De invoering en de uitvoering van het werken met de tablet in het basisonderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde (2533S001.70240485MY.AJ.) Universiteit van Amsterdam
E. Bruins (10472967) Begeleider: dr. E.J. Kuiper
Tweede begeleider: Prof. dr. J. Voogt Amsterdam, december 2014
Abstract
The preparation and execution of working with tablets in primary education
Tablets are increasingly used in primary education. The study focuses on the teachers’ beliefs and their instructional practices regarding innovative teaching approaches in a classroom with tablets. The focus of this study is particularly on the introduction of tablets in primary schools in the Netherlands. The aim of this study is to provide answer to the main question: In which ways are teachers prepared to work with tablets and how do they use them in the class?
A multiple case study design is used. Eight teachers of four schools participate in the study. Data is collected through observations and interviews. Results show that all teachers have positive beliefs regarding teaching with tablets. Contrary to this, inferior preparation is found to be the main negative point. The use of tablets in primary education is mainly driven by learning efficiency, the intuitive character of the tablet, the possibility to differentiate and the manageable size.
Inhoudsopgave
Abstract 2
Inhoudsopgave 3
1. Inleiding 5
2. Theoretisch kader 7
2.1 De voorbereiding op het werken met ICT 7
2.2 De overtuigingen van de leerkracht met betrekking tot de inzet van ICT 8
2.3 De wijze waarop de tablet ingezet kan worden 10
2.4 De rol van de leerkracht bij de inzet van ICT 10
2.5 Het gebruik van de tablet en het jonge kind 12
2.6 Aanleiding en vraagstelling 13
3. Context van het onderzoek 14
3.1 De componenten van O4NT 14
3.2 De scholen die deelnemen aan dit scriptieonderzoek 15
4. Methode 17 4.1 Design en procedure 17 4.2 Participanten 17 4.3 Instrumenten 18 4.4 Analyse 19 5. Resultaten 20
5.1 De voorbereiding op het werken met de tablet 20
5.1.1 Besluitvorming en vormgeving 20
5.1.2 Deskundigheid van de leerkracht op het gebied van werken met de tablet 21 5.3 Overtuiging ten aanzien van het gebruik van de tablet in het onderwijs 23
5.4 De wijze waarop de tablet ingezet wordt 26
5.5 De rol van de leerkracht bij het gebruik van de tablet 28
6. Conclusie 30
6.1 Op welke manier zijn de leerkrachten voorbereid op het werken met de tablet? 30 6.2 Wat zijn de overtuigingen van leerkrachten met betrekking tot het werken met de tablet in
het basisonderwijs? 31
6.3 Op welke wijze wordt de tablet ingezet door de leerkrachten in het onderwijsleerproces? 32
6.4 Welke rollen nemen de leerkrachten aan tijdens het werken met de tablet door de leerling? 32 6.5 Op welke wijze zijn leerkrachten voorbereid op het werken met tablets en op welke wijze werken leerkrachten met tablets in het onderwijsleerproces? 33
7. Discussie 34
7.1 Beperkingen van het onderzoek 34
7.2 Reflectie op de resultaten 34
7.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 35
7.4 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk 35
Literatuur 36
Bijlage 1 Interviewleidraad 40
Bijlage 2 Kijkwijzer 43
1. Inleiding
ICT is steeds meer aanwezig in de maatschappij en daarom ook op Nederlandse scholen. Scholen bereiden leerlingen voor op vaardigheden die van belang zijn in de maatschappij. Allen en Velden (2012) beschrijven dat de huidige maatschappij een nieuw type vaardigheden vraagt, namelijk de 21st century skills. Naast de basisvaardigheden zoals rekenen en taal moeten scholen ook nieuwe vaardigheden aanleren, waaronder ICT-geletterdheid voor het effectief en efficiënt gebruik van ICT. De 21st century skills vragen volgens Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2010) om een nieuwe definitie van goed onderwijs, namelijk onderwijs waarbij ICT-middelen gezien worden als zinvolle hulpmiddelen bij het leren. Volgens Murray en Olcese (2011) kan de tablet het aanleren van 21st century skills ondersteunen.
Op een toenemend aantal scholen is een verschuiving te zien van het werken met de computer naar het werken met de tablet. Kennisnet (2013) laat in de Vier in balans monitor zien dat in 2013 op ongeveer 1% van de basisscholen een tablet werd gebruikt. In 2013 zijn zeven scholen gestart met een vorm van onderwijs, waarbij het streven is dat alle leerlingen een eigen tablet hebben. Deze zogenaamde Steve Jobs scholen werken vanuit de visie van de initiatiefnemers van ‘onderwijs voor een nieuwe tijd’ (O4NT).
In de media zijn verschillende geluiden te horen over het mogelijke negatieve effect van het leren met de tablet. Zo zou door het gebruik van de tablet onvoldoende met concreet materiaal en spelenderwijs geleerd worden. Westera (2013) noemt de Duitse psychiater Spitzer, die tegen het gebruik is van de tablet door kinderen, omdat het de ontwikkeling belemmert en passiviteit bevordert. Naast dergelijke negatieve geluiden over de mogelijke effecten van het leren met de tablet, zijn ook positieve verhalen te horen. Zo zou het gebruik van de tablet positieve effecten hebben op de motivatie, prestatie en concentratie van leerlingen. De inzet van de tablet leidt echter niet automatisch tot dergelijke positieve effecten.
In de Vier in balans monitor beschrijft Kennisnet (2013) vier voorwaarden om tot een succesvolle integratie van ICT in het onderwijs te komen, namelijk: een ICT-infrastructuur, de beschikking over digitaal leermateriaal, een gezamenlijke visie en deskundigheid van de leerkrachten. De eerste voorwaarde, een ICT-infrastructuur, heeft betrekking op zowel hardware als software. De tweede voorwaarde is de beschikking over digitaal leermateriaal dat geschikt is voor in het basisonderwijs. De derde voorwaarde is een gezamenlijke visie. Het betrekken van leerkrachten bij de vormgeving van het beleid 5
omtrent het werken met de ICT bevordert een gedeelde visie, die bijdraagt aan een positieve overtuiging van leerkrachten om ICT in te zetten (Hew & Brush, 2007; Tondeur, Van Keer, Van Braak, & Valcke, 2008). De laatste voorwaarde is een bepaalde mate van deskundigheid van leerkrachten, zodat zij in staat zijn de tablet in te zetten. Derhalve is het van belang dat geïnvesteerd wordt in de deskundigheid van leerkrachten (Heemskerk, Meijer, Van Eck, Volman en Karssen, 2011). Deze investering kan leiden tot het beter inzetten van de tablet door de leerkracht ten behoeve van het leren van leerlingen.
De inzet van technologie veronderstelt vaak een andere pedagogiek en bijbehorende leerkrachtrol (Hew & Brush, 2007). De tablet biedt leerkrachten de mogelijkheid op een meer sociaal constructivistische en activerende manier leeractiviteiten aan te bieden (Oakley, Pegrum, Faulkner, & Striepe, 2012). Bij zo een manier kunnen leerlingen actief kennis verwerken. Het geven van klassikaal onderwijs waarbij kennis wordt overgedragen, lijkt hier niet op aan te sluiten. Volman (2005) beschrijft een scenario waarin de leerkracht een leeromgeving creëert waarin de mogelijkheden van ICT benut worden, waarbij geïndividualiseerd leren centraal staat.
Het meeste onderzoek naar de inzet van de ICT richt zich op het leren van de leerlingen (Korat, 2010; McKenney & Voogt, 2009; Verhallen, Bus & De Jong, 2006). Dit onderzoek richt zich op de leerkracht en beschrijft de voorbereiding op het werken met de tablet; in welke mate zijn de leerkrachten betrokken en op welke manier is en wordt er aandacht besteed aan deskundigheidsbevordering. Tevens beschrijft dit onderzoek de overtuigingen van de leerkracht voorafgaand aan en na de invoering van tablets in het basisonderwijs. Ook richt het zich op de wijze waarop leerkrachten tablets inzetten en de positieve en negatieve aspecten die leerkrachten daarbij ervaren. De resultaten van deze scriptie kunnen wellicht helpen het onderwijs, waarbij de tablet ingezet wordt, zo optimaal mogelijk in te richten.
De scriptie is als volgt opgebouwd: in hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst, in hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksmethode beschreven gevolgd door hoofdstuk 4, waarin de resultaten van het onderzoek worden behandeld. Vervolgens worden in hoofdstuk 5 de conclusies gepresenteerd. Tot slot wordt in de discussie (hoofdstuk 6) gekeken naar de mogelijke beperkingen van dit onderzoek, vindt een reflectie op de gevonden resultaten plaats en worden aanbevelingen gedaan.
2. Theoretisch kader
Dit hoofdstuk schetst de theoretische achtergrond van dit scriptieonderzoek. Achtereenvolgend beschrijft dit hoofdstuk de voorbereiding op het werken met ICT, de overtuigingen van de leerkracht met betrekking tot de inzet van ICT, de rol van de leerkracht bij de inzet van ICT, de wijze waarop de tablet ingezet kan worden en tot slot de inzet van de tablet in de onderbouw van het basisonderwijs.
