er allerlei risicofactoren zijn voor kinderen wanneer ouders een lage
sociaaleconomische status hebben zoals een slechte gezondheid of stress binnen het gezin. Deze risicofactoren zijn gelinkt aan lagere leerprestaties. Anguiano (2004) stelt dat een hogere
sociaaleconomische status samenhangt met hogere leerprestaties omdat ouders met meer
financiële middelen speciale programma’s en bijlessen voor het kind kunnen bekostigen. Okpala et al. (2001) stelt daarnaast dat in gezinnen met een hoge sociaaleconomische status meer
educatief materiaal aanwezig is. Het sociaal kapitaal van ouders kan volgens Roth (2013) onder andere van invloed zijn op de leerprestaties van het kind doordat een kind zich kan conformeren aan de opvattingen die over onderwijs bestaan binnen het sociale netwerk van de ouders.
Ten derde kan de opvoedstijl van ouders van invloed zijn op de leerprestaties van
leerlingen. Over het algemeen kwam uit de literatuur naar voren dat een autoritatieve opvoedstijl samenhing met betere leerprestaties. Kramer (2012) vond dat behavioural control in combinatie met betrokkenheid van ouders en warmte in de opvoeding samenhing met hogere prestaties bij het kind. Gonzalez et al. (2015) vonden dat kinderen wiens ouders een autoritatieve opvoedstijl hanteren over het algemeen meer motivatie hadden voor school. Matejejevic (2014) vond een
24 positief verband tussen een autoritatieve opvoedstijl en de mate waarin ouders betrokken waren bij de opleiding van hun kind.
Ten vierde kan de etnische achtergrond van ouders van invloed zijn op de leerprestaties van kinderen. Er werden in een onderzoek van Anguiano (2004) grote verschillen gevonden in leerprestaties tussen verschillende etnische groepen in Amerika. Deze verschillende konden onder andere verklaard worden door het verschillende effect dat ouderbetrokkenheid had in de etnische groepen. Daar waar ouderbetrokkenheid in de ene etnische groep sterk gelinkt was aan leerprestaties was dit verband in de andere groep veel zwakker. Etniciteit kan ook als
modererende variabele optreden in het verband tussen opvoedstijl en leerprestaties Matejevic (2014). In de ene etnische groep werd een significant positief verband gevonden tussen een autoritatieve opvoedstijl en leerprestaties terwijl in de andere etnische groep dit verband niet aanwezig was.
Bij de tweede deelvraag van dit onderzoek werd gekeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties van leerlingen. Bakker et al. (2013) vonden dat de invloed van ouderbetrokkenheid sterk verschilt tussen kinderen van verschillende leeftijden. Het
verschilde hierbij ook per leeftijdscategorie welke vorm van ouderbetrokkenheid het meeste van invloed van was op de leerprestaties. Ook Hill en Tyson (2009) vonden een sterke afname van de invloed die ouderbetrokkenheid heeft op de leerprestaties als kinderen de overgang maken van elementary school naar middle school.
Gonida en Cortina (2014) vonden dat betrokkenheid in de vorm van de doelen die ouders stelden voor het kind van invloed waren op de motivatie van het kind. Hierbij werd gevonden dat het stellen van mastery goals een positieve invloed had op de motivatie van leerlingen. Het stellen van doelen door ouders had dus indirect, via de motivatie van het kind een invloed op de leerprestaties van het kind. Jeynes (2015) keek naar de invloed van de betrokkenheid van vaders op de leerprestaties van het kind. Ook hierbij werd gevonden dat, net als bij ouderbetrokkenheid in het algemeen, de invloed van de betrokkenheid van de vader afneemt naarmate het kind ouder wordt.
