De beperking van het Pygmalion effect in het Amerikaanse primaire onderwijs

De beperking van het Pygmalion effect in het Amerikaanse primaire onderwijs Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen

Universiteit van Amsterdam 31 mei 2019

Hannah de Roda Husman 11063963

Begeleider: Monique Verhoeven

Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel Aantal woorden: 9234

Inhoudsopgave

1. Abstract 3

2. Inleiding 4

3. Theoretisch kader 6

4. Methode 9

5. Verschillen in gevolgen van het Pygmalion effect 10 6. Verklaringen voor de verschillen in het Pygmalion effect 15

7. Conclusie 22

8. Discussie 26

9. Literatuurlijst 28

Abstract

Teachers often form expectations about the future school results of that may actually impact their school performance. This is referred to as the Pygmalion effect. As teacher expectations generally vary for students from different ethnic backgrounds, educational equalities are at stake. The present literature review studies the question "how can the occurrence of the Pygmalion effect be diminished in the American primary education?". To answer this question two sub-questions are examined: ‘what differences have been found in the

consequences of the Pygmalion effect between people with different ethnic backgrounds in primary education?’ and ‘what explanations can be found for differences in the consequences of the Pygmalion effect in the existing literature?’

From literature it was found that African-American students are particularly vulnerable to the negative consequences of the Pygmalion effect. European-American and Asian-American students were found to be the least vulnerable to the negative consequences of the Pygmalion effect. As research on the Pygmalion effect among Latin-American students is

underrepresented. The extent to which Latin-American students is vulnerable to the

Pygmalion effect remains unclear, as research on the Pygmalion effect among this group is underrepresented. The analysis that was performed for the second research question suggests that parents’ school involvement (e.g. school activity, contact with teachers) plays an

important role in preventing or diminishing negative consequences of the Pygmalion effect. Consequently, this literature study suggests that the occurrence of the Pygmalion effect can be diminished by investing in strong parent-teacher relationships. Additionally, it is indicated that raising awareness among teachers of the occurrence of the Pygmalion effect may help to diminish the occurrence of this phenomenon in American primary education.

Inleiding

Docenten vormen vaak verwachtingen van hoe een leerling gaat presteren op basis van eerder behaalde cijfers, de eerder getoonde houding in de klas, maar ook op basis van etnische vooroordelen. Deze verwachtingen kunnen de prestaties van de leerlingen

beïnvloeden (Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann & Trautwein, 2015). Het effect dat docenten zo op de prestaties en de houding van leerlingen kunnen hebben, wordt het Pygmalion effect genoemd (Rosenthal, 2010; Friedrich et al, 2015).

Docenten hebben doorgaans minder hoge verwachtingen van leerlingen uit een etnische minderheidsgroep dan van de leerlingen uit de meerderheidsgroepen van het betreffende land. Dit kan ertoe leiden dat de leerlingen uit de etnische minderheidsgroep minder goed gaan presteren (Boser, Wilhelm & Hanna, 2014) dan zij eigenlijk kunnen (Van Ewijk, 2011). Op deze manier is er dus sprake van onderwijsongelijkheid en hebben niet alle leerlingen een eerlijke kans om zichzelf te ontplooien. Daarom wordt in deze literatuurstudie de volgende hoofdvraag onderzocht ‘hoe kan het optreden van het Pygmalion effect worden beperkt in het Amerikaanse primair onderwijs?’ Huidig onderzoek richt zich op het primaire onderwijs, omdat deze etnische vooroordelen van docenten over leerlingen al beginnen in het basisonderwijs. De verwachtingen die de docenten over de leerlingen hebben spelen in de loop van de basisschool bovendien een steeds grotere rol bij de percepties die de leerlingen over zichzelf ontwikkelen (Spinath & Spinath, 2005). Dit nemen leerlingen vervolgens mee in hun verdere schoolloopbaan.

Eerder onderzoek laat zien dat dat het Pygmalion effect een vaststaand feit is en het al lang een rol speelt in het onderwijs (Rosenthal & Jacobson, 1968; Friedrich et al., 2015). Verder laat onderzoek zien dat de verwachtingen van de docent ten aanzien van leerlingen verschillen per etnische groep (Stiefel, Schwartz & Gould Ellen, 2007). Sommige studies laten daarnaast zien dat het effect van de vooroordelen van de docenten niet voor iedere minderheidsgroep hetzelfde is (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten & Holland, 2010). Een overkoepelende inventarisatie van deze studies ontbreekt echter nog, waardoor onduidelijk blijft welke aanbevelingen voor de praktijk en welke richtlijnen voor toekomstig onderzoek uit dit onderzoeksgebied kunnen worden afgeleid.

Om een antwoord op de onderzoeksvraag te vinden, staan daarom de volgende twee deelvragen centraal:

1. Welke verschillen in de gevolgen van het Pygmalion effect zijn er gevonden tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden in het

basisonderwijs?

2. Welke verklaringen kunnen voor de verschillen in de gevolgen van het Pygmalion effect worden gevonden in de bestaande literatuur?

In deze scriptie worden de etnische groepen, Aziatisch-Amerikaans, Europees-Amerikaans, Afro-Amerikaans en Latijns-Amerikaans met elkaar vergeleken. De reden waarom voor deze etnische groepen is gekozen, is omdat deze etniciteiten erg van elkaar verschillen. Aziatisch-Amerikaanse leerlingen worden gezien als een ‘model minderheid’ (Chang & Sue, 2003). Hiermee worden hardwerkende leerlingen die respectvol zijn tegen docenten en hoge academische vaardigheden hebben bedoeld (Kitano & Sue, 1973). Over Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen zijn echter meestal lage verwachtingen (KewalRamani, 2007; Chen & Weseley, 2011). Over Europees-Amerikaanse leerlingen hebben docenten over het algemeen vrij hoge verwachtingen, maar docenten verwachten andere dingen van deze leerlingen dan van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Chang & Sue, 2003). Door het beantwoorden van de hoofdvraag en de deelvragen wordt geprobeerd

handvatten te bieden aan scholen en docenten in het basisonderwijs om het optreden van negatieve gevolgen van het Pygmalion effect te verminderen. Nederlandse

basisschooldocenten kunnen van deze literatuurstudie leren, ongeacht dat het om andere etniciteiten gaat, omdat de manier hoe ze over een etnische groep denken en handelen veelal hetzelfde is. Door middel van duidelijke inzichten in etnische ongelijkheden op academisch gebied kan geprobeerd worden de aanwezigheid van gelijke kansen in het onderwijs te

bevorderen (Mckown & Weinstein, 2008). Hiernaast wordt onderzocht welke hiaten er zijn in de huidige literatuur. Door het zichtbaar maken van mogelijke hiaten wordt duidelijk waar vervolgonderzoek zich op kan richten.

In deze literatuurscriptie zal allereerst een theoretisch hoofdstuk aan bod komen waarin de theorie omtrent het Pygmalion effect wordt uitgediept. Allereerst wordt vermeld wat er in het hoofd van de docent omgaat als er sprake is van het Pygmalion effect. Hiernaast wordt ook besproken wat er omgaat in het hoofd van de leerlingen en als laatste wat het effect hiervan is op de prestaties van de leerling. Vervolgens zal de methode worden

besproken. Hierin zal duidelijk worden gemaakt op welke manier er naar geschikte bronnen is gezocht en hoe deze zijn geanalyseerd. Dit wordt gedaan door middel van het beschrijven

van de kernwoorden die zijn gebruikt. Hierna wordt in hoofdstuk één de eerste deelvraag behandeld, waarin de verschillende gevolgen van het Pygmalion effect tussen etnische groepen worden besproken. In hoofdstuk twee wordt gekeken naar de verklaringen die voor deze verschillende gevolgen worden gevonden in de literatuur. De literatuurstudie zal worden afgesloten met een conclusie en een discussie hoofdstuk waarin de hoofdvraag wordt

beantwoord en er aanbevelingen worden gedaan naar vervolgonderzoek.

Theoretisch kader

In dit theoretische kader zal dieper op het Pygmalion effect worden ingegaan. Allereerst zullen de belangrijkste begrippen in dit onderzoek besproken worden. Dit zijn de begrippen ‘Pygmalion effect’ en ‘self-fulfilling prophecies’. Dan wordt er gekeken naar de rol van het denken en handelen van de docent in het optreden van Pygmalion effect.

Hiernaast zal er gekeken worden naar de gevolgen hiervan op respectievelijk het denken en de prestaties van de leerlingen bij het optreden van het Pygmalion effect.

Rosenthal en Jacobson (1968) definiëren het Pygmalion effect als de invloed van iemands verwachtingen op het gedrag van een ander persoon. Wanneer verwachtingen worden gecommuniceerd aan de desbetreffende persoon, kan dit diens gedrag veranderen waardoor de verwachting wordt bevestigd. Dit wordt ook wel een self-fulfilling prophecy genoemd (Merton, 1948). Zo kunnen verwachtingen van de docent ook de prestaties van leerlingen beïnvloeden (Brophy, 1983; Brophy & Good, 1970).