2.1 De voorbereiding op het werken met ICT
Zoals eerder beschreven, is het in de voorbereiding op het werken met ICT belangrijk aandacht te besteden aan vier voorwaarden om ICT succesvol te integreren: een ICT-infrastructuur, de beschikking over digitaal leermateriaal, een gezamenlijke visie op het onderwijs en deskundigheid van de leerkrachten (Kennisnet, 2013). Deze paragraaf gaat niet in op de ICT-infrastructuur en de beschikking over digitaal leermateriaal. Deze paragraaf gaat wel in op de andere twee voorwaarden een gezamenlijke visie en deskundigheid van de leerkrachten.
Een voorwaarde voor een succesvolle integratie van ICT in het onderwijs is een gezamenlijke visie op het onderwijs. Een gezamenlijke visie blijkt een belangrijke impact te hebben op het daadwerkelijke gebruik van ICT (Tondeur et al., 2008). Scholen die erin slagen ICT duurzaam en succesvol te integreren, denken in eerste instantie aan de algemene visie op het onderwijs (Kozma, 2003). Ook uit het rapport van de OECD (2006) blijkt dat scholen die slagen ICT succesvol te integreren, starten vanuit een algemene visie op het onderwijs en niet vanuit de technologie. Vanuit de algemene visie kan gekeken worden welke rol ICT kan spelen om de visie vorm te geven (Kozma, 2003).
Een nauwe betrokkenheid binnen het team is vereist bij de ontwikkeling van een visie, zodat de visie door het volledige team gedragen wordt (Tondeur et al., 2008). Het betrekken van leerkrachten, komt tevens ten goede aan de bereidheid van leerkrachten om ICT in te zetten (Baylor & Ritchie, 2002; Hew & Brush, 2007). Ook het belang van leiderschap bij het inzetten van ICT is al in veel onderzoek benadrukt (Schiller, 2002; Dawson & Rakes, 2003; Fadel & Lemke, 2006). De steun en betrokkenheid van de schoolleider draagt bij aan de bereidheid van de leerkracht en een succesvolle inzet van ICT (Schiller, 2002). De schoolleider is verantwoordelijk voor een effectieve sturing en stimulering van het werken met ICT (Dawson & Rakes, 2003).
Een andere voorwaarde voor een succesvolle integratie van ICT in het onderwijs is de deskundigheid van de leerkracht. Een gebrek aan deskundigheid bij de leerkracht op het gebied van ICT, kan een belangrijke reden zijn om een ICT middel niet in te zetten (Hew & Brush, 2007). Het is daarom belangrijk aandacht te besteden aan de deskundigheid van de leerkracht bij de inzet van ICT (Fadel & Lemke, 2006). Heemskerk, Meijer, Van Eck, Volman en Karssen (2011) beschrijven dat aandacht besteden aan de deskundigheid van de leerkracht een goede voorbereiding is op de inzet van ICT.
De leerkracht moet op verschillende gebieden deskundig zijn om ICT effectief in te kunnen zetten. Naast pedagogisch-didactische en vakinhoudelijke kennis moet de leerkracht beschikken over technologische kennis (Subramaniam, 2010). De technologische kennis heeft niet alleen betrekking op de omgang met een ICT-toepassing, de hardware, maar ook met de beschikbare applicaties, de software (Murray en Olcese, 2011). Koehler en Mishra (2009) hebben het TPACK model (Technology, Pedagogy and Content Knowledge) ontwikkeld, dat beschrijft welke kennis een leerkracht nodig heeft om ICT effectief in te zetten. Dit model combineert kennis van ICT, vakinhoud en didactische vaardigheden. Het gaat in het model om de samenhang tussen de verschillende domeinen. De leerkracht denkt na over hetgeen hij wil overbrengen (de vakinhoud), op welke manier hij dit overbrengt (didactiek) en op welke manier ICT hierbij kan helpen. Uit onderzoek van Voogt, van Braak, Heitink, Verplanken, Fisser en Walraven (2013) blijkt dat leerkrachten de drie gebieden van het TPACK model als één geheel zien in plaats van afzonderlijke gebieden. De inzet van ICT is effectief als een ICT toepassing, zoals de tablet, de vakkennis of didactische vaardigheden of beide versterkt, in dat geval spreken Voogt et al. (2013) over een ‘fit’. Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2010) beschrijven dat een deskundige leerkracht van weinig waarde is als de leerkracht niet overtuigd is ICT in te zetten in het onderwijsleerproces.
2.2 De overtuigingen van de leerkracht met betrekking tot de inzet van ICT
De overtuigingen van leerkrachten zijn van invloed op de houding tegenover de inzet van ICT in het onderwijsleerproces (Tondeur et al., 2008). Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2010) beschrijven vier eigenschappen van een leerkracht die een rol spelen bij de inzet van ICT in het onderwijsleerproces: deskundigheid, onderwijskundige overtuiging, de mate waarin de leerkracht wordt beïnvloed door de cultuur van een onderwijsorganisatie en het vertrouwen van de leerkracht om ICT in te zetten.
Ten eerste blijkt de deskundigheid van de leerkracht een rol te spelen bij de inzet van ICT in het onderwijsleerproces. Het vergroten van kennis en vaardigheden van leerkrachten
lijkt een positieve invloed te hebben op de overtuiging van leerkrachten met betrekking tot het inzetten van ICT in het onderwijsleerproces (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).
Ten tweede speelt de onderwijskundige overtuiging van de leerkracht een rol bij de inzet van ICT (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Overtuigingen kunnen betrekking hebben op de visie op het onderwijs van de leerkracht, de sociale druk en op de eigen effectiviteit (Fransen, Bottema, Goozen, Swager, & Wijngaards, 2012). De onderwijskundige overtuiging werkt als een soort filter, die nieuwe kennis en ervaringen vertaalt in handelen als het past binnen de eigen visie (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Leerkrachten met een traditionele overtuiging zullen ICT eerder inzetten als versterking van de huidige didactiek met inzet van vrij eenvoudige vormen van technologie (Tondeur et al., 2008). Leerkrachten met een meer constructivistische visie zullen ICT eerder inzetten ten behoeve van de transformatie van de didactiek en gebruiken meer geavanceerde technologie (Ertmer, 2005; Fransen et al., 2012). Baylor en Ritchie (2002) concluderen dat leerkrachten met een open houding tegenover veranderingen sneller bereid zijn nieuwe ICT middelen in te zetten dan leerkrachten met een gesloten houding.
Ten derde lijkt de cultuur van de onderwijsorganisatie van invloed te zijn op de overtuiging van de leerkracht met betrekking tot de inzet van ICT (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Chai, Hong & Teo, 2009). Ertmer (2005) beschrijft dat de overtuigingen van de leerkracht worden beïnvloed door de waarden, adviezen en verwachtingen van de mensen om hen heen. Kreijns, Van Buuren, Van Acker en Vermeulen (2010, zoals beschreven in Fransen et al., 2012) stellen dat de sociaal culturele normen wel van invloed zijn, maar dat die invloed beperkt is. Zij beschrijven dat het zelfvertrouwen van de leerkracht meer van invloed lijkt te zijn op de inzet van ICT.
Ten vierde is het belangrijk dat de leerkracht vertrouwen heeft om ICT in te zetten in het onderwijsleerproces (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). De betrouwbaarheid en complexiteit van ICT zijn van invloed op de overtuiging van de leerkracht met betrekking tot de inzet van ICT in het onderwijsleerproces (Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001). Leerkrachten lijken meer overtuigd te zijn ICT in te zetten als ze merken dat dit helpt leerdoelen te behalen (Watson, 2006). Voorbeelden van positieve effecten van de inzet van ICT kunnen helpen het vertrouwen van leerkracht te vergroten (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Een andere mogelijkheid om het vertrouwen te vergroten is door leerkrachten te laten zien hoe ICT een effectief middel bij het lesgeven en leren kan zijn (Jimoyiannis & Komis, 2007).
9
2.3 De wijze waarop de tablet ingezet kan worden
De tablet kan op verschillende manieren worden ingezet in het onderwijsleerproces. Het formaat en gewicht van de tablet maakt het mogelijk hem makkelijk te verplaatsen. Kennisnet (2013) beschrijft dat met een ICT middel dat makkelijk te verplaatsen is, plaats- en tijdonafhankelijk geleerd worden.
Kearney, Schuck, Burden en Aubusson (2012) beschrijven drie mogelijkheden van mobiele apparaten voor het leren, namelijk de mogelijkheid om het leren plaats te laten vinden binnen een authentieke context, de mogelijkheid tot (online) samenwerken tussen de leerlingen en tot slot de mogelijkheid om het leren te personaliseren, waardoor de leerling controle krijgt over zijn eigen leerproces.
De tablet biedt de mogelijkheid het leren te personaliseren door op het eigen niveau te werken met behulp van software en applicaties. Uit het onderzoek van Murray en Olcese (2011) naar lesgeven met de tablet, blijken de applicaties echter niet geschikt voor het gebruik in de klas. Ze beschrijven dat de applicaties voornamelijk geschikt zijn als extra ondersteuning: voor snel inoefenen en automatisering. Ook sluiten de applicaties niet aan bij hoe leerlingen tegenwoordig leren en bieden ze geen mogelijk tot samenwerking. Er is geen recenter onderzoek gevonden naar applicaties. Niet uit te sluiten is dat applicaties verder ontwikkeld zijn en mogelijk meer passen bij de vaardigheden van de 21ste eeuw.