Bij de derde deelvraag van dit onderzoek werd gekeken naar de belemmeringen die ervoor kunnen zorgen dat ouders niet betrokken zijn of raken bij het onderwijs van hun kind. Daarnaast werd er gekeken hoe ouderbetrokkenheid het beste bevorderd kan worden. De belemmeringen voor ouderbetrokkenheid die uit de literatuur naar voren kwamen waren onder andere een aantal overtuigingen van ouders (Hornby & Lafaele, 2011). Dit zijn overtuiging over hun rol als ouder, het vertrouwen in hun vermogen om hun kind te helpen en hun kijk op de
25 intelligentie van hun kind. Daarnaast beschrijven Hornby en Lafale (2011) dat financiën een belemmering kunnen vormen voor ouderbetrokkenheid.
Er is nog relatief weinig wetenschappelijke literatuur over wat effectief is in het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Uit enkele onderzoeken kwamen echter een aantal elementen naar voren die effectief zijn gebleken. In een onderzoek van Hoover-Dempsey en Sandler (1997) kwam naar voren dat het van belang is dat leraren ouders overtuigen van het belang van ouderbetrokkenheid. Wanneer leraren dit doen zullen meer ouders op een effectieve manier betrokken raken bij het onderwijs van hun kind. Daarnaast toonden Hoover-Dempsey en Sandler (1997) het belang aan van ouders zich thuis laten voelen op school. Wanneer ouders zich thuis voelen op school zullen zij eerder geneigd zijn om deel te nemen aan activiteiten. Dezelfde auteurs toonden aan dat bij activiteiten op school een expliciete uitnodiging van de leraar voor de ouders ervoor zorgt dat meer ouders naar school komen. Hands (2013) richtte zich op de
effectiviteit van een aantal praktische zaken ter bevordering van ouder betrokkenheid. Hands vond dat het regelen van vervoer voor ouders van en naar de school, het regelen van oppas voor de kinderen wanneer ouders naar school moesten komen en het regelen van taalservices voor ouders die de lokale taal niet machtig waren positief bijdroegen aan de betrokkenheid van ouders.
5. Discussie
Dit onderzoek had betrekking op het verband tussen achtergrondkenmerken van ouders en de leerprestaties van kinderen en tussen de betrokkenheid van ouders en leerprestaties van
leerlingen. Omdat er veel literatuur beschikbaar is over deze onderwerpen konden niet alle aspecten van deze onderwerpen belicht worden in dit onderzoek. Bij de invloed van
achtergrondkenmerken kon slechts naar een beperkt aantal aspecten gekeken worden, hierbij werd gekozen voor: het opleidingsniveau, de sociaaleconomische status, het sociaal kapitaal, de opvoedstijl en de etnische achtergrond van ouders. Door deze keuzes werden andere
achtergrondkenmerken van ouders die mogelijk ook van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen niet meegenomen. Hierbij kan men denken aan bijvoorbeeld religie, huwelijkse staat van ouders en intelligentie van ouders. Ook zijn niet alle vormen van ouderbetrokkenheid aan bod gekomen in dit onderzoek. Er is voornamelijk gekeken naar de invloed van de pedagogische samenwerking tussen ouders en school, de didactische samenwerking tussen ouders en school en naar de verwachtingen, doelen en overtuigingen van ouders op de leerprestaties van leerlingen. Er werd in dit onderzoek weinig tot geen aandacht besteed aan invloed van de maatschappelijke en formele samenwerking tussen ouders en school op de leerprestaties van leerlingen. Deze aspecten van achtergrondkenmerken van ouders en ouderbetrokkenheid zouden in toekomstige
26 literatuuroverzichten over deze onderwerpen kunnen worden meegenomen. Daar waar er over de invloed van achtergrondkenmerken van ouders en ouderbetrokkenheid veel literatuur te vinden was, was er een gering aantal wetenschappelijke artikelen te vinden over het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Hierdoor had de derde deelvraag een verkennende aard. Het is van belang dat toekomstig onderzoek zich richt op het bevorderen van ouderbetrokkenheid.