In deze alinea zal dieper worden ingegaan op het denken en handelen van de docent. Docenten vormen aan het begin van een schooljaar verwachtingen over hun leerlingen. Dit gebeurt aan de hand van eerder behaalde toetsresultaten, de eerder getoonde houding, informatie van collega’s en op basis van hun eigen indruk van observaties en interacties met deze leerlingen. Deze verwachtingen zijn voorspellend voor de prestatie van de leerlingen in dat jaar (Brophy, 1983). Brophy en Good (1970) hebben een model beschreven waarin de verwachtingen van een docent worden weergegeven: (1) Als eerste vormen docenten verschillende verwachtingen van hun leerlingen. Deze verwachtingen worden gebaseerd op basis van kenmerken van de leerling. Kenmerken die een rol spelen in de verwachtingen die docenten creëren zijn onder andere etniciteit, sociale klasse, geslacht, persoonlijkheid, fysieke kenmerken en eerdere academische prestaties (Proctor, 1984). Dit literatuuronderzoek zal zich richten op de etniciteit. De reacties op deze kenmerken variëren per docent sterk van elkaar. Sommige docenten creëren meer een verwachting van een leerling door de kenmerken dan andere docenten (Brophy & Good, 1974). (2) Deze verwachtingen van docenten over de

leerlingen leiden tot een andere behandeling. Voor leerlingen van wie ze veel verwachten leidt dit tot meer aandacht en ondersteuning, meer uitdagend lesmateriaal, vaker en later interacteren en beter inspelen op het werk van de leerling. Voor leerlingen van wie ze minder verwachten leidt dit juist tot minder uitdaging. (3) De leerlingen reageren anders op deze verschillende behandelingen. Als de docent hoge verwachtingen van de leerling heeft, kan deze leerling meer zijn best gaan doen. Als een docent niet zulke hoge verwachting van een leerling heeft, kan een leerling minder hard zijn best gaan doen, omdat deze leerling merkt dat de docent toch lage verwachtingen heeft. (4) Leerlingen erkennen de hoge verwachtingen van hun docent en reageren daarop. Ze kunnen harder gaan werken en meer motivatie en interesse in het schoolwerk ontwikkelen. Andersom erkennen de leerlingen de minder hoge verwachtingen en kunnen hierdoor minder hard gaan werken en minder interesse en motivatie ontwikkelen voor het schoolwerk. Bovendien kan bij een leerling waar de docent lage

verwachtingen van heeft, een negatiever zelfbeeld ontstaan en minder zelfvertrouwen voor het behalen van succes. (5) Dit gedrag verbetert of verslechtert de academische prestaties van de leerling. (6) De docent herkent de positieve of negatieve veranderingen in het gedrag van de leerling. Dit effect wordt duidelijk in de prestatie toetsen die aan het eind van het jaar gegeven worden.

Aan de hand van deze verwachtingen is de taal van docenten ook anders tegen leerlingen van bepaalde etnische groepen dan van andere etnische groepen. De taal van docenten was positiever tegen Europees-Amerikaanse leerlingen dan tegen

Afro-Amerikaanse leerlingen. Positieve taal vanuit de docent verwijst naar bemoediging zoals lof en bevestiging. Neutrale taal vanuit de docent verwijst naar product- of proces vragen. Dit houdt dus in dat er meer sprake is van vragen en aanmoediging richting de Europees-Amerikaanse leerlingen. Onder negatieve taal vanuit docenten wordt ontmoedigende taal verstaan, zoals kritiek of het negeren van reacties van leerlingen. Opvallend was dat docenten niet meer negatieve taal gebruikten tegen de leerlingen van de minderheidsgroepen. Dit was dus gelijk voor de groepen (Tenenbaum & Ruck, 2007).

Hiernaast gaat er ook veel om in het hoofd van een leerling en de prestaties als er opgemerkt wordt door de leerling dat het Pygmalion effect een rol speelt. De verwachtingen van een docent beïnvloeden niet alleen hun eigen gedrag, maar ook de verwachtingen en het gedrag van de leerlingen. De verwachtingen van een leerling worden gevormd door het vergelijken van de sociale prestaties die door hunzelf en hun docenten zijn gemaakt. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen hun eigen prestaties vergelijken met de prestaties van

een grote rol (Weinstein & Mckown, 1998). Als leerlingen de vooroordelen of

stereotyperende verwachtingen van de docent merken kan dit invloed hebben op het gedrag van de leerling. Een leerling die een toets maakt, kan zich zorgen maken dat zijn of haar prestatie wordt beoordeeld aan de hand van een etnisch stereotype in plaats van de intellectuele capaciteiten. Onder deze druk kan de prestatie van de leerling worden

belemmerd (Mckown & Weinstein, 2003). Hier wordt in de literatuur ook wel naar verwezen als een ‘stereotype threat’ (McKown & Weinstein, 2002; Steele, 1999). Als een docent het vermogen van bijvoorbeeld een Afro-Amerikaanse leerling onderschat, kan deze leerling zich in een bedreigende positie voelen en dit negatieve stereotype bevestigen. Dit kan angst en een verminderde motivatie uitlokken. Door de angst om dit negatieve stereotype te bevestigen, kan dit dus leiden tot slechtere prestaties (Steele & Aronson, 1995). Hiernaast kunnen leerlingen die de verwachtingen van de docent merken, minder hard gaan werken en minder gemotiveerd zijn in het schoolwerk, omdat docenten handelen naar de verwachting die ze hebben van de leerling. De leerling kan zich vervolgens gaan gedragen naar deze verwachting (Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann & Trautwein, 2015). Ook dit kan leiden tot

suboptimale schoolprestaties (Brophy & Good, 1970).

De verwachtingen van de docent kunnen van invloed zijn op de prestaties van de leerling, omdat docenten beslissen wat leerlingen moeten doen en beoordelen hoe goed ze het doen (Good & Nichols, 2001). Hiernaast kan de leerling door lagere verwachtingen van de docent ook minder aanbod voor ontwikkelingsmogelijkheden ontvangen. Dit heeft als gevolg dat de leerling zich minder goed kan ontwikkelen dan als de leerling deze mogelijkheid wel zou ontvangen en dus blijven de prestaties lager (Elhoweris, Mutua, Alsheikh & Holloway, 2005).

Concluderend kan worden vastgesteld dat er sprake is van een cyclisch proces. Docenten hebben verwachtingen van leerlingen en passen hun gedrag hierop aan. De leerlingen merken dit gedrag op en reageren hierop. Deze reactie heeft gevolgen voor de prestaties van de leerling. Deze prestatie van de leerling kan de verwachting van de docent bevestigen en hiermee herhaalt het proces zich.

Methode

De onderzoeksvraag met de twee bijbehorende deelvragen zijn beantwoord door middel van een literatuurstudie. Om relevante literatuur te vinden is naar internationale peer reviewed publicaties gezocht in de digitale bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam en Google Scholar. De termen die gebruikt zijn om relevante literatuur te vinden zijn:

Pygmalion effect, teacher expectations, parents expectations, ethnicity, primary school, Asian-American students, European-American students, African-American students en Latin-American students. Deze zijn op de volgende manieren gecombineerd ‘Pygmalion effect AND teacher AND Asian-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND teacher AND European-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND teacher AND African-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND teacher AND Latin-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND parents AND Asian-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND parents AND European-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND parents AND African-American students AND primary education’, ‘Pygmalion effect AND parents AND Latin-American students AND primary education’. Omdat er naar literatuur is gezocht via Google Scholar en de digitale bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam betekent dit dat in deze fase geen boekhoofdstukken zijn gezocht en geselecteerd. In een later stadium is echter ook naar literatuur gezocht via citation tracking: dit houdt in dat er door middel van de literatuurlijst van de gevonden artikelen naar nieuwe relevante

publicaties (waaronder boekhoofdstukken) is gezocht.

In eerste instantie is met name literatuur geselecteerd vanaf het jaar 2000. Als er over een onderwerp te weinig relevante literatuur te vinden was uit het jaar 2000 is gekeken naar oudere literatuur. Ook zijn voor 2000 gepubliceerde kernpublicaties binnen het veld

meegenomen in de selectie. De literatuur is geselecteerd door het lezen van de abstract en de conclusie. Het was hierbij van belang dat het om een van de vier etniciteiten (Aziatisch-Amerikaans, Europees-(Aziatisch-Amerikaans, Afro-Amerikaans en Latijns-Amerikaans) ging en het primaire onderwijs. Literatuur die informatie over het secundaire en hoger onderwijs bevatten werd niet geselecteerd voor dit onderzoek, tenzij het ook relevante informatie bevatte over het primaire onderwijs.

De literatuur is geanalyseerd door een literatuurschema te maken. Relevante literatuur is in een schema geplaatst waarbij kort de titel, de onderzoeksvraag, de methode en

bijlage 1. In totaal zijn in het literatuurschema 20 wetenschappelijke publicaties geanalyseerd voor deze literatuurstudie.

Verschillen in gevolgen van het Pygmalion effect

In dit hoofdstuk wordt per etnische groep gekeken welke groep meer te maken heeft met de vooroordelen van docenten en hoe docenten deze etnische groepen behandelen (makkelijkere of moeilijkere vragen stellen etc.). Hierna wordt er gekeken naar wat de gevolgen zijn van deze verschillende behandelingen tussen de leerlingen met verschillende etnische achtergronden.

Aziatisch-Amerikaanse leerlingen

Docenten hebben vaak de hoogste verwachtingen van de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Howard, Tang & Austin, 2015; McKown & Weinstein, 2008; Chang & Sue, 2003; Cheng & Starks, 2002; Alexander, Entwisle & Bedinger, 1994). Dit blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Chang & Sue (2003) onder 179 basisschooldocenten in

Zuid-Californië. Docenten kregen drie foto’s van leerlingen te zien met een

Aziatisch-Amerikaanse-, Afro-Amerikaanse- en Europees-Amerikaanse achtergrond en maakten aan de hand van de foto’s een inschatting van het academisch vermogen en de prestaties van de leerling. Deze foto’s werden gepresenteerd met drie beschrijvingen: te gereguleerd gedrag. te weinig gereguleerd gedrag en normaal gedrag. Uit dit onderzoek bleek dat docenten de hoogste verwachtingen hadden van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen, maar deze leerlingen ook veelal beoordeelde als overgecontroleerd.