De Jong, Kanselaar, en Lowijck (2003) beschrijven de mogelijkheid van een ICT middel om het op verschillende manieren te gebruiken. Een dergelijk mobiel apparaat kan gebruikt worden als instructiemiddel, als werktuig/instrument of als informatiebron. Voogt et al. (2013) observeerden in hun onderzoek deze gebruiksvormen van ICT-middelen het meest. ICT lijkt het meest gebruikt te worden als werktuig, waarbij de tablet wordt beschouwd als een hulpmiddel, een voorbeeld van een hulpmiddel van de tablet is de camera. Bij de tablet, een digitaal leermateriaal, als instructiemateriaal worden applicaties gebruikt om kennis en vaardigheden te oefenen. Bij het gebruiken van de tablet als informatiebron kan er gedacht worden aan het gebruik van het internet.
2.4 De rol van de leerkracht bij de inzet van ICT
De rol van de leerkracht kan veranderen als de situatie waarin de leerkracht lesgeeft verandert. De inzet van een ICT middel, zoals de tablet, verandert de situatie en leidt mogelijk tot andere waarneembare activiteiten waar andere rollen voor de leerkracht aan verbonden kunnen worden. Uit onderzoek van Subramaniam (2010) naar docenten op het voortgezet onderwijs komt naar voren dat zij zichzelf bij het gebruik van ICT zien als
supporter en ontwikkelaar. Als supporter stelt de docent vragen en geeft hij uitleg aan de leerling, als ontwikkelaar ontwikkelt de docent leermiddelen en/of leeractiviteiten voor de leerlingen. De leerkracht lijkt bij de inzet van ICT meer een begeleider van leerprocessen te zijn dan een overdrager van kennis (Volman, 2005).
Volman (2005) schetst in haar studie twee mogelijke scenario’s voor de toekomst bij de inzet van ICT. In het eerste scenario beschrijft ze dat het werken met ICT de mogelijkheid biedt tot individualisering van het leerproces. Daarbij beschrijft ze vijf mogelijke rollen die de leerkracht kan vervullen, namelijk: de rol van instructeur, consulent, trainer, navigator en beoordelaar. In de rol van instructeur geeft de leerkracht vakinhoudelijke uitleg. In de rol van consulent beantwoordt de leerkracht vragen van leerlingen en geeft informatie met betrekking tot bepaalde opdrachten. Als de leerkracht de rol van trainer inneemt, ondersteunt hij het aanleren van specifieke vaardigheden. Als navigator coacht de leerkracht het gehele leerproces en tot slot als beoordelaar beoordeelt de leerkracht de voortgang van de leerlingen. De leerkracht hoeft niet per se al deze rollen te vervullen.
Voogt et al. (2013) beschrijven in een rapportage voor Kennisnet de rol van leerkrachten en docenten bij het gebruik van ICT. Ze beschrijven vier verschillende rollen van leerkrachten in het basisonderwijs, die uit videocases naar voren komen. Ze beschrijven als eerste de rol van de leerkracht die leerlingen stimuleert, advies geeft en vragen stelt. Als tweede rol beschrijven ze de leerkracht die kennis overdraagt. Als derde rol beschrijven ze de rol van de leerkracht die instructie geeft gericht op ondersteunen en aanleren van specifieke kennis en vaardigheden. Tot slot beschrijven ze de leerkrachtrol waarbij de leerkracht controleert, registreert en de voortgang van de leerlingen beoordeelt. Uit de videocases blijkt dat een leerkracht een rol kan aannemen die bepaald of ondersteunt wordt door het gebruik van ICT. Ook kan een leerkracht een rol aannemen zonder specifiek gebruik te maken van ICT. Bij de eerste rol, het stimuleren en adviseren van leerlingen, blijkt ICT nauwelijks gebruikt te worden. Bij de overige rollen wordt ICT wel expliciet gebruikt.
In tabel 1 worden de leerkrachtrollen van Volman (2005) en Voogt et al. (2013) weergegeven.
Tabel 1
De rollen van leerkrachten tijdens de inzet van de tablet
Rol Omschrijving
Instructeur (Volman,
2005; Voogt et al., 2013)
Geeft uitleg over bepaalde opdrachten
Consulent (Volman, 2005;
Voogt et al., 2013)
Beantwoordt vragen van leerlingen en geeft informatie met betrekking tot bepaalde opdrachten en taken
Trainer (Volman, 2005;
Voogt et al., 2013)
Ondersteunt het aanleren van specifieke vaardigheden
Navigator (Volman, 2005) Coacht het gehele leerproces
Beoordelaar (Volman,
2005; Voogt et al., 2013)
Beoordeelt de voortgang van de leerlingen
2.5 Het gebruik van de tablet en het jonge kind
De inzet van de tablet in de onderbouw vraagt van de leerkracht naast de algemene deskundigheid op het gebied van de tablet ook specifieke deskundigheid op het gebied van het jonge kind. Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2010) beschrijven dat veel leerkrachten onvoldoende deskundig zijn in het ontwerpen van een rijke ICT-omgeving voor het jonge kind. Ook lijken leerkrachten onvoldoende kennis te hebben van applicaties gericht op het jonge kind (Ertmer en Ottenbreit-Leftwich, 2010). Het lijkt dus van belang te investeren in de deskundigheid van leerkrachten op het gebied van ICT en het jonge kind, zodat zij in staat zijn een rijke ICT-omgeving te ontwerpen en geschikte applicaties te selecteren.
Uit het onderzoek van McKenney en Voogt (2009) naar het gebruik van programma PictoPal ter bevordering van de lees- en schrijfvaardigheid bij 5-jarigen blijkt dat een positief leereffect behaald wordt als ICT geïntegreerd is in andere klasactiviteiten. Het lijkt dan ook van belang ICT te betrekken bij de overige activiteiten in de klas, om positieve leereffecten te realiseren (Moersch, 1995). Het integreren van ICT bij de overige activiteiten zou ook kunnen gelden voor de manier waarop de leerkracht de tablet dient te gebruiken.
De tablet heeft de mogelijkheid jonge kinderen te laten oefenen met applicaties en ander digitaal leermateriaal. Verschillende onderzoeken laten positieve effecten zien van het leren via dergelijk digitaal leermateriaal. Voor het jonge kind zijn onder andere digitale prentenboeken ontwikkeld, die een positief effect hebben op de taalontwikkeling en woordenschat van het jonge kind (Korat, 2010; Verhallen et al., 2006). Uit het onderzoek
van Couse en Chen (2010) naar het gebruik van de tablet door 41 leerlingen in de leeftijd tussen de 3 en 6 jaar, blijkt dat het gebruik van tablet de zelfstandigheid van de leerlingen bevordert. Het is daarbij van belang dat de leerkracht inspeelt op de behoefte van de leerlingen en hulp biedt waar nodig, ook moet de leerkracht zorgen voor een rijke leeromgeving.
De leerkracht kan interacties van kinderen met digitaal leermateriaal vergroten door ze tijdens het gebruik van het leermateriaal te begeleiden (Labbo, 2000). Plowman en Stephen (2007) vonden in hun onderzoek, met als doel te achterhalen hoe begeleide interactie het leren met behulp van een ICT-toepassing zou kunnen bevorderen, een positief effect van de begeleide interactie op de communicatie tussen leerlingen. Begeleide interactie beschrijven ze als het actief ondersteunen en begeleiden van ICT-gebruik en met name de interacties van kinderen met computers en andere vormen van ICT-toepassingen door de leerkracht. Met betrekking tot de tablet lijkt het dus van belang dat de leerkracht zorgt voor begeleide interactie tijdens de inzet van de tablet.
2.6 Aanleiding en vraagstelling
Op steeds meer scholen is de tablet een middel dat door de leerkracht wordt ingezet in het onderwijs. Deze scriptie richt zich op leerkrachten in de onderbouw van vier van de zeven scholen die in het schooljaar 2013-2014 zijn gestart met een nieuw onderwijsconcept waarin de tablet een belangrijk rol inneemt, de zogenaamde Steve Jobs scholen. Dit scriptieonderzoek wil in kaart brengen hoe de leerkrachten dit eerste schooljaar met de tablet hebben gewerkt en op welke wijze ze hierop zijn voorbereid.
Daartoe is de volgende hoofdvraag geformuleerd:
‘Op welke wijze zijn leerkrachten voorbereid op het werken met tablets en op welke wijze werken leerkrachten met tablets in het onderwijsleerproces
?’
De hoofdvraag valt uiteen in vier deelvragen:
1. Op welke manier zijn de leerkrachten voorbereid op het werken met de tablet?
2. Wat zijn de overtuigingen van leerkrachten met betrekking tot het werken met de tablet in de onderbouw van het basisonderwijs?
3. Op welke wijze wordt de tablet ingezet door de leerkrachten in het onderwijsleerproces?
4. Welke rollen nemen de leerkrachten daarbij aan?
3. Context van het onderzoek
Het onderzoek heeft plaatsgevonden op vier scholen die sinds het schooljaar 2013-2014 werken volgens alle/enkele componenten van O4NT, zogenaamde Steve Jobs scholen. In dit hoofdstuk worden eerst de componenten beschreven en vervolgens worden de vier scholen kort besproken.