Ook kan men zich afvragen of de gevonden onderzoeksresultaten representatief zijn voor de Nederlandse context. Een groot deel van de gevonden onderzoeken is uitgevoerd in de
Verenigde Staten. De onderwijscontext en leefomstandigheden van leerlingen in de Verenigde Staten verschillen mogelijk dermate van die in Nederland dat soortgelijke onderzoeken in
Nederland andere resultaten zouden kunnen opleveren. Het verdient aanbeveling om onderzoeken die men bijvoorbeeld gebruikt als aanleiding voor onderwijsbeleid in Nederland eerst te herhalen in de Nederlandse context om de representativiteit te waarborgen.
Een ander probleem in dit literatuuronderzoek was dat er in verschillende onderzoeken verschillende definities van het begrip ouderbetrokkenheid werden gehanteerd. Daarnaast werd het construct leerprestaties in verschillende onderzoeken op verschillende manieren gemeten. Hierdoor kan men kanttekeningen zetten bij de vergelijkbaarheid van de beschreven
onderzoeken.
Zoals eerder vermeld was er een gering aantal wetenschappelijke artikelen beschikbaar over het bevorderen van ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een deel van de gebruikte onderzoeken over het bevorderen van ouderbetrokkenheid was kwalitatief of verkennend onderzoek. Dit terwijl uit vele onderzoeken naar voren komt dat betrokkenheid van ouders bevorderlijk kan zijn voor leerprestaties van leerlingen maar dat verschillende obstakels ouders ervan kunnen weerhouden betrokken te raken. Het is daarom van belang dat er meer, vooral ook kwantitatief, empirisch onderzoek komt naar het bevorderen van ouderbetrokkenheid.
Huidig onderzoek toont het belang van betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind aan. Daarnaast laat het de invloed van een aantal achtergrondkenmerken van ouders op de leerprestaties zien. Ten slotte laat dit onderzoek een aantal manieren zien waarop
ouderbetrokkenheid effectief kan worden bevorderd. Deze informatie kan gebruikt worden om kansenongelijkheid in het onderwijs terug te dringen.
27 Referenties
Anguiano, R. P. V. (2004). Families and Schools The Effect of Parental Involvement on High School Completion. Journal of Family Issues, 25(1), 61-85. doi:10.1177
/0192513X03256805
Bakker, J. T. A., Denessen, E. J. P. G., Dennissen, M. H. J., & Oolbekkink-Marchand, H. W. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid: een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen.
Chung, K. K. H. (2015). Socioeconomic status and academic achievement.
Intenational Encyclopedia of the Social & Behavioural Sciences, 2nd edition, 22 doi:10.1016/B978-0-08-097086-8.92141-X
Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parents’ attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. Families and schools in a pluralistic society, 53-71.
De groot, L. (2016, 13 april). Ongelijkheid in het onderwijs vergroot. Nieuwsuur. Retrieved from: www.nos.nl
Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental involvement in elementary school. Sociology of education, 78(3), 233-249. doi:10.1177/003804070507800303
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships. Phi delta kappan,76(9), 701. Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A
meta-analysis. Educational psychology review, 13(1), 1-22. doi:10.1023 /A:1009048817385
Green, C. L., Walker, J. M., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents' motivations for involvement in children's education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of educational psychology, 99(3), 532. Gonida, E. N., & Cortina, K. S. (2014). Parental involvement in homework: Relations with
parent and student achievement‐related motivational beliefs and achievement. British Journal of Educational Psychology, 84(3), 376-396. doi:10.1111/bjep.12039
Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., & Holbein, M. F. D. (2005). Examining the relationship between parental involvement and student motivation.Educational psychology review, 17(2), 99-123. doi:10.1007/s10648-005-3949-7
Hands, C. (2013). Including all families in education: School district-level efforts to promote parent engagement in Ontario, Canada. Teaching Education,24(2), 134-149.