Meer in het algemeen beoordeelden docenten het gedrag en de vaardigheden van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen als gunstig (Lee, 2015) en intelligent (Chen & Weseley, 2011). Uit onderzoek blijkt dat deze leerlingen vaak gezien worden als ijverig, betrouwbaar, intelligent, ambitieus, introvert en zich gedragend volgens de regels (Chang & Demyan, 2007; Egalite, Kisida & Winters, 2015; Wong, 1980). Echter, er is ook gevonden dat deze leerlingen door docenten worden gezien als niet-assertief (Kim, 1983) en niet-expressief, en dat docenten vinden dat leiderschapskwaliteiten ontbreken bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Bannai & Cohen, 1985). Hiernaast blijkt uit een studie van Donovan en Cross (2002) dat Aziatisch-Amerikaanse leerlingen eerder werden aanbevolen voor hoogbegaafde en getalenteerde programma’s en minder snel werden gelabeld als leerlingen met een leerachterstand dan Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen.

Als een Aziatisch-Amerikaanse leerling de verwachtingen van een docent opmerkt, kunnen er verschillende dingen gebeuren in het denken van de leerling. Voor de leerling kunnen deze positieve verwachtingen als prettig worden ervaren, maar het kan ook stress opleveren. De literatuur suggereert dat leerlingen het idee kunnen hebben dat ze hun gemeenschap teleurstellen als ze falen of niet uitblinken op school (Cocchiara & Quick, 2004). Naast de hoge ambities van de docenten, suggereert de literatuur dat Aziatische ouders ook een grote druk op hun kinderen leggen en dat deze ouders in het algemeen hogere

academische normen verwachten van hun kinderen dan Latijns-Amerikaanse leerlingen (Hao & Bonstead-Bruns, 1998). Naast deze hoge verwachtingen die docenten en ouders van de leerlingen hebben, vond een studie dat deze leerlingen zelf ook hoge verwachtingen van eveneens Aziatisch-Amerikaanse leeftijdsgenootjes hebben (Goyette & Xie, 1999).

Hiernaast kunnen prestaties van de leerling ook veranderen als de verwachtingen van de docent duidelijk worden. Bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen leiden deze hoge

verwachtingen ertoe dat deze leerlingen meer gemotiveerd zijn om te leren en op academisch vlak dingen te bereiken (Zusho, Pintrich & Cortina, 2005). De educatieve prestaties van de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen worden over het algemeen dan ook als spectaculair gezien door docenten, aangezien deze leerlingen de educatieve prestaties van andere leerlingen ver overtreffen. Aan de andere kant is gevonden dat Aziatisch-Amerikaanse leerlingen meer faalangst ervaren dan leerlingen met een andere etniciteit (Zusho, Pintrich & Cortina, 2005). Leerlingen die te maken hebben met faalangst zien zichzelf als minder competent (Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003) en kunnen eerder kwetsbaar zijn voor het Pygmalion effect. Uit onderzoek van Yamamoto en Holloway (2010) bleek dan ook dat faalangst significant verband hield met de academische prestaties van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen.

Europees-Amerikaanse leerlingen

Docenten hebben van Europees-Amerikaanse leerlingen, in vergelijking met leerlingen van andere etnische afkomsten, positief tot gematigd positieve verwachtingen (Chen & Weseley, 2011; McKown & Weinstein, 2008; Chang & Sue, 2003). Europees-Amerikaanse leerlingen wekken meer gunstige verwachtingen op onder docenten dan Afro-Amerikaanse leerlingen (Baron, Tom & Cooper, 1985) en Latijns-Afro-Amerikaanse leerlingen (Dusek & Joseph, 1983). Aan de andere kant wekken Europees-Amerikaanse leerlingen een minder positieve houding van docenten op en lagere verwachtingen van de docenten dan voor de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Chang & Sue, 2003).

Echter is er in de studie van Kehle, Bramble en Mason (1974) geen verschil gevonden tussen de verwachtingen die docenten hadden van Europees-Amerikaanse leerlingen en Afro-Amerikaanse leerlingen. Dit kwantitatieve onderzoek richtte zich op 96 docenten van een basisschool. De docenten kregen fictieve beschrijvingen en essays van leerlingen en moesten deze beoordelen. Hierbij werd gekeken naar vier onafhankelijke variabelen: geslacht,

etniciteit en intelligentie van de leerling en aantrekkelijkheid van het essay. Uit dit onderzoek bleek dat de verwachtingen die basisschooldocenten hebben van leerlingen complex zijn en gebaseerd zijn op een combinatie van leerlingkenmerken en dat er dus niet alleen gekeken wordt naar de etniciteit van de leerling. De verwachtingen hebben dus niet alleen te maken met de etniciteit van de leerling, maar ook naar met andere aspecten als het geslacht van de leerling en de eerdere prestaties op toetsen. Een reden voor de verschillende uitkomsten zou dus kunnen zijn dat de studie van Kehle, Bramble en Mason (1974) naar meer verschillende aspecten kijkt in plaats van alleen het aspect etniciteit.

Bestaand onderzoek biedt slechts beperkte inzichten in de exacte verwachtingen die docenten doorgaans hebben van Europees-Amerikaanse leerlingen. Alleen in het onderzoek van Choi, Meininger en Roberts (2006) lijkt te zijn gekeken naar de verwachtingen van docenten over verwachtingen van Europees-Amerikaanse leerlingen. In dit cross-sectionele, kwantitatieve onderzoek onder 316 leerlingen van 11 jaar oud kwam naar voren dat

Europees-Amerikaanse leerlingen doorgaans worden gezien als leerlingen die minder angst en depressie ervaren vergeleken met Aziatische-Amerikaanse leerlingen.

Onderzoek laat zien dat docenten veelal hoge verwachtingen hebben van Europees-Amerikaanse leerlingen. Daardoor stellen de docenten deze leerlingen vaker bloot aan onderwijspraktijken die hogere orde denkvaardigheden bevatten. Hierdoor kunnen deze leerlingen zich sneller ontwikkelen en betere prestaties leveren dan leerlingen van andere etnische groepen (Townsend, 2002). Hiernaast is gevonden dat de taal van de docenten ook positiever is richting Europees-Amerikaanse leerlingen dan richting Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen (Tenenbaum & Ruck, 2007). Naast deze meer positieve taal van docenten richting Europees-Amerikaanse leerlingen, vond Townsend (2002) ook dat deze leerlingen meer aandacht kregen, waardoor Europees-Amerikaanse leerlingen zich ook beter konden ontwikkelen dan Afro-Amerikaanse leerlingen (Townsend, 2002).

Europees-Amerikaanse leerlingen stemmen hun academische vaardigheden af op hoe ze op school presteren. Hiernaast hebben deze leerlingen een overtuiging dat inspanning voor school leidt tot goede resultaten (Cokley, Komarraju, King, Cunningham & Muhammed,

2003). De Europees-Amerikaanse leerlingen zijn dus minder kwetsbaar voor het Pygmalion effect dan andere leerlingen.

Afro-Amerikaanse leerlingen

Docenten hebben van Afro-Amerikaanse leerlingen vaak een stuk minder hoge verwachtingen dan van Europees-Amerikaanse- of Aziatische Amerikaanse leerlingen (Chen & Wesselely, 2011; Lleras & Rangel, 2008; McKown & Weinstein, 2002; Towsend, 2002; Pigott & Cowen, 2000). Hiernaast blijkt dat docenten vaak geloven dat Afro-Amerikaanse leerlingen minder academisch potentieel hebben dan Europees-Amerikaanse leerlingen (Pigott & Cowen, 2000; Simpson, Smith & Means, 1974). Bovendien wordt het gedrag van de Afro-Amerikaanse leerlingen door zowel Afro-Amerikaanse als Europees-Amerikaanse docenten gezien als overdreven agressief, ongepast, negatief, grof, intimiderend en

bedreigend (Majors, Billson, Gullickson & Ramser, 1996; Pigott & Cowen, 2000;

Zimmerman, Khoudry, Vega, Gil & Warheit, 1995). Als gevolg hiervan kunnen docenten Afro-Amerikaanse leerlingen sneller bekritiseren en zijn docenten minder snel bereid deze leerlingen aan te bevelen voor begaafde en getalenteerde programma’s dan Europees-Amerikaanse leerlingen (McKown & Weinsten, 2002). Dit gedrag kan het succes in het onderwijs in gevaar brengen (Brophy & Good, 1970). Als resultaat hiervan zouden de Afro-Amerikaanse leerlingen relatief minder aandacht krijgen en vaker genegeerd worden ongeacht hun academische prestaties (Ashton & Esses, 1999; Pigott & Cowen, 2000; Zimmerman, Khoury, Vega, Gil & Warheit, 1995). Ook is uit onderzoek gebleken dat Afro-Amerikaanse leerlingen vaker dan Europees- of Aziatisch-Afro-Amerikaanse leerlingen ervaren dat ze niet toegelaten worden tot klassen voor hoogbegaafde leerlingen (Patton & Baytops, 1995). Daarnaast worden deze leerlingen vaker doorverwezen naar speciaal onderwijs (Harry & Anderson, 1994).