3.1 De componenten van O4NT
Het doel van de Steve Jobs scholen is leerlingen naast basisvaardigheden ook de 21st century skills aan te leren. Daarbij wordt tevens aandacht besteed aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Het onderwijsconcept van O4NT gaat uit van zes componenten: (1) de virtuele school; (2) de fysieke school; (3) een individuele leerweg per leerling; (4) een nieuwe organisatievorm; (5) een community van leerkrachten, leerlingen, ouders en omgeving; (6) sCoolToolSuite.
Het eerste component is de virtuele school. Alle leerlingen beschikken over een eigen tablet, hiermee hebben ze vierentwintig uur per dag toegang tot de virtuele school. De tweede component is de fysieke school, het gebouw waarin leerlingen samenkomen. De inrichting van de school bestaat uit ateliers, die zich richten op een vakgebied. In de ateliers worden workshops gegeven. Naast de ateliers is een grote ruimte waar de leerlingen in stilte kunnen werken en is er een werkruimte waar de leerlingen niet stil hoeven te zijn. De derde component is een individuele leerweg per leerling. Om dit te bereiken wordt onder andere een individueel ontwikkelingsplan met ouders, kind en de leerkracht opgesteld. In dit plan staan de doelen voor de leerling vermeld. De vierde component heeft betrekking op de organisatievorm. De leerlingen zijn gegroepeerd in stamgroepen van verschillende leeftijden, met een maximaal verschil van drie jaar. Elke leerkracht heeft een stamgroep en fungeert als coach van de leerlingen. Uiteindelijk streeft O4NT naar een virtuele school die het hele jaar, vierentwintig uur per dag open is. En een fysieke school die vijftig weken per jaar van de ochtend tot avond open is. De vijfde component noemen is de school als community van leerkrachten, leerlingen, ouders en omgeving. De laatste component is sCoolSuite Tools, dit zijn tools die de mensen van O4NT ontwikkeld hebben, die het mede mogelijk moeten maken de doelen te behalen.
3.2 De scholen die deelnemen aan dit scriptieonderzoek
School A staat in een grote stad en is met ongeveer 100 leerlingen een relatief kleine school. De school wil langzaam groeien naar een school, die volledig werkt volgens de componenten van O4NT. In het schooljaar 2013-2014 is de school in de groepen 1, 2 en 3 begonnen met werken volgens componenten van O4NT. Alle leerlingen beschikken over een tablet. Enkele leerlingen mogen de tablet ook mee naar huis nemen, hiermee wordt gedeeltelijk voldaan aan het eerste component. De meeste leerlingen gaan alleen met de broer of zus naar huis, waardoor de leerkrachten het niet veilig achten als die leerlingen de tablet mee naar huis nemen. De leerkrachten willen uiteindelijk dat alle leerlingen een tablet mee naar huis krijgen, maar zoeken nog naar een manier waarop dit veilig kan. De school werkt met stamgroepen, de vierde component van O4NT. De school besteedt met name aandacht aan de school als community, de vijfde component van O4NT. Ook zijn de leerkrachten begonnen met het voeren van individuele ontwikkelgesprekken als deel van de derde component van O4NT.
School B staat in een grote stad en is met iets meer dan 200 leerlingen een middelgrote school. In het schooljaar 2012-2013 is de school met vijf van de dertien groepen volledig gaan werken volgens de componenten van O4NT. Alle leerlingen beschikken over een tablet en mogen deze ook mee naar huis nemen, hiermee voldoet de school aan het eerste component van O4NT. De school heeft de school ingericht zoals de tweede component beschrijft. De verschillende lokalen in de school zijn ingericht als atelier voor een vakgebied, hier worden workshops gegeven. Midden in de school is een ruimte waar de leerlingen in stilte (met de tablet) kunnen werken. De school voert met ouder en kind ontwikkelgesprekken, waarmee ze aandacht besteden aan de derde component. Ook heeft de school de organisatievorm, component vier, aangepast en werkt met stamgroepen waar de leerlingen de schooldag mee beginnen en eindigen. De school besteedt aandacht aan de school als community, de vijfde component. Tot slot wordt aandacht besteed aan de laatste component, samen met de ouders moeten de leerlingen zich via een applicatie inschrijven voor workshops. Met behulp van de applicatie tik-tik sCoolSuiteTool kunnen leerkrachten invoeren welke workshops zij geven en de leerlingen kunnen zien welke workshops gegeven worden.
School C staat in een voorstad en is met meer dan 300 leerlingen een grote school. In het schooljaar 2012-2013 is de school gestart met werken volgens twee componenten van O4NT. Elke leerkracht heeft in de klas de beschikking over ongeveer 10 tablets. De leerlingen beschikken niet over een eigen een tablet, maar hebben op school de mogelijkheid 15
met een tablet te werken, daarmee wordt gedeeltelijk aan het eerste component voldaan. Naast het digitale leren besteden de scholen aandacht aan de vijfde component, de school als community. De overige componenten van O4NT zijn nog niet zichtbaar in de school.
School D staat in de grote stad en is met ongeveer 100 leerlingen een kleine school. In het schooljaar 2013-2014 hebben alle leerkrachten de beschikking over ongeveer 10 tablets in de klas gekregen en wordt gedeeltelijk aan het eerste component voldaan. De leerlingen beschikken niet over een eigen een tablet, maar hebben op school de mogelijkheid met een tablet te werken. De school besteedt ook aandacht de vijfde component. Ze werken aan de school als community van leerkrachten, leerlingen, ouders en de omgeving. De overige componenten van O4NT zijn nog niet zichtbaar in de scholen.
4. Methode
4.1 Design en procedure
Gekozen is voor een kwalitatief beschrijvend onderzoek met een case study design. Met behulp van kwalitatief onderzoek kan dieper in gegaan worden op ‘hoe’ en ‘waarom’ vragen. Voorafgaand aan de dataverzameling is een literatuurstudie uitgevoerd. Deze studie heeft geleid tot een beschrijving van de verschillende variabelen in dit onderzoek (hoofdstuk 2). Op basis van de beschrijving van de variabelen zijn vervolgens de instrumenten ontwikkeld (interviewleidraad en kijkwijzer). Vervolgens zijn leerkrachten telefonisch benaderd deel te nemen aan het onderzoek. Tijdens dit telefoongesprek is een korte uitleg van het onderzoek gegeven en om medewerking gevraagd. Bij de keuze van de leerkrachten was een criterium dat de leerlingen in de klas (de mogelijkheid hebben tot het) beschikken over een tablet en daar ook mee werken. De dataverzameling heeft plaatsgevonden aan de hand van een interview met leerkrachten en een observatie in de klas. Het interview vond na schooltijd plaats. De observatie vond onder schooltijd plaats, gedurende een hele schooldag is de onderzoeker in de klas aanwezig geweest. Op momenten dat tablets gebruikt werden, is de kijkwijzer ingevuld. Gemiddeld zetten de leerkrachten de tablet twee tot drie keer per dag in voor een periode van 40 minuten. Per leerkracht zijn om die reden 2 à 3 kijkwijzers ingevuld.
4.2 Participanten
Aan het onderzoek hebben acht leerkrachten van vier scholen deelgenomen, zie tabel 2. De leerkrachten werken in de onderbouw van een basisschool die werkt volgens componenten van O4NT. Alle leerkrachten hebben in het schooljaar 2013-2014 de beschikking over tablets in de klas gekregen.
Tabel 2
Participanten en kenmerken
Naam School Geslacht Leeftijd
Anna A V 52 Tess A V 31 Saar A V 28 Iris B V 58 Femke B V 56 Bram B M 41 Lieke C V 54 Karel D M 32 17
4.3 Instrumenten
Voor beantwoording van de deelvragen is gebruik gemaakt van een interviewleidraad en een kijkwijzer. De interviewleidraad is gebruikt ten behoeve van alle deelvragen. De kijkwijzer is gebruikt ten behoeve van de deelvragen met betrekking tot de manier waarop de leerkracht de tablet inzet en de leerkrachtrol (respectievelijk deelvragen 3 en 4).
De interviewleidraad (zie bijlage 1) start met enkele algemene vragen, zoals: Wat is
uw naam? Hoe oud bent u? Vervolgens komt de voorbereiding op het werken met de tablet
aan bod (deelvraag 1). Een voorbeeld van een vraag die gesteld is: Hoe is het werken met de
tablet bij u op school geïntroduceerd? Daarna richt de leidraad zich op de overtuigingen van
de leerkrachten met betrekking tot het werken met de tablet (deelvraag 2): Vindt u de tablet
een nuttige toevoeging aan uw onderwijs? Waarom wel/niet? Vervolgens is de leidraad
gebruikt om te achterhalen op welke manier de leerkracht de tablet inzetten en welke rol hij hierbij aanneemt (deelvraag 3). Een voorbeeld van een vraag die gesteld is: Waarvoor
gebruikt u de tablet in uw onderwijs? Tot slot zijn enkele vragen gesteld om de rol van de
leerkracht bij de inzet van de tablet te achterhalen (deelvraag 4): Hoe wordt het werken met
de tablet geregeld?
Om te controleren of de interviewvragen duidelijk waren heeft een pilot interview plaatsgevonden met een leerkracht, die werkzaam is in de onderbouw van een school waar met tablets gewerkt wordt. Aan de hand van deze pilot zijn enkele vraagstellingen aangepast, deze waren te formeel geformuleerd. Alle interviews zijn opgenomen met een voice recorder. De interviews duurden gemiddeld tussen de 60 en 90 minuten.