Doordat Afro-Amerikaanse leerlingen minder aandacht en kansen krijgen in het onderwijs, kan dit ertoe leiden dat ze het gevoel krijgen het minder goed te doen op school dan andere leerlingen (Elhoweris, Mutua, Alsheikh & Holloway, 2005). Verder kan dit ervoor zorgen dat Afro-Amerikaanse leerlingen een minderwaardigheidscomplex of angst ontwikkelen door de negatieve beelden van de maatschappij over hun capaciteit. Als resultaat hiervan kan het zijn dat ze de schuld van slechte prestaties bij anderen leggen of beschikbare kansen onderbenutten (Steele & Aronson, 1995) en niet altijd geloven dat hard werken wordt beloond met goede cijfers (Cockley, Komarraju, King, Cunningham & Muhammad, 2003). Dit is een verschil met de Europees-Amerikaanse leerlingen, aangezien deze leerlingen wel

geloven dat door hard werken goede prestaties worden behaald. De Afro-Amerikaanse leerlingen kunnen hierdoor negatieve prestatieverwachtingen over school ontwikkelen. Echter blijkt dat deze leerlingen wel tevreden zijn met de inspanningen die ze leveren op academisch gebied. Dit ondersteunt het gegeven dat deze leerlingen academische prestaties los zien staan van overtuigingen van hun inspanning (Cockley, Komarraju, King,

Cunningham & Muhammad, 2003). Als resultaat hiervan kan het zo zijn dat ze, in tegenstelling tot Europees-Amerikaanse leerlingen, niet harder gaan werken om betere prestaties te halen.

Hiernaast is uit onderzoek naar voren gekomen dat Afro-Amerikaanse leerlingen kwetsbaarder zijn voor het Pygmalion effect dan Europees-Amerikanen (McKown & Weinstein, 2002). Als deze leerlingen een academische opdracht moeten maken, kunnen ze zich geconfronteerd voelen met de mogelijkheid dat ze de opdracht onvoldoende maken en dus het negatieve maatschappelijke stereotype bevestigen. Dit kan het intellectueel

functioneren van de leerlingen verstoren. Dit speelt vooral een rol tijdens gestandaardiseerde toetsen (Steele, 1992). Hierdoor zijn de effecten van de docentverwachtingen sterker voor de Afro-Amerikaanse leerlingen dan voor Europees-Amerikaanse leerlingen. Bovendien bleek uit de studie van McKown en Weinstein (2002) dat Afro-Amerikaanse leerlingen uit groep 3 de verwachtingen van de docenten over hun eigen leesgedrag overnemen. Als docenten lage verwachtingen van Afro-Amerikaanse leerlingen hadden op het gebied van lezen, zagen deze leerlingen dat zelf ook zo. De Afro-Amerikaanse leerlingen uit dit onderzoek zijn dus

kwetsbaar voor het Pygmalion effect. Hoe ouder de leerlingen overigens waren, hoe minder kwetsbaar de leerlingen voor het Pygmalion effect bleken te zijn.

Latijns-Amerikaanse leerlingen

Docenten hebben vaak de laagste onderwijs verwachtingen van Latijns-Amerikaanse leerlingen (KewalRamani, 2007; Lee & Bowen, 2006; Cheng & Starks, 2002; Mickelson, 1990; Mccombs & Gay, 1988; Roberts, Hutton & Plata, 1985; Jensen & Rosenfeld, 1974). Opvallend is dat Latijns-Amerikaanse docenten wel eerder hogere verwachtingen hebben van Latijns-Amerikaanse leerlingen dan Europees-Amerikaanse docenten (Gershenson, Holt & Papageorge, 2016). Een reden hiervoor zou kunnen zijn dat Latijns-Amerikaanse leerlingen zich beter bij Latijns-Amerikaanse docenten op hun gemak voelen, omdat ze zich in hun eigen taal kunnen uitdrukken en bij iemand zijn die dezelfde achtergrond heeft. Een andere reden die genoemd wordt is dat Latijns-Amerikaanse leerlingen meer respect tonen aan Latijns-Amerikaanse docenten. Deze leerlingen zouden dit doen omdat ze dezelfde

achtergrond delen en hierdoor hebben de leerlingen het gevoel dat ze beter begrepen worden (den Brok, Levy, Rodriguez & Wubbels, 2002).

Over de gedachtegang van de Latijns-Amerikaanse leerlingen op de basisschool als ze de verwachtingen van docenten merken is weinig bekend in huidige literatuur. Latijns-Amerikaanse leerlingen zonder ideale academische prestaties hebben eerder significante problemen met verbondenheid en gehechtheid aan school dan andere leerlingen (Gandara, 2011). Hiernaast ervaren ze ook eerder zwakke relaties met docenten (Gandara, 2011) en vermijden ze eerder leeftijdsgenootjes en docentinteracties (Roberts, Hutton & Plata, 1985). Dit kan ervoor zorgen dat deze leerlingen minder goed presteren op school.

Latijns-Amerikaanse leerlingen die zich bewust zijn van de negatieve stereotypen die over hen heersen, hebben ook een grotere kans om zich te distantiëren van de schoolomgeving en presteren hierdoor minder (Schneider, Martinez & Owens, 2006). Latijns-Amerikaanse leerlingen scoren daarnaast vaak minder goed op gestandaardiseerde toetsen dan andere leerlingen (Townsend, 2002). Een reden die hiervoor gegeven wordt, is dat deze leerlingen thuis vaak een andere taal spreken dan Engels en hierdoor minder goed in de Engelse taal zijn (Fry & Gonzales, 2008; Gifford & Valadés, 2006). In de huidige literatuur is nog geen

onderzoek verricht naar de kwetsbaarheid van Latijns-Amerikaanse leerlingen op het Pygmalion effect.

Verklaringen voor de verschillen in het Pygmalion effect

In het vorige hoofdstuk is er gekeken welke groep meer te maken heeft met de vooroordelen van docenten en hoe docenten deze etnische groepen behandelen. Daarnaast is gekeken wat de gevolgen van deze verschillende behandelingen zijn tussen de leerlingen met verschillende etnische achtergronden. In dit hoofdstuk wordt er gekeken welke verklaringen voor de verschillen in de gevolgen van het Pygmalion effect in de bestaande literatuur worden gevonden. Hierbij wordt gekeken naar de thuissituatie en het klasklimaat. Bij de thuissituatie wordt gekeken naar de rol van de ouders, de sociaal-economische status en de opvoedstijl van de ouders. Eerder onderzoek laat namelijk zien dat er een prestatiekloof is gevonden tussen leerlingen die geassocieerd worden met de sociaal-economische status en de etniciteit van leerlingen (De Civita, Pagani, Vitaro & Tremblay, 2004). Daarnaast hebben onderzoekers gevonden dat ouderbetrokkenheid samenhangt met academisch succes

(Barnard, 2004; Eccles & Harold, 1996; Miedel & Reynolds, 1999; Seyfried & Chung, 2002). Hieronder wordt verstaan dat de ouders naar ouder-docent gesprekken gaan op school,

hulp die ouders thuis bieden bij het leren en maken van huiswerk (Hakkinen, Kirjavainen & Uusitalo, 2003). Als laatste zijn er indicaties gevonden dat de opvoedstijl van de ouders ook een rol kan spelen in de academische prestaties van leerlingen (Turner, Chandler & Heffer, 2009).

Hiernaast wordt er ook gekeken naar het klasklimaat. Een ondersteunende docent-leerlingrelatie en schoolomgeving kan een gevoel van verbondenheid bevorderen wat belangrijk is voor het academische succes (Steele, 1992). Naast de docent-leerlingrelatie, komt er uit onderzoek naar voren dat leeftijdsgenootjes ook een grote rol spelen. De studie van Steinberg, Dornbusch en Brown (1992) geeft aan dat leeftijdsgenootjes de krachtigste invloed hebben op het dagelijkse gedrag op school van leren. Hiermee wordt bedoeld hoe leerlingen zich gedragen in de klas, of ze graag naar school komen en hoeveel tijd er aan huiswerk wordt besteed. Hiernaast doen basisschoolleerlingen die niet geaccepteerd worden door klasgenootjes het minder goed op school (Li, 1985) en vallen eerder uit op de

middelbare school (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990).

Aziatisch-Amerikaanse leerlingen

De bestaande literatuur identificeert een aantal factoren die inzicht bieden in het positieve effect van de vaak hoge docentverwachtingen op de schoolprestaties van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen. Wanneer wordt gekeken naar de thuissituatie laat de literatuur allereerst zien dat de ouders van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen veel waarde hechten aan het onderwijs, hoge verwachtingen hebben van hun kinderen en geloven in het belang van hard werken (Campbell & Mandel, 1990; Hess & Azuma, 1991; Pang, 1991; Schneider & Lee, 1990). Bovendien zijn deze ouders meer betrokken bij het helpen met het schoolwerk van hun kinderen: zij leggen doorgaans lesstof uit aan hun kinderen, kijken huiswerk na en leren hen academische vaardigheden aan (Campbell & Mandel, 1990; Chao, 1996; Sy & Schulenberg, 2005). Ten gevolge hiervan lijkt het vermogen van hun kinderen om het goed te doen op school toe te nemen (Campbell & Mandel, 1990; Chao, 1996; Sy & Schulenberg, 2005).