De kijkwijzer (zie bijlage 2) is gebruikt om de inzet van de tablet door de leerkracht en de rol die deze daar bij inneemt te beschrijven (deelvragen 3 en 4). Met behulp van de kijkwijzer hebben de observaties plaatsgevonden en is het werken met de tablet beschreven. De kijkwijzer verdeelt het observatiemateriaal in fragmenten, die zich richten op de duur van de les, type activiteit, vak inhoud en klasorganisatie. Ook richt de kijkwijzer zich op de plek waar de leerling de tablet vindt en of de tablet leerling of leerkracht gestuurd ingezet wordt. Tot slot richt de kijkwijzer zicht op het doel van de tablet bij de activiteit, de functie van de tablet, de rol van de leerkracht, de wijze waarop de leerkracht de voortgang volgt en de context.
Om te controleren of de kijkwijzer dekkend was voor hetgeen geobserveerd werd, heeft een pilot plaatsgevonden in een onderbouwgroep waar gewerkt wordt met de tablet. Naar aanleiding van de pilot zijn de onderwerpen tijd en algemene context toegevoegd.
4.4 Analyse
De cases zijn allereerst afzonderlijk geanalyseerd. Alle interviews zijn met een voice recorder opgenomen en vervolgens verbatim uitgewerkt. De uitwerking is doorgelezen, waarbij gekeken is of tekstfragmenten uit het interview onder te brengen zijn in de op literatuur gebaseerde variabelen: voorbereiding, overtuigingen, inzet van de tablet en de rol van de leerkracht. Op deze manier bleven de tekstfragmenten over die van belang zijn voor het onderzoek. Vervolgens zijn per variabele de tekstfragmenten van alle leerkrachten samengevoegd. De ontstane tekstdocumenten zijn doorgelezen, waarbij soortgelijke begrippen genoteerd zijn samen genomen en verwerkt in een codeboom (zie bijlage 3).
De kijkwijzer zijn per afzonderlijke cases gefragmenteerd. Op de dag van de observatie is de kijkwijzer uitgetypt, om de kans op subjectiviteit en vertekening te minimaliseren (Baarda, de Goede en Teunissen, 2005). Vervolgens zijn alle fragmenten samen genomen en is gezocht naar overeenkomsten en verschillen.
5. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses van de interviews en observaties weergeven. Allereerst wordt de voorbereiding van de leerkrachten op het werken met tablets besproken. Ten tweede worden hun overtuigingen met betrekking tot het werken met tablets beschreven. Vervolgens worden de manieren beschreven waarop de leerkracht de tablet inzet. Tot slot wordt de rol van de leerkracht bij de inzet van tablets besproken.
5.1 De voorbereiding op het werken met de tablet
In het schooljaar 2013-2014 gingen de scholen, waar de bij dit onderzoek betrokken leerkrachten werkzaam zijn, werken volgens de componenten van O4NT. Een van de leerkrachten (Karel, school D) is pas sinds januari 2014 werkzaam op de school en is daardoor niet betrokken geweest bij de voorbereidingen. De resultaten in deze paragraaf hebben daarom betrekking op drie scholen en zeven leerkrachten.
De voorbereiding op het werken met de tablet is in deze paragraaf opgesplitst in de voorbereiding op het gebied van de besluitvorming en vormgeving en de voorbereiding op het gebied van de deskundigheid van de leerkracht.
5.1.1 Besluitvorming en vormgeving
Alle leerkrachten zijn niet betrokken bij het besluit te werken volgens componenten van O4NT. Tess (school A) geeft aan: ‘Toen is er besloten, door het bestuur volgens mij, dat wij
een O4NT school zouden worden. Dat is ons toen wel mede gedeeld en werd aan ons de keus overgelaten of je daarin mee wilde.’ Het bestuur en de directie van de scholen namen het
besluit te gaan werken volgens de componenten van O4NT. Ook bij de keuze in welke groepen gestart zou worden, zijn de leerkrachten niet betrokken. Ook dit besluit is door het bestuur en de directie van de scholen genomen. Indien de leerkrachten niet met deze onderwijsvorm wilden werken, zouden ze op een andere school moeten gaan werken.
Alle zeven leerkrachten zijn wel in enige mate betrokken bij de vormgeving van de nieuwe vorm van onderwijs op de eigen school. De manier waarop ze daarbij zijn betrokken verschilt per school. Op school A zijn de leerkrachten die met tablets gingen werken met de directie en intern begeleider samen gekomen om na te denken over de manier waarop ze de tablet inzetten. Uit de interviews kwam naar voren dat een van hen, Anna, de meeste invloed heeft gehad. Saar (school A) zegt hierover: ‘De meeste inbreng kwam hierbij vanuit de
directie en van een van de leerkrachten, ik had als ik wilde meer invloed kunnen hebben.’
ze het allebei lastig vinden onderwijs vorm te geven dat ze alleen kennen van papier en niet hebben meegemaakt in de praktijk. Tess zegt hierover: ‘Ik wil het eerst ervaren of zien. Als
ik iets gezien heb, kan ik het ook doen. Dat je ziet hoe het anders kan.’ Ook waren ze
tevreden over de keuzes die de directie, intern begeleider en Anna maakten.
Op school B heeft het hele schoolteam tijdens een bijeenkomst op school samen nagedacht over de vormgeving van het onderwijs. De leerkrachten die met de onderwijsvorm gingen werken waren enthousiast over de nieuwe manier van werken. Iris van school B zegt: ‘Je mag kinderen weer onderwijs op maat geven. Je mag het weer laten
ervaren en ze kunnen op hun eigen niveau leren. Je hoeft niet een methode bladzijde voor bladzijde door te werken, waarbij iedereen hetzelfde doet of ze het nou wel/niet interesseert.’
Op school C is een werkgroep geformeerd, bestaande uit leerkrachten en een externe projectleider, die samen hebben nagedacht over de vormgeving. De werkgroep heeft een plan van aanpak gemaakt, waarin doelen vermeld staan voor het schooljaar met betrekking tot het werken met de tablet. Het plan van aanpak is door het team goedgekeurd en vervolgens uitgevoerd. Lieke van school C zegt: ‘De werkgroep heeft akkoord bij het team
gevraagd voor het document. Dit door een evaluatie door middel van interviews met leerkrachten.’
Alle leerkrachten vinden het geen probleem niet betrokken te zijn bij de besluitvorming. Op school A en B hebben alle leerkrachten, die gingen werken met de onderwijsvorm, op directe wijze inspraak gehad op de vormgeving. Op school C had de werkgroep directe inspraak op de vormgeving.
5.1.2 Deskundigheid van de leerkracht op het gebied van werken met de tablet De deskundigheid van de leerkrachten is op drie manieren onderzocht: nagegaan is in welke mate leerkrachten vooraf deskundig waren, op welke manier de deskundigheid bevorderd is en waar de behoeften van de leerkrachten liggen met betrekking tot hun deskundigheid in het werken met de tablet.
Alle acht leerkrachten waren bekend met het werken met een tablet in de privé sfeer. Dat was anders met betrekking tot het werken met tablets op school. Karel (school D) beschikte over de meeste kennis en ervaring, omdat hij voor een afstudeerscriptie een lessenserie waarbij de tablet gebruikt dient te worden, heeft ontwikkeld en op een school heeft gewerkt waar enkele tablets beschikbaar waren. De overige leerkrachten hadden geen ervaring met het werken met tablets in de klas.
Voordat de leerkrachten met tablets moesten werken hebben zeven van de acht leerkrachten een vorm van bijscholing gehad. Karel is pas later in het schooljaar komen werken op school D en heeft daardoor vooraf geen bijscholing gehad.
Het hele team van school A heeft voordat het schooljaar 2013-2014 begon een bijeenkomst gehad van Kennisnet, waar aandacht was voor de vormgeving van het onderwijs volgens de componenten van O4NT en de mogelijkheden van het werken met de tablet. Naast de bijeenkomst kregen de drie leerkrachten, die gingen werken met tablets, een tablet mee naar huis om aan hun deskundigheid te werken. Op deze tablets waren al enkele applicaties geïnstalleerd die geschikt zijn voor het basisonderwijs. School B heeft met het hele team voordat het schooljaar 2013-2014 begon een bijeenkomst gehad van Kennisnet, waarin onder andere aandacht werd besteed aan de tablet en de mogelijkheden ervan. Naast de bijeenkomst kreeg het hele team een tablet mee naar huis, waarop geen applicaties stonden. Het hele team van school C heeft twee keer een training gehad, verzorgd door een externe deskundige. De trainingen richtten zich voornamelijk op het werken met de tablet en applicaties. Tijdens deze trainingen werden bepaalde applicaties toegelicht en kregen de leerkrachten de mogelijkheid ze uit te proberen. Naast de trainingen heeft het hele team van school C een tablet mee naar huis gekregen, om aan hun deskundigheid te werken. Lieke (school C) is tevreden over de voorbereiding op het werken met de tablet. De overige vijf leerkrachten zijn niet tevreden over de voorbereiding. Zij hadden meer kennis willen hebben over de inzet van de tablet in de klas en verschillende applicaties.
Gedurende het schooljaar zijn alle acht leerkrachten meer deskundig geworden met de tablet. Ten eerste leren de leerkrachten door te doen. Anna (school A) zegt: ‘Je moet als
leerkracht met de kinderen ontdekken welke apps werken en welke niet, je moet echt zelf zoeken wat werkt.’ Ook de andere leerkrachten geven aan meer deskundig te worden door
zelf te werken met de tablet en zo te ontdekken wat wel en niet werkt. Ten tweede zijn de leerkrachten meer deskundig geworden door bijeenkomsten op school. Op alle vier scholen zijn gedurende het schooljaar teambijeenkomsten of andere momenten georganiseerd waarop een gedeelte van het team bijeenkwam om ervaringen te delen. Tess (school A) zegt over deze bijeenkomsten: ‘Deze bijeenkomsten zijn om te kijken wat loopt en wat niet, en
waar iets aan gedaan moet worden. Dan is het meer dat je iets in de groep gooit waar je tegenaan loopt en waar de anderen dan feedback op kunnen geven.’ Op school A is
daarnaast een bijeenkomst georganiseerd waarin de leerkrachten toelichting kregen over applicaties en tips over het werken met de tablet. Ten derde dragen experts op school bij aan de deskundigheid van de leerkrachten. Op alle scholen zijn één of meerdere experts
aanwezig, die iets meer weten over de mogelijkheden van de tablet. Hier kunnen de leerkrachten onder andere terecht als ze technische problemen hebben met de tablet of op zoek zijn naar geschikte applicaties voor het onderwijs. Femke (school B) zegt hierover:
‘Het is toch prettig dat je iemand achter de hand hebt met die kennis. Als je het even niet meer weet, dat er iemand is die het wel weet.’ Via de expert in school kunnen de
leerkrachten snel nieuwe informatie krijgen met betrekking tot het werken met de tablet. Tot slot geven Karel (school D) en Saar (school A) aan naast de expert in de school meer deskundig te worden door vragen te stellen aan iemand in de privé sfeer.
Alle acht leerkrachten geven aan behoefte te hebben aan bijscholing ter bevordering van de eigen deskundigheid in het werken met de tablet. De leerkrachten van school A hebben al een keer een bijscholing gehad, maar zouden dit graag vaker willen. Alle acht leerkrachten verwachten meer leerrendement te kunnen behalen door te investeren in de eigen deskundigheid. Ook hebben alle leerkrachten behoefte aan meer collegiale consultatie zowel binnen als buiten de school. Tot slot noemen zeven van de acht leerkrachten dat ze behoefte hebben aan een overzicht van applicaties, die geschikt zijn voor gebruik in het onderwijs.
5.3 Overtuiging ten aanzien van het gebruik van de tablet in het onderwijs
Alle acht leerkrachten staan positief tegenover het gebruik van ICT in het algemeen in het onderwijs. Volgens hen moeten leerlingen leren omgaan met ICT, zodat ze voorbereid worden op een maatschappij waarin ICT een belangrijke plek heeft. Saar (school A) zegt hierover: ‘Ik vind ICT nuttig voor het onderwijs. Ik denk als je onderwijs zonder ICT gaat
geven, dat je dan niet aansluit op de huidige maatschappij.’ De tablet is een specifieke vorm
van ICT waar de leerkrachten dit jaar veel mee in aanraking zijn gekomen. Deze paragraaf beschrijft de overtuigingen van de leerkracht vooraf en de huidige overtuigingen ten aanzien van het gebruik van tablets in het onderwijs.
Zeven van de acht leerkrachten hadden er vooraf vertrouwen in dat de inzet van de tablet een positieve invloed zou hebben op de werkhouding en leerresultaten van de leerlingen en op de eigen klassenorganisatie. Alle leerkrachten hadden vooraf de verwachting dat zij het leren van de leerlingen op de tablet zouden kunnen volgen, wat hen zinvol leek. Op die manier zouden ze kunnen zien welke doelen een leerling wel of niet behaald heeft en wat de leerresultaten zijn.
Vier leerkrachten (van de scholen A en B), Anna, Tess, Iris en Femke, waren aanvankelijk niet overtuigd dat het goed is om in de onderbouw met de tablet te werken, 23
Anna van school A zegt: ’In het kleuteronderwijs is het belangrijk dat er gespeeld wordt en
dat de leerlingen met elkaar praten.’ De andere vier leerkrachten (van de scholen A, C en
D), Saar, Karel, Bram en Lieke, waren van begin af aan van mening dat de tablet een geschikt middel is voor in de onderbouw. Karel zegt: ‘De i-pad mag wel een onderdeel van
het onderwijs worden dat verplicht is, ook als je kleuter bent. Ik ben heel erg voorstander van digitaal spelen, ik denk dat kinderen daar ook heel veel van kunnen leren.’
Na negen maanden werken met de tablet zijn alle leerkrachten ervan overtuigd dat de tablet een nuttige toevoeging is aan het onderwijs in de onderbouw. Wel vinden ze het belangrijk dat de tablet één van de middelen is binnen het onderwijs en niet altijd gebruikt dient te worden. Tess van school A zegt: ‘Ik vind ook dat kinderen moeten leren om gewoon
een spelletje te spelen. Het is een vorm van communicatie, van gezelligheid, maar ook een vorm van omgaan met materiaal, voelen hoe materiaal is.’ Alle acht leerkrachten hechten
belang aan spelenderwijs leren en benoemen dat niet alleen met de tablet geleerd moet worden, maar dat tablets een extra mogelijkheid bieden om mee te leren. Femke (school B) zegt: ‘Juist die afwisseling maakt het leuk. We merken wel dat de kinderen de tablet nog
steeds leuk vinden.’ Alle acht leerkrachten vinden dat de leerlingen van groep 1 niet per se
met de tablet moeten werken, ze vinden hen daarvoor nog te jong. Voor leerlingen in groep 2 ligt dat volgens de acht leerkrachten anders, zij moeten wel met de tablet werken.
Alle leerkrachten bepalen zelf welke applicaties zij geschikt achten voor het onderwijs. Karel (school D) zegt hierover: ‘Een goede app is voor mij overzichtelijk, er moet
wel een spel element in zitten, zodat het leren stiekem gaat, en ik moet daarnaast verschillende niveaus kunnen instellen.’ De overige zeven leerkrachten noemen ook het
belang van de aanwezigheid van verschillende niveaus in de applicaties, zodat de leerlingen op eigen niveau kunnen werken.
De leerkrachten noemen verschillende positieve aspecten van de tablet. Ten eerste noemen alle leerkrachten dat het gebruik van de tablet de mogelijkheid biedt efficiënter te werken, omdat leerlingen zelfstandig met de tablet kunnen werken. Dat scheelt de leerkrachten tijd, die ze aan andere lesactiviteiten kunnen besteden zoals het geven van instructie aan een kleinere groep. Iris van school B zegt: ‘De tablet kan makkelijker en
sneller inoefenen dan ik. Ik heb daardoor meer tijd voor instructie en begeleiding’. Iris
(school B) zegt: ‘Op de tablet is het kant en klaar, het scheelt heel veel tijd.’
Een ander positief punt dat genoemd is door alle acht leerkrachten is de mogelijkheid tot differentiëren. De leerkrachten kunnen differentiëren door leerlingen met verschillende applicaties te laten werken en kindgericht te kijken welke applicatie nuttig is voor een
leerling. Op de tablet kunnen de leerkrachten de leerlingen zonder veel moeite met verschillende applicaties te laten oefenen. Door het adaptieve karakter van veel applicaties kunnen leerlingen op het eigen niveau werken.
Een derde positief punt van de tablet, dat alle acht leerkrachten noemen, is het leren op verschillende plekken. Het formaat maakt het mogelijk de tablet makkelijk te verplaatsen, waardoor leren op verschillende plekken kan plaatsvinden, zowel binnen als buiten de school. Zes leerkrachten van de scholen A en B hebben in de klas voor elke leerling een tablet beschikbaar. Op school B nemen alle leerlingen tablets mee naar huis, zodat er ook thuis gewerkt kan worden met de tablet. Op school A geldt dit voor enkele leerlingen. De zes leerkrachten van school A en B vinden het een positief punt dat de tablet mee naar huis kan. Iris van school B zegt: ‘Het is een voordeel dat hij mee naar huis kan en dat ouders ook
een beetje een beeld krijgen van wat hun kinderen eigenlijk moeten oefenen, wat ze nu eigenlijk doen op een dag. Ik vind dat een toegevoegde waarde, want dan zijn ouders meer betrokken en weten wat ze moeten doen. Daardoor gaan de kinderen beter werken.’
Een vierde positief punt dat genoemd wordt door vier leerkrachten, is dat de tablet
intuïtief is. De leerlingen ontdekken zelf hoe de tablet en de applicaties werken en hebben hier weinig hulp van de leerkracht nodig. Daardoor kunnen ze zelfstandig en geconcentreerd werken. Bram van school B zegt: ‘Het corrigeert zichzelf en het is interactief, op het
moment dat ze het fout doen kunnen ze het weer opnieuw doen.’
Tot slot geven drie leerkrachten (van school B en C), Iris, Femke en Lieke, aan dat de tablet de mogelijkheid biedt de meervoudige intelligenties van leerlingen aan te spreken. Iris van school B zegt: ‘De een leert door te zien, de ander door te horen enzovoort. Dat kan
je nu veel meer inzetten. Op de i-pad kunnen ze het zien, plaatjes bewegen, ze horen het, soms zit er een muziekje bij.’