Als het gaat om opvoedingsstijlen wordt er onder ouders van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen doorgaans een meer autoritaire opvoedingsstijl gevonden (Chao, 1994; Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992). Een autoritaire opvoedingsstijl benadrukt een bepaalde

gedragsnorm, meestal zonder een emotionele of uitleggende ondersteuning en luisterend oor (Baumrind, 1971). Een autoritaire opvoedingsstijl wordt vaak geassocieerd met lager

Aziatisch-Amerikaanse leerlingen geen groot verschil maakt op academisch gebied (Park & Bauer, 2002). In de huidige literatuur wordt hier nog geen verklaring voor gegeven.

Er zijn indicaties gevonden dat de autoritaire opvoedingsstijl doorwerkt in het klaslokaal: de docent wordt door Aziatisch-Amerikaanse leerlingen vaak gezien als een krachtig en gezaghebbend figuur (Den Brok, Levy, Rodriguez & Wubbels, 2002). Hiernaast neigen Aziatisch-Amerikaanse leerlingen ernaar om pas te spreken als hiernaar gevraagd wordt door de docent en zijn ze gesocialiseerd om te luisteren naar de docent (Feng, 1994). In het klaslokaal zijn deze leerlingen dus over het algemeen rustige leerlingen, die hun werk doen en niet de les verstoren. Naast de ouders en docenten die hoge verwachtingen hebben van de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen, hebben deze leerlingen doorgaans bovendien ook leeftijdsgenootjes met hoge academische standaarden en wordt er op academisch gebied veel van elkaar verwacht (Kao & Tienda, 1998). Deze leeftijdsgenootjes geloven ook dat de weg naar succes veel moeite en inzet kost en doen moeilijkere vakken om zichzelf academisch te verbeteren (Chen & Stevenson, 1995). Deze factoren lijken ook het positieve effect van de vaak hoge docentverwachtingen op de schoolprestaties van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen te versterken.

Europees-Amerikaanse leerlingen

De huidige literatuur laat een aantal factoren zien die inzicht bieden in het positieve effect van de vaak gematigd hoge docentverwachtingen op de schoolprestaties van Europees-Amerikaanse leerlingen. Wanneer wordt gekeken naar de thuissituatie laat de literatuur allereerst zien dat ouders van Europees-Amerikaanse leerlingen vaak minder hoge

verwachtingen van de schoolprestaties van hun kinderen hebben dan Aziatisch-Amerikaanse ouders (Cheng & Stevenson, 1995). Deze ouders vinden het ontwikkelen van

onafhankelijkheid en autonomie van kinderen vaak belangrijker dan Aziatisch-Amerikaanse ouders (Hwa-Froelich & Westby, 2003). Op basis hiervan lijkt het aannemelijk dat ouders van Europees-Amerikaanse ouders een minder versterkende rol spelen in de positieve

uitwerking van het Pygmalion effect op hun kinderen dan ouders van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen. Europees-Amerikaanse ouders zijn hiernaast meer betrokken bij schoolactiviteiten en minder betrokken bij huiswerk dan Aziatisch-Amerikaanse ouders (Sy & Schulenberg, 2005), Afro-Amerikaanse ouders en Latijns-Amerikaanse ouders (Lee & Bowen, 2006). Ook dit duidt erop dat ouders van Europees-Amerikaanse leerlingen niet bijdragen aan een nog groter positief effect van de docentverwachtingen ten aanzien van hun kinderen.

Een kwantitatief onderzoek onder 415 leerlingen uit groep vijf tot zeven van Lee en Bowen (2006) toonde echter wel aan dat Europees-Amerikaanse ouders thuis meer

educatieve ouder-kind discussies voeren dan Latijns-Amerikaanse ouders. Met educatieve ouder-kind discussies worden gesprekken over school en aspecten die op school besproken worden bedoeld. Deze ouder-kind discussies zijn belangrijk, vanwege de ouderbetrokkenheid die ouders hiermee laten zien en het academische succes dat hiermee vergroot kan worden. Doordat Europees-Amerikaanse ouders meer betrokken zijn bij schoolactiviteiten

communiceren ze bovendien meer met de docenten (Lareau, 2000) en krijgen de kinderen dezelfde waarden mee die ze ook op school leren (Greenfield & Quiroz, 2013). Als gevolg hiervan kunnen docenten de indruk krijgen dat Europees-Amerikaanse ouders meer interesse hebben in het onderwijs van hun kind (Desimone, 1999; Lee & Bowen, 2006), waardoor er minder negatieve gevolgen van het Pygmalion effect wordt verwacht.

Als het gaat om opvoedstijlen wordt onder Europees-Amerikaanse ouders een meer autoritatieve opvoedingsstijl gevonden dan bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Chao, 2001; Chao, 1994; Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992). Een autoritatieve opvoedingsstijl benadrukt emotionele steun, communicatie en passende autonomie toekenning (Darling & Steinberg, 1993). Deze opvoedstijl hangt meestal samen met positieve schoolprestaties bij Europees-Amerikaanse leerlingen (Chao, 1994). Vermoedelijk kan dit worden verklaard doordat ouders middels deze opvoedingsstijl, evenals de leraren, de verwachtingen naar hun kinderen communiceren dat school (eventueel los van het halen van bovengemiddelde hoge cijfers) belangrijk is.

Uit onderzoek is gebleken dat Europees-Amerikaanse leerlingen een sterkere band met docenten hebben als deze leerlingen sterke familiebanden hebben. Met sterke

familiebanden wordt bijvoorbeeld de ouderlijke acceptatie richting het kind bedoeld (Pallock & Lamborn, 2006). Uit het onderzoek van Stronge, Ward en Grant (2011) blijkt dat de sterke band die leerlingen met docenten ontwikkelen, bevorderend werkt voor het academisch succes van de leerlingen en voor de verwachtingen die docenten creëren van de leerlingen (Stronge, Ward & Grant, 2011). Hiernaast zien docenten Europees-Amerikaanse leerlingen eerder als actieve leerlingen, met meer interpersoonlijke vaardigheden dan Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Kim, 1983). Docenten doen hierdoor eerder een beroep op de Europees-Amerikaanse leerlingen (Schneider & Lee, 1990) en verwachten meer klas

betrokkenheid in de klas van hen (Chang & Sue, 2003). Hierdoor wordt de kans op positieve gevolgen van het Pygmalion effect vergroot.

Bij het selecteren van vrienden kijken Europees-Amerikaanse leerlingen meer naar gedeelde oriëntaties richting school dan Afro-Amerikaanse leerlingen. De vrienden van Europees-Amerikaanse leerlingen lijken op het gebied van school dan ook meer op elkaar dan de vrienden van Afro-Amerikaanse leerlingen (Hamm, 2000). Europees-Amerikaanse leerlingen ontwikkelen daarom meer vriendschappen op school (Vaquera, 2009).

Wederzijdse vriendschappen binnen de schoolcontext vormen een belangrijke factor voor de motivatie op school. Een gebrek aan wederzijdse vriendschappen binnen de schoolcontext kan nadelige gevolgen hebben en terwijl de aanwezigheid daarvan juist kan leiden tot gunstige schoolresultaten (Ricard & Pelletier, 2016). Deze wederzijdse vriendschappen binnen de schoolcontext kunnen ertoe leiden dat de negatieve gevolgen van het Pygmalion effect een minder grote rol spelen dan bij het ontbreken van deze vriendschappen.

Afro-Amerikaanse leerlingen

De bestaande literatuur identificeert een aantal factoren die inzicht bieden in het negatieve effect van de vaak lage docent verwachtingen op de schoolprestaties van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen. Wanneer wordt gekeken naar de thuissituatie laat de literatuur allereerst zien dat Afro-Amerikaanse ouders vaak lagere standaarden voor hun kinderen hebben dan ouders van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen (Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992). Als gevolg hiervan besteden Afro-Amerikaanse leerlingen minder tijd aan schoolwerk (Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992). Hiernaast zijn ouders van Afro-Amerikaanse

leerlingen minder betrokken bij het onderwijs van hun kinderen dan andere ouders (Kohl, Lengua & McMahon & 2000), terwijl de betrokkenheid van ouders bij school, zoals het doen van vrijwilligerswerk in het klaslokaal, de academische vaardigheden van de leerlingen kan verbeteren (Hill & Craft, 2003; Halle, Kurtz-Costes & Mahoney, 1997).

Afro-Amerikaanse leerlingen voelen zich vaak minder betrokken bij de school dan andere leerlingen. Dit kan een van de redenen zijn voor de lagere prestaties van deze

leerlingen. De leerlingen ontwikkelen een psychische vervreemding die de resultaten van hun academische prestaties beïnvloedt (Steele, 1992). Deze leerlingen kunnen zich hierdoor minder ondersteund voelen door docenten (Goodenow, 1993). Afro-Amerikaanse leerlingen worden dan ook beschreven als leerlingen die zich vijandig voelen als ze naar school gaan en weinig vertrouwen in school hebben. Hiernaast zijn ze sceptisch over hun slaagkansen op school en het succes om te slagen in het leven door school (Voelkl, 1997). Als gevolg hiervan kunnen ze boos en ontevreden worden. Dit beeld kan de verwachting van de docent over

Afro-Amerikaanse leerlingen weer bevestigen, wat kan leiden tot negatieve gevolgen van het Pygmalion effect.

Hiernaast hebben ouders van Afro-Amerikaanse leerlingen vaak net als de ouders van Amerikaanse leerlingen een autoritaire opvoedingsstijl. Net als bij de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen heeft de opvoedingsstijl van de ouders geen groot effect op de

academische prestatie (Park & Bauer, 2002). In huidige literatuur is nog geen reden gevonden waarom dit geen effect heeft op de academische prestaties van de Aziatisch-Amerikaanse leerlingen. Dit is dus anders dan bij de Europees-Amerikaanse leerlingen, aangezien het bij deze leerlingen wel een effect heeft. Vermoedelijk zou dit kunnen komen doordat de

autoritaire opvoedingsstijl minder steun bevat. De autoritatieve opvoedingsstijl die de ouders van Europees-Amerikaanse leerlingen hanteren, bevat meer steun. Hierdoor kan het zijn dat de leerlingen meer in zichzelf gaan geloven en daardoor betere academische prestaties halen en minder bezig zijn met de verwachtingen van docenten. De Aziatisch-Amerikaanse leerlingen en Afro-Amerikaanse leerlingen krijgen wellicht in mindere mate deze steun waardoor ze meer in zichzelf gaan geloven en minder bezig zijn met de verwachtingen van de docent. Hierdoor kan het zijn dat de academische prestaties niet omhoog gaan van deze leerlingen.

Docenten geven aan dat Afro-Amerikaanse leerlingen onderwijzen een unieke taak is die vaardigheden en training nodig heeft (Brown & Medway, 2007). Docenten zien Afro-Amerikaanse leerlingen namelijk als risicoleerlingen die sneller uitvallen. Voor de meeste Afro-Amerikaanse leerlingen is de relatie tussen docent en leerling dan ook niet erg betekenisvol (Muller, 2001), terwijl een dergelijke relatie belangrijk kan zijn voor de academische prestatie van de leerling (Brophy & Good, 1970). Echter blijkt dat gekleurde docenten een benadering hebben die meer gericht is op de Afro-Amerikaanse leerlingen. Veel van deze docenten stonden bekend om een unieke culturele relevante pedagogische

benadering in hun klaslokaal waarin ze van alle leerlingen hoge verwachtingen creëerden (Irvine, 2002; Walker, 2000). Afro-Amerikaanse leerlingen kunnen nauwere banden met docenten ontwikkelen en een sterkere werkoriëntatie als deze leerlingen positieve relaties met familieleden hebben, die sterke opvattingen hebben over het belang van school (Pallock & Lamborn, 2006). Dit werkt bevorderend voor het academische succes van de leerlingen en voor de verwachtingen van docenten (Steele, 1992).

Afro-Amerikaanse leerlingen minimaliseren over het algemeen het belang van schoolgerelateerde oriëntaties en kijken meer naar andere dimensies om zichzelf als positief te definiëren. Bij het selecteren van vrienden kijken Afro-Amerikaanse leerlingen dan ook

minder naar gedeelde oriëntaties op het gebied van school. Op schoolgebied lijken de vrienden van Afro-Amerikaanse leerlingen dan ook niet op elkaar (Hamm, 2000). Hiernaast hebben Afro-Amerikaanse leerlingen vaker vrienden die een negatieve houding tegenover school hebben (Wong, Eccles & Sameroff, 2003). Als gevolg van deze negatieve houding van vrienden kunnen docenten ook een negatief beeld ontwikkelen van de Afro-Amerikaanse leerlingen, hetgeen kan leiden tot een sterker negatief effect van het Pygmalion effect.

Latijns-Amerikaanse leerlingen

De bestaande literatuur identificeert een aantal factoren die inzicht bieden in het negatieve effect van de vaak lage docent verwachtingen op de schoolprestaties van Latijns-Amerikaanse leerlingen. Wanneer wordt gekeken naar de thuissituatie laat de literatuur allereerst zien dat Latijns-Amerikaanse ouders en naaste familieleden relatief lage

onderwijsambities voor hun kinderen hebben (Kao & Tienda, 1998; Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992). Deze leerlingen besteden ook minder tijd aan hun schoolwerk en schrijven succes minder snel toe aan hard werken. Hierdoor ontwikkelen docenten lagere

verwachtingen van Amerikaanse leerlingen. Hiernaast is Engels voor veel Latijns-Amerikaanse families een tweede taal waardoor er minder communicatie plaatsvindt tussen de ouders van de Latijn-Amerikaanse leerlingen en de docenten. Hierdoor is er ook minder ouderlijke betrokkenheid bij school, terwijl dit cruciaal is voor de academische prestaties van de leerlingen (Smith, Stern & Shatrova, 2008; Henderson & Mapp, 2002). De

Latijns-Amerikaanse ouders vinden het onderwijs van hun kind wel belangrijk, maar zijn niet

betrokken bij school (Smith, Stern & Shatrova, 2008). Naast de taalbarrière spelen gebrek aan vertrouwen, gebrek aan begrip van de werking van de school en gebrek aan de opvoeding van de ouders zelf ook een rol (Bauch, 1992). Latijns-Amerikaanse ouders zien het verder als de verantwoordelijkheid van de school om hun kinderen kennis bij te brengen (Chavkin & Gonzales, 1995). Als gevolg hiervan kunnen deze leerlingen minder kennis ontwikkelen dan leerlingen die ook thuis kennis bijgebracht krijgen. Dit kan er vervolgens voor zorgen dat de lage verwachting van de docent bevestigd wordt.

Hiernaast hebben ouders van Latijns-Amerikaanse leerlingen vaak een strikte en autoritaire opvoedsingsstijl (Cardona, Nicholson & Fox, 2000). Deze strengere aanpak blijkt de meest significante impact te hebben op de academische prestaties van

Latijns-Amerikaanse leerlingen (Park & Bauer, 2002). Uit de huidige literatuur komt niet naar voren waarom deze strengere aanpak de meest significante impact blijkt te hebben op Latijns-Amerikaanse leerlingen.

Docenten kunnen meer moeite hebben om de culturele, sociale en linguïstische vaardigheden van Latijns-Amerikaanse leerlingen te begrijpen (Garza, 2009). Dit kan de docent-leerlingrelatie lastiger maken. Validatie van culturele identiteit en de taal is de sleutel in het opbouwen van relaties en het vertrouwen van anderen, waardoor er een relatie kan ontstaan (Fránquiz & Salazar, 2004). Eén studie toont aan dat deze relatie vervolgens de sleutel zijn kan zijn tot academisch succes en positieve verwachtingen van de docent (Scales & Taccogna, 2000).

Net als Latijns-Amerikaanse ouders, hebben Latijns Amerikaanse leerlingen ook geen hoge verwachtingen van leeftijdsgenootjes op academisch vlak (Kao & Tienda, 1998).

Hiernaast staat familie centraal bij Latijns-Amerikaanse leerlingen en hebben deze leerlingen vaak veel verantwoordelijkheden thuis (Tyler et al., 2008). Dit kan hun kansen verkleinen om tijd met vrienden door te brengen of om vriendschappen op te bouwen (Vaquera, 2009). Bovendien sluiten Latijns-Amerikaanse leerlingen vaak minder vriendenschappen op school dan Europees-Amerikaanse leerlingen. Latijns-Amerikaanse leerlingen hebben hierdoor vaak minder vriendschappen die academische vaardigheden bevorderen (Vaquera, 2009). Het gebrek aan vriendschappen die academische vaardigheden bevorderen, kan ervoor zorgen dat deze leerlingen meer kwetsbaar zijn voor de negatieve gevolgen van het Pygmalion effect.

Conclusie

Docenten vormen verwachtingen over hoe leerlingen gaan presteren aan de hand van verschillende aspecten. Zij kijken hierbij naar eerder behaalde cijfers, de eerder getoonde houding van leerlingen in de klas, maar ook de etnische vooroordelen of stereotypen van docenten spelen hier een rol. Deze verwachtingen van docenten kunnen de prestaties van leerlingen beïnvloeden. Dit wordt het Pygmalion effect genoemd. Docenten vormen vooral lagere verwachtingen van leerlingen uit bepaalde etnische minderheidsgroepen, waardoor de kans bestaat dat leerlingen uit deze groepen minder goed gaan presteren. Op deze manier kan onderwijsongelijkheid optreden en kunnen niet alle leerlingen zich optimaal ontwikkelen. Om deze vorm van onderwijsongelijkheid tegen te gaan werd in huidig literatuuronderzoek de volgende hoofdvraag onderzocht: ‘hoe kan het optreden van het Pygmalion effect worden beperkt in het Amerikaanse primaire onderwijs?’ Hierbij werden vier verschillende etnische groepen vergeleken, namelijk: Aziatisch-Amerikaanse leerlingen, Europees-Amerikaanse leerlingen, Afro-Amerikaanse leerlingen en Latijns-Amerikaanse leerlingen.

In het eerste hoofdstuk werd de deelvraag ‘welke verschillen in het Pygmalion effect zijn er gevonden tussen mensen met verschillende etnische achtergronden in het Amerikaanse

basisonderwijs?’ beantwoord. Hierbij is gekeken naar hoe het denken van docenten hun handelen beïnvloedde, en hoe dit op zijn beurt een rol speelde in het denken en de schoolprestaties van leerlingen. In dit hoofdstuk kwam naar voren dat docenten over het algemeen hoge verwachtingen van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen hadden. Dit uitte zich doordat docenten deze leerlingen sneller aanbevolen voor hoogbegaafde en getalenteerde programma’s en deze leerlingen zagen als ambitieus, ijverig en intelligent.