Naast positieve punten van de tablet, noemen de leerkrachten verschillende dingen die ze missen en vinden tegenvallen in het gebruik tot nu toe. Ten eerste geven alle acht leerkrachten aan een applicatie te missen waarmee het leren van de leerlingen gevolgd kan worden. Daardoor kunnen de leerkrachten lastig in de gaten houden wat de leerlingen doen en gedaan hebben. Door langs te lopen of bij een leerling te gaan zitten, proberen de leerkrachten dit nu zelf in de gaten houden, Bram zegt: ‘De i-pad moet me iets uit handen
nemen en nu doordat ik het nog zo moet controleren, nog zo moet sturen kost het me meer tijd soms dan dat het me opbrengt.’ Ten tweede geven alle acht leerkrachten aan moeite te
hebben met het vinden van geschikte applicaties. In de app store, waar de applicaties gekocht kunnen worden, kan alleen gezocht worden op de titel van een applicatie in plaats 25
van op onderwerp wat het zoeken lastig maakt. Ten derde was het geluid van de tablet aan het begin van het schooljaar voor alle acht leerkrachten een probleem. Het geluid van de tablet leidde andere leerlingen af. Op alle scholen werken leerlingen nu met koptelefoons, waardoor het geluid geen probleem meer is. Een vierde punt waar twee van de acht leerkrachten tegenaan lopen bij het geven van instructie is het kleine scherm. De leerlingen kunnen door het kleine scherm slecht zien wat de leerkracht op de tablet laat zien. Anna van school A noemt hiervoor als oplossing de Apple tv: ‘Als je Apple tv hebt kan je veel meer
nog met de i-pad. Dan kan je via het digibord laten zien wat je op de tablet ziet en kan je veel meer met lessen doen.’ Tot slot geven twee van de acht leerkrachten aan te weinig
tablets in de klas te hebben. Zij vinden dit nadelig, omdat die tablets nu niet ingericht kunnen worden naar de behoeften van een leerling, Lieke van school C zegt: ‘We hadden
graag voor alle leerlingen een eigen i-pad gewild. Dan kan je de leerlingen gerichte apps geven, waarmee ze moeten oefenen.’
5.4 De wijze waarop de tablet ingezet wordt
In deze paragraaf worden de manieren besproken waarop de leerkrachten de tablet inzetten. Alle leerkrachten bepalen op welk moment de tablet gebruikt mag worden. Het onderwijs met de tablet is leerkrachtgestuurd. De ene keer kan de leerling zelf bepalen of hij op dat moment met de tablet wil werken een andere keer moet de leerling met de tablet werken. Iris (school B) zegt: ‘De leerkracht bepaalt of de tablet wel of niet wordt ingezet. Er zijn ook
momenten dat ze zelf mogen kiezen. Zo is de inloop een keuzemoment, dan staat de i-pad ook als keuze op het digibord.’
Alle leerkrachten laten de leerlingen uit groep 2 zo nu en dan doelgericht met de tablet werken; zij oefenen dan met bepaalde applicaties waarmee vaardigheden getraind worden die nodig zijn in groep 3. Saar zegt: ‘Als ze een bepaalde app moeten doen, geef ik
ze eerst vertrouwen dat ze ermee werken, doen ze het toch niet dan zet ik hem na de derde keer vast.’ De tablet wordt niet altijd ingezet om vaardigheden te trainen of doelen te
behalen, de leerkrachten kiezen regelmatig voor een andere verwerking van de stof dan via de tablet.
Alle acht leerkrachten laten de leerlingen zowel zelfstandig als samen met de tablet werken. Saar (school A) zegt: ‘Memory en puzzels laat ik ook wel samen doen op de tablet.
Memory vinden ze een moeilijk spel op zich. Als je het op de i-pad doet hoef je niet elke keer de kaartjes te schudden en neer te leggen, dan snappen ze het principe van om en om. Bij een puzzel maken met echt materiaal zit er bijvoorbeeld weer iemand op een stukje, dat
gebeurt op de i-pad niet.’ De leerkrachten laten de leerlingen nooit klassikaal met de tablet
oefenen.
Alle acht leerkrachten zetten de tablet in om te oefenen met bepaalde leerstof. De leerlingen oefenen met verschillende applicaties, die door alle leerkrachten bewust uitgekozen worden. Voordat alle acht leerkrachten overwegen om een applicatie op de tablet te zetten, kijken ze of het past bij hun eigen onderwijs door de applicatie zelf uit te proberen. Saar (school A) zegt: ‘Ik heb gekeken of de apps aansluiten op hetgeen wij gaan aanbieden,
dat het klopt met hoe wij instructie geven. Dat het past bij de didactiek en inhoud.’ De
leerkrachten hebben op rekengebied de meeste geschikte applicaties gevonden, wat tot gevolg heeft dat de leerlingen het meest oefenen met rekenapplicaties.
Dagelijks zetten alle acht leerkrachten de tablet dagelijks in als keuzeactiviteit. De leerlingen mogen daarbij zelf bepalen welke applicaties ze willen gebruiken. Bram (school B) zegt: ‘De i-pad is een keuze, waarvoor de leerlingen kunnen kiezen tijdens het
keuzemoment net als de poppenhoek.’ Door de drie leerkrachten van school A wordt de
tablet ook ingezet op het moment dat de leerlingen in de ochtend op school komen. De leerlingen mogen op dat moment kiezen voor het maken van een puzzel, oefenen met ontwikkelmateriaal, het lezen van een boek of oefenen met de tablet.
Zeven van de acht leerkrachten gebruiken de camerafunctie van de tablet. Ze laten de leerlingen doelgericht foto’s maken, door de foto’s te bekijken kunnen de leerkrachten controleren of de opdracht goed is uitgevoerd en het doel behaald. Anna van school A noemt als voorbeeld: ‘Na een tijdje gingen we ook meer met de camera doen. Dan laten we
bijvoorbeeld de leerlingen in school op zoek gaan naar cijfers. Als ze cijfers vinden, moeten ze er een foto van maken.’ Karel (school D) maakt als enige bewust geen gebruik van de
camerafunctie. Hij zegt: ‘Voordat ik 100% zekerheid heb dat een foto die in de veiligheid
van de klas gemaakt wordt, niet op internet terecht komt, doe ik het niet.’
Door zes van de acht leerkrachten wordt de tablet ingezet gericht op de individuele leerling. Per leerling wordt gekeken welke doelen behaald zijn en nog behaald moeten worden en op welke manier de tablet kan bijdragen de doelen te behalen. De doelen worden besproken met de ouders en het kind. Anna van school A zegt: ‘Je kijkt per kind wat je wil
bereiken en of je dan de tablet in moet zetten. Ik kijk samen met ouders en het kind naar de prestaties en kijk dan waar leerlingen meer mee moeten oefenen.’
Tot slot hebben vijf van de acht leerkrachten de tablet een enkele keer als communicatiemiddel gebruikt. De leerlingen kunnen met behulp van FaceTime met elkaar communiceren. Anna (school A) past de tablet als communicatiemiddel als volgt toe: ‘Dat je 27
in beide hoeken een i-pad hebt en dat ze dan gaan face timen vanuit de huishoek naar de winkel om iets te bestellen, of te vragen, of de winkel belt terug van ‘de bestelling is er.’
Deze vijf leerkrachten geven aan dat ze vaker de tablet als communicatiemiddel in kunnen zetten, maar ze zijn ze daar nog niet aan toegekomen.
5.5 De rol van de leerkracht bij het gebruik van de tablet
De tablet biedt de mogelijkheid de leerlingen in het eigen tempo en op het eigen niveau te laten werken, wat vraagt om een andere leerkrachtrol. Klassikaal onderwijs waarbij de leerkracht kennis overdraagt en de leerling luistert lijkt hier minder goed bij aan te sluiten.
Op de momenten dat de tablet ingezet wordt in de klas kan de leerkracht verschillende rollen aannemen: de rol van trainer, navigator, consulent, beoordelaar en instructeur. Bij alle acht leerkrachten is, op momenten waarop de leerlingen aan het werk zijn met de tablet, de rol van navigator geobserveerd: ze lopen rond en houden het overzicht. Daarbij houden de leerkrachten vooral in de gaten of de leerlingen doen wat ze moeten doen; oefenen de leerlingen met de juiste applicaties en zitten ze op de juiste internetsites. Ook houdt de leerkracht de werkhouding van de leerling en de sfeer in de klas in de gaten.
Zeven van de acht leerkrachten nemen de rol van consulent aan; ze beantwoorden vragen van de leerlingen of geven feedback of uitleg. Alleen Femke (school B) laat deze rol niet zien, zij laat de leerlingen volledig vrij en bemoeit zich niet met wat de leerlingen op de tablet doen. Ze zegt hierover: ‘Je bent als leerling in de anonimiteit, al probeer je iets
tachtig keer, dat ding gaat wel. Opeens lukt het wel, dan is het een overwinning op jezelf. Er is niemand die weet hoe lang je erover hebt gedaan. Ze kunnen het zelf langer proberen.’ De
overige leerkrachten vinden het nuttig om de leerling tussentijds van feedback of uitleg te voorzien.