Dit leidde ertoe dat deze leerlingen meer gemotiveerd zijn om dingen te leren en dingen te bereiken, wat vervolgens ten goede kwam aan hun schoolprestaties. Aan de andere kant ervoeren deze leerlingen vaker faalangst, wat ervoor kan zorgen dat deze leerlingen zichzelf als minder competent zien. Dit kan er vervolgens weer toe leiden dat deze leerlingen juist slechter gaan presteren.

Docenten hebben van Europees-Amerikaanse leerlingen, in vergelijking met

leerlingen van andere etnische groepen, positief tot gematigd positieve verwachtingen. Door deze positieve verwachtingen van docenten richting Europees-Amerikaanse leerlingen worden deze leerlingen vaker blootgesteld door docenten aan onderwijspraktijken die hogere orde denkvaardigheden bevatten. Bovendien was de taal van de docenten positiever richting deze leerlingen en kregen deze leerlingen meer positieve aandacht. Als gevolg hiervan kunnen deze leerlingen zich beter ontwikkelen en betere prestaties halen.

Europees-Amerikaanse leerlingen vinden verder dat spanning voor school leidt tot goede resultaten. De positieve verwachtingen van docenten en het geloof dat hard werken wordt beloond, leidt ertoe dat deze leerlingen dus minder kwetsbaar voor het Pygmalion effect zijn dan andere leerlingen.

Docenten hebben over het algemeen minder hoge verwachtingen van

Afro-Amerikaanse leerlingen dan van Europees- of Aziatisch-Afro-Amerikaanse leerlingen. Als gevolg hiervan bekritiseren docenten Afro-Amerikaanse leerlingen eerder en krijgen ze minder aandacht ongeacht hun academisch potentieel. Afro-Amerikaanse leerlingen nemen eerder de verwachtingen die docenten over hen vormen over dan Europees-Amerikaanse leerlingen die eerder kijken naar schoolprestaties, wat vervolgens hun schoolprestaties beïnvloedt. Deze leerlingen zijn dus kwetsbaar voor het Pygmalion effect.

De laatste groep betreft de Latijns-Amerikaanse leerlingen. Docenten hebben van deze groep leerlingen vaak de laagste verwachtingen. Als gevolg hiervan worden de academische prestaties van deze leerlingen minder goed beoordeeld vergeleken met andere etniciteiten, ongeacht IQ. Latijns-Amerikaanse leerlingen ervaren dan ook eerder zwakkere relaties met de docenten en vermijden eerder leeftijdsgenootjes en docent interacties. Dit kan

ertoe leiden dat de verwachtingen van docenten bevestigd worden en deze leerlingen dus minder goed academisch presteren. Over de kwetsbaarheid voor het Pygmalion effect van Latijns-Amerikaanse leerlingen is nog geen onderzoek verricht in de huidige literatuur.

In het tweede hoofdstuk werd de deelvraag ‘welke verklaringen kunnen voor de verschillen in de gevolgen van het Pygmalion effect worden gevonden in de bestaande literatuur?’ beantwoord. In dit hoofdstuk kwam naar voren dat naast docenten, de ouders van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen ook hoge verwachtingen hadden en veel waarde hechtten aan het onderwijs. De ouders zijn dan ook betrokken bij het schoolwerk van de kinderen, leggen lesstof uit en leren hun kinderen academische vaardigheden aan. De betrokkenheid van de ouders kan de verwachtingen van docenten over het academische succes van

Aziatisch-Amerikaanse leerlingen bevestigen, wat de positieve gevolgen van het Pygmalion effect kunnen versterken. Hiernaast zien deze leerlingen docenten vaak als krachtige en gezaghebbende figuren. Aziatisch-Amerikaanse leerlingen luisteren dus goed naar hun docenten en hun ouders. Bovendien hebben Aziatisch-Amerikaanse leeftijdsgenoten onderling ook hoge verwachtingen van elkaar, wat ertoe kan leiden dat ze kwetsbaar zijn voor het Pygmalion effect. Hier gelden echter voornamelijk de positieve effecten van het Pygmalion effect.

Het relatief kleine effect van docentverwachtingen dat doorgaans op de prestaties van Europees-Amerikaanse leerlingen wordt gevonden kan verklaard worden doordat ouders van Europees-Amerikaanse leerlingen over het algemeen minder hoge verwachtingen van hun kind hebben dan Aziatisch-Europese ouders. Deze ouders vinden de ontwikkeling van onafhankelijkheid en autonome positieve ontwikkelingen bij hun kind namelijk belangrijker dan hoge cijfers. Dit kan ertoe leiden dat Europees-Amerikaanse leerlingen minder druk voelen vanuit thuis en hierdoor minder bezig zijn met de verwachtingen van de docent. Europees-Amerikaanse ouders zijn minder betrokken bij het helpen van het huiswerk, maar wel meer betrokken bij schoolactiviteiten dan Aziatisch-Amerikaanse, Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse ouders. Bovendien worden bij deze leerlingen thuis meer educatieve ouder-kind discussies gevoerd dan bij Latijns-Amerikaanse ouders. Docenten zien deze leerlingen als meer actief waardoor ze meer klas betrokkenheid van hen verwachten. Als gevolg hiervan kunnen deze leerlingen meer betrokken worden bij het onderwijs en de academische prestaties van de leerlingen kan bevorderen worden. Als laatste hebben Europees-Amerikaanse leerlingen veelal vrienden met gedeelde oriëntaties richting school, hetgeen gunstige effecten kan hebben op schoolresultaten.

Net als docenten hebben ouders ook lagere verwachtingen van Afro-Amerikaanse leerlingen. Hiernaast zijn de ouders ook minder betrokken bij school en bij het huiswerk van hun kinderen dan Europees-Amerikaanse ouders. Als laatste hebben deze leerlingen vaker vrienden met een negatieve oriëntatie richting school, wat tot minder goede schoolresultaten kan leiden. Deze aspecten kunnen er gezamenlijk toe leiden dat de negatieve verwachtingen van docenten over deze leerlingen worden bevestigd, aangezien er van verschillende kanten lage verwachtingen voor deze leerlingen zijn ten aanzien van school.

Ook voor Latijns-Amerikaanse leerlingen geldt dat naast de docenten, ook de ouders, naaste familieleden en vrienden relatief lage schoolverwachtingen hebben van de leerling. Als gevolg hiervan wordt er door deze leerlingen minder aandacht aan huiswerk besteed dan door Aziatisch-Amerikaanse leerlingen. Hiernaast is Engels voor veel Latijn-Amerikaanse families een tweede taal waardoor de betrokkenheid bij school en huiswerk van hun kinderen moeilijker is dan voor ouders die Engels als eerste taal hebben. Deze factoren kunnen ertoe leiden dat docenten minder hoge verwachtingen van deze leerlingen hebben en dit ook laten blijken in hun handelen. Latijns-Amerikaanse leerlingen kunnen dit merken en hun

academische prestaties hierop afstemmen, terwijl ze wellicht meer kunnen.

Om een antwoord op de hoofdvraag te formuleren wordt gekeken naar de twee deelvragen. Uit dit literatuuronderzoek dat zich richt op het Amerikaanse onderwijs blijkt dat vooral winst te behalen valt door de gevolgen van het Pygmalion effect te beperken onder Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen. Hoewel iedereen van tevoren

vooroordelen heeft, kunnen uit deze literatuurstudie verschillende manieren worden afgeleid om het optreden van het Pygmalion effect ten nadelen van deze leerlingen in te perken. Allereerst is het denken van de docent een belangrijke factor. Docenten vormen

verwachtingen van leerlingen in hun hoofd. Het is van belang om bewust te zijn van de verwachtingen ten aanzien van etnische minderheidsgroepen, omdat hier dan beter rekening mee kan worden gehouden. De bewustwording is dus de eerste stap. Verder handelen docenten vaak naar deze verwachtingen. Opdrachten die hogere denkvaardigheden bevatten worden doorgaans sneller gegeven aan leerlingen waar ze meer van verwachten. Hierdoor groeien de leerlingen waar hoge verwachtingen van zijn en de leerlingen waar lagere verwachtingen van zijn steeds meer uit elkaar op het gebied van academisch succes. Het is dus van belang dat docenten leerlingen waar ze minder van verwachten ook bij moeilijkere opdrachten proberen te betrekken. Uit hoofdstuk twee bleek dat de ouderbetrokkenheid op school positieve gevolgen kan hebben voor het academisch succes van hun kind. Belangrijke vormen van ouderbetrokkenheid zijn hierbij het contact met de docenten en het participeren

bij schoolactiviteiten. Het is belangrijk dat ouders hier bewust van zijn en docenten ouders actief proberen te betrekken bij de school. Als laatste kwam uit hoofdstuk twee naar voren dat vriendschappen met gedeelde oriëntatie richting school bevorderend werkt voor academisch succes. Docenten kunnen proberen leerlingen met dezelfde gedeelde oriëntatie te verbinden.

Discussie

Huidig onderzoek biedt nieuwe inzichten in het effect van het Pygmalion effect onder Aziatisch-Amerikaanse, Europees-Amerikaanse , Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen. De studie kijkt naar de verschillende gevolgen die het Pygmalion effect op de leerlingen heeft en de factoren die deze gevolgen kunnen versterken of verzwakken. Deze studie draagt daarmee bij aan de verbetering van het onderwijs en de vermindering van onderwijsongelijkheid. De wetenschappelijke bijdrage van deze literatuurstudie betreft de hiaten die zijn gevonden in de huidige literatuur over het Pygmalion effect. Hiernaast is door de vergelijking van de vier etnische groepen duidelijk geworden welke etnische groep meer kwetsbaar is voor het Pygmalion effect dan de andere etnische groepen. Bovendien is duidelijk geworden welke factoren hier een rol bij spelen. Veel literatuur die zich richtte op de verklaringen van de verschillende gevolgen op het Pygmalion effect bleken verouderd te zijn. Vooral de literatuur die zich richtte op Latijns-Amerikaanse leerlingen. Bovendien bleek er een groot verschil te zijn in de hoeveelheid literatuur over Aziatisch- en Afro-Amerikaanse leerlingen in vergelijking met Europees- en Latijns-Amerikaanse leerlingen.

Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is dan ook om te onderzoeken welke verklaringen bestaan voor de verschillen in de gevolgen van het Pygmalion effect. In de huidige literatuur is hier namelijk nog weinig onderzoek naar gedaan. Hiernaast is het van belang om meer onderzoek te verrichten naar Europees-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen. Bij Latijns-Amerikaanse leerlingen is in de huidige literatuur nog niet onderzocht hoe kwetsbaar deze leerlingen zijn voor het Pygmalion effect. Vervolgonderzoek naar dit thema is gewenst.

Deze studie heeft ook enkele beperkingen. De literatuur over Europees-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen die bestaat is over het algemeen ouder dan tien jaar. Deze oude literatuur komt vooral duidelijk naar voren in hoofdstuk twee. Een nadeel van oudere bronnen kan zijn dat het niet meer volledig relevant is en het tegenwoordig anders is.

Een eerste beperking van dit onderzoek is dat het zich alleen richt op vier

verschillende etniciteiten in de Verenigde Staten, aangezien hier het meeste onderzoek naar is gedaan. Het is niet met zekerheid vast te stellen dat deze uitkomsten ook voor de Nederlandse

context gelden. Het onderwijsstelsel van de Verenigde Staten en Nederland verschilt namelijk van elkaar. Het is dus van belang dat in Nederland ook onderzoek wordt gedaan naar dit onderwerp. Bovendien wonen in Nederland veel kinderen met een Marokkaanse en Turkse achtergrond. Onderzoek naar deze etniciteiten is dan ook van belang om de

onderzoeksbevindingen te kunnen generaliseren naar de Nederlandse context.

Hiernaast wordt in dit onderzoek het geslacht uitgesloten. Uit het onderzoek van Kehle, Bramble en Mason (1974) bleek dat als er gekeken werd naar meerdere aspecten, zoals het geslacht, er andere resultaten uitkwamen op het gebied van verwachtingen van docenten over etnische groepen. Vervolgonderzoek zou kunnen onderzoeken of het geslacht van leerlingen een rol speelt in de verschillen van gevolgen van Pygmalion effect.

Als laatste heeft dit onderzoek zich alleen gericht op het primaire onderwijs en is er niet gekeken naar het voortgezet onderwijs, terwijl in het voortgezet onderwijs het Pygmalion effect ook een grote rol kan spelen (Kester & Letchworth, 1972). Hiernaast heeft het

Pygmalion effect in het voortgezet onderwijs een ander resultaat op de leerlingen dan het primaire onderwijs (Blatchford, Bassett & Brown, 2011). In het primaire onderwijs hebben leerlingen namelijk over het algemeen een vaste docent, in tegenstelling tot het voortgezet onderwijs, waar leerlingen voor elk vak een andere docent hebben. Als gevolg hiervan kunnen andere resultaten naar voren komen. Voor vervolgonderzoek is het dan ook van belang om te onderzoeken hoe het pygmalion effect beperkt kan worden in het voortgezet onderwijs.

Het Pygmalion effect en de gevolgen hiervan zullen nooit helemaal beperkt kunnen worden. Het is namelijk niet mogelijk om helemaal objectief naar mensen te kijken. Het is dus van belang dat docenten handvatten krijgen om met deze situatie om te gaan. Deze studie suggereert dat het ondersteunen van docenten in hun bewustwording van het bestaan van het Pygmalion effect een belangrijke eerste stap is. Zo kunnen zij ook kijken naar hun eigen handelen richting leerlingen van wie ze minder hoge verwachtingen hebben. Als laatste blijkt dat intensief contact met de ouders kan leiden tot betere academische prestaties van de

Literatuur

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Bedinger, S. D. (1994). When expectations work: Race and socioeconomic differences in school performance. Social Psychology Quarterly, 283-299.

Ashton, M. C., & Esses, V. M. (1999). Stereotype accuracy: Estimating the academic perfor- mance of ethnic groups. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 225–236. Bannai, H., & Cohen, D. A. (1985). The passive-methodical image of Asian American

students in the school system. Sociology and Social Research, 70, 79-81.

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children and Youth Services Review, 26(1), 39-62.

Baron, R., Tom, D. Y. H., & Cooper, H. M. (1985). Social class, race and teacher

expectations. In J. B. Dusek (Ed.), Teacher Expectancies. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Bauch, P.A. (1992). Toward an Ecological Perspective on School Choice. San Francisco,

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4(1p2), 1.

Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effect of class size on

classroom engagement and teacher–pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. secondary schools. Learning and Instruction, 21(6), 715-730.

Boser, U., Wilhelm, M., & Hanna, R. (2014). The Power of the Pygmalion Effect: Teachers' Expectations Strongly Predict College Completion. Center for American Progress. Contemporary Educational Psychology, 41, 1-12.

Brophy, J. E., & Good, T. L. (1970). Teachers' communication of differential expectations for children's classroom performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61(5), 365.

Brophy, J. E. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational Psychology, 75(5), 631-661.

Brown, K. E., & Medway, F. J. (2007). School climate and teacher beliefs in a school effectively serving poor South Carolina (USA) African-American students: A case study. Teaching and Teacher Education, 23(4), 529-540.

Campbell, J. R., & Mandel, F. (1990). Connecting math achievement to parental influences. Conteporary Educational Psychology, 15, 64-74.

Cardona, P. G., Nicholson, B. C. & Fox, R. A. (2000) Parenting among Hispanic and Anglo American mothers with young children. Journal of Social Psychology, 140(3), 357–365.

Caraway, K., Tucker, C. M., Reinke, W. M., & Hall, C. (2003). Self‐efficacy, goal orientation, and fear of failure as predictors of school engagement in high school students. Psychology in the Schools, 40(4), 417-427.

Chang, D. F., & Demyan, A. L. (2007). Teachers' stereotypes of Asian, Black, and White students. School Psychology Quarterly, 22(2), 91.

Chang, D. F., & Sue, S. (2003). The effects of race and problem type on teachers' assessments of student behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(2), 235.

Chao, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65, 1111-1119.

Chao, R. K. (1996). Chinese and European American mothers' beliefs about the role of parenting in children's school success. Journal of Cross-Cultural Psychology, 27(4), 403-423.

Chao, R. K. (2001). Extending research on the consequences of parenting style for Chinese Americans and European Americans. Child development, 72(6), 1832-1843.

Chavkin, N.F. & Gonzalez, D.L. (1995). Forging partnerships between Mexican American parents and the schools. ERIC Digest. West Virginia

Chen, C., & Stevenson, H. W. (1995). Motivation and mathematics achievement: A comparative study of Asian‐American, Caucasian‐American, and East Asian high school students. Child Development, 66(4), 1215-1234.

Chen, B., & Weseley, A. J. (2011). The Effect of Student Ethnicity on Teacher Perceptions. Journal of Research in Education, 21(2), 55-65.

Cheng, S., & Starks, B. (2002). Racial differences in the effects of significant others on students' educational expectations. Sociology of Education, 306-327.

Choi, H.,, Meininger, J., , and Roberts, R. (2006). "Ethnic Differences in

Adolescents' Mental Distress, Social Stress, and Resources." Adolescence, 41(162), 263-83.

Cocchiara, F. K., & Quick, J. C. (2004). Negative effects of positive stereotypes: ethnicity- related stressors and implications on organizational health. Journal of Organizational Behavior, 25(6), 781-785.

Cokley, K., Komarraju, M., King, A., Cunningham, D., & Muhammad, G. (2003). Ethnic differences in the measurement of academic self-concept in a sample of African American and European American college students. Educational and Psychological Measurement, 63(4), 707-722.

Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. In S. R. Asher & K. D. Coie (Eds.). Peer Rejection in childhood, 17-59. New York: Cambridge University Press.

Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 487.

De Civita, M., Pagani, L., Vitaro, F., & Tremblay, R. E. (2004). The role of maternal

educational aspirations in mediating the risk of income source on academic failure in children from persistently poor families. Children and Youth Services Review, 26, 749–769.

den Brok, P. J., Levy, J., Rodriguez, R., & Wubbels, T. (2002). Perceptions of

Asian-American and Hispanic-American teachers and their students on teacher interpersonal communication style. Teaching and Teacher Education, 18(4), 447-467. Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement: Do race and

income matter? The Journal of Educational Research, 93, 11–30

Donovan, M. S., & Cross, C. T. (2002). Minority students in special and gifted education. Washington, DC: National Academies Press.

Dusek, J. B., & Joseph, G. (1983). The bases of teacher expectancies: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 75(3), 327.

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children’s and adolescents’ schooling. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Egalite, A. J., Kisida, B., & Winters, M. A. (2015). Representation in the classroom: The effect of own-race teachers on student achievement. Economics of Education Review, 45, 44-52.

Elhoweris, H., Mutua, K., Alsheikh, N., & Holloway, P. (2005). Effect of children’s ethnicity on teachers’ referral and recommendation decisions in gifted and talented programs. Remedial and Special Education, 26(1), 25-31.