De rol van beoordelaar is bij zes van de acht leerkrachten geobserveerd op momenten dat de leerlingen met de tablet werken. Door mee te kijken met de leerling proberen ze na te gaan in welke mate de leerlingen de doelen van de applicaties behalen. Bram van school B zegt: ‘Je kan niet precies in de gaten houden wat de leerlingen doen,
maar met langslopen pak je al wel een stuk.’ Vier van deze zes leerkrachten laten de
leerlingen met de tablet bij hen komen om te laten zien wat ze gedaan hebben. Niet alle applicaties geven hiervan een overzicht, waardoor ook hiermee niet volledig in de gaten kan worden gehouden of de leerlingen de gestelde doelen behalen. Als er in de toekomst een volgsysteem komt, kunnen de leerkrachten beter en makkelijker de leerlingen volgen.
Vier van de acht leerkrachten nemen op één of meer momenten de rol van trainer aan. Dat is vooral het geval als de leerlingen doelgericht met de tablet moeten werken en de leerkrachten daarbij ondersteuning bieden. Tijdens de observatie in de klas van Tess van school A gebeurt het volgende: Een leerling probeert tevergeefs de letter ‘e’ met de vinger
te schrijven op de tablet. Tess kijkt hoe de leerling het aanpakt en geeft vervolgens gerichte ondersteuning om de leerling te helpen bij het schrijven van de letter. Daarna lukt het de leerling de letter te schrijven en is het doel behaald.
Tot slot nemen twee leerkrachten de rol van instructeur aan. Zij gebruiken zelf de tablet om instructie te geven. Bij lessen zoeken ze foto’s, plaatjes en dergelijke om de inhoud te verduidelijken, en ook applicaties worden soms op de tablet uitgelegd. Op school A en C krijgen ze volgend schooljaar een Apple tv. Door middel van de Apple tv kan wat zichtbaar is op de tablet geprojecteerd worden op een groter scherm, wat het volgens de leerkrachten makkelijker maakt om de rol van instructeur aan te nemen.
6. Conclusie
De tablet is een relatief nieuw ICT middel dat al op vrij veel basisscholen wordt ingezet. Dit onderzoek is uitgevoerd om inzicht te krijgen in de invoering en uitvoering van het werken met de tablet. De acht betrokken scholen werken sinds het schooljaar 2013-2014, in ieder geval in de onderbouw, volgens componenten van O4NT. De onderzoeksvraag in deze scriptie luidt:
‘Op welke wijze zijn leerkrachten voorbereid op het werken met tablets en op welke wijze werken leerkrachten met tablets in het onderwijsleerproces
.’
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn vier deelvragen opgesteld:
1. Op welke manier zijn de leerkrachten voorbereid op het werken met de tablet?
2. Wat zijn de overtuigingen van leerkrachten met betrekking tot het werken met de tablet in de onderbouw van het basisonderwijs?
3. Hoe wordt de tablet door leerkrachten ingezet in het onderwijsleerproces? 4. Welke rollen nemen de leerkrachten daarbij aan?
Aan het onderzoek hebben acht leerkrachten deelgenomen van vier verschillende basisscholen. Gedurende een dag heeft er in de klas van de leerkracht een observatie plaatsgevonden. Tijdens de observatie is een kijkwijzer ingevuld. Aan het einde van de dag is een interview afgenomen. Deelvragen 1 en 2 zijn onderzocht met behulp van de interviews. Deelvragen 3 en 4 zijn onderzocht met behulp van zowel de observaties in de klas als interviews.
6.1 Op welke manier zijn de leerkrachten voorbereid op het werken met de tablet? Zeven van de acht leerkrachten vinden dat ze niet goed zijn voorbereid op het werken met de tablet. De leerkrachten zijn niet betrokken bij het besluit te werken met een onderwijsvorm waarin de tablet een belangrijke rol krijgt. Dit besluit is genomen door het bestuur en de directie van de scholen. Wel zijn de meeste leerkrachten direct betrokken bij de vormgeving van het onderwijs door samen met het team te overleggen en afspraken te maken over de invulling van het onderwijs met de tablet. Bij de voorbereiding op het werken met de tablet is geïnvesteerd in de deskundigheid van de leerkrachten, door het verzorgen van trainingen en het beschikbaar stellen van een tablet voor de leerkracht. Ondanks het feit dat ze betrokken zijn bij de vormgeving en dat geïnvesteerd is in de deskundigheid, ervaren de
meeste leerkrachten dat ze zelf moeten ontdekken op welke manier ze de tablet het beste kunnen inzetten. Ze hebben veel behoefte aan bijscholing, collegiale consultatie en een lijst van geschikte applicaties voor het onderwijs.
6.2 Wat zijn de overtuigingen van leerkrachten met betrekking tot het werken met de tablet in het basisonderwijs?
De leerkrachten blijken de tablet een nuttige toevoeging aan het onderwijs te vinden. Wel vinden ze het belangrijk dat de tablet één van de middelen is binnen het onderwijs. De leerkrachten vinden het belangrijk dat ook andere materialen ingezet worden en niet alleen met tablets geleerd wordt. Leerlingen in groep 2 moeten zo nu en dan met de tablet werken, voor de leerlingen uit groep 1 is het niet verplicht. Alle leerkrachten vinden de leerlingen uit groep 1 nog te jong om verplicht met de tablet te werken.
Leerkrachten noemen vier aspecten van het werken met de tablet die voor hen een meerwaarde zijn ten opzichte van werken zonder tablets. Een eerste aspect betreft de mogelijkheid die de tablet biedt om als leerkracht efficiënter te werken. Alle acht leerkrachten hebben de overtuiging dat de tablet de mogelijkheid biedt leerlingen zelfstandig te laten werken, waardoor de leerkracht de aandacht aan andere lesactiviteiten kan besteden. Die zelfstandigheid wordt bevorderd door een tweede aspect dat leerkrachten noemen, het intuïtieve karakter van de tablet. De leerlingen ontdekken zelf hoe de tablet en de applicaties werken en hebben hier weinig hulp van de leerkracht nodig. Een derde aspect is de mogelijkheid die de tablet biedt tot differentiëren. Leerlingen kunnen eenvoudig op hetzelfde moment met verschillende applicaties aan de slag. Ook hebben de applicaties een adaptief karakter, waardoor op verschillende niveaus gewerkt kan worden. Tot slot noemen de leerkrachten als positief aspect dat het formaat en gewicht van de tablet het mogelijk maken de tablet te verplaatsen, waardoor het leren op verschillende plekken kan plaatsvinden.
Leerkrachten noemen enkele dingen die ze nog missen en vinden tegenvallen in het gebruik van de tablet tot nu toe. Ten eerste missen alle leerkrachten een volgsysteem, waarmee ze het leren van de leerlingen op de tablet kunnen volgen. Ten tweede noemen alle leerkrachten dat het gebruik van de tablet eerst voor geluidoverlast zorgde, dit is opgelost door gebruik te maken van koptelefoons. Ten derde noemen alle leerkrachten problemen te hebben met het vinden van geschikte applicaties voor de tablet. In de applicaties store kan alleen gezocht worden op de titel van een applicatie in plaats van op onderwerp wat het zoeken lastig maakt. Ten vierde geven twee leerkrachten die beschikken over een beperkt 31
aantal tablets aan graag te beschikken over meer tablets, zodat elk kind een eigen tablet heeft. Tot slot geven twee leerkrachten die hun eigen tablet gebruiken tijdens de instructie aan dat de leerlingen het kleine scherm van een afstand lastig kunnen zien.
6.3 Op welke wijze wordt de tablet ingezet door de leerkrachten in het onderwijsleerproces?
Het onderwijs op de scholen in dit onderzoek wordt voor een groot deel van de dag vormgegeven zonder de tablet. De tablet wordt door de leerkrachten ongeveer 2 à 3 keer per dag ingezet. De leerkracht bepaald wanneer de tablet gebruikt mag worden.
De tablet wordt door alle leerkrachten ingezet tijdens keuzemomenten, gemiddeld twee keer op een schooldag. De leerkracht initieert het keuzemoment en de leerling kan zelf kiezen of hij met de tablet wil werken, en met welke applicatie hij gaat oefenen. Naast de keuzemomenten zetten alle leerkrachten tablets in ten behoeve van efficiëntie. Ze laten een deel van de leerlingen in de klas zelfstandig met de tablet werken waardoor ze een kleinere groep leerlingen overhouden om gerichte aandacht te geven.
Zes van de acht leerkrachten gebruiken de tablet om het leren te personaliseren, ze laten de leerling op het eigen niveau werken. De leerling wordt in dat geval doelgericht door de leerkracht met de tablet aan het werk gezet. Per leerling wordt gekeken welke doelen behaald moeten worden en op welke manier de tablet daarbij kan helpen.
De tablet wordt door alle leerkrachten ingezet als instructiemiddel, door leerlingen te laten oefenen met applicaties. De applicaties die op de tablet staan, zijn uitgekozen door de leerkrachten. De leerkrachten hebben de meeste geschikte applicaties gevonden op het gebied van rekenen. Daardoor wordt de tablet voornamelijk gebruikt om te oefenen met rekenapplicaties. Tijdens het oefenen wordt er zowel zelfstandig- als samengewerkt.
De tablet wordt naast instructiemiddel ook gebruikt als instrument. Zeven van de acht leerkrachten gebruiken de camera functie van de tablet in. Vijf van de acht leerkrachten zetten een applicatie (face time) in om te communiceren. Deze vijf leerkrachten hebben de tablet één à twee keer als communicatiemiddel ingezet, en hebben de ambitie dit vaker te gaan doen.
6.4 Welke rollen nemen de leerkrachten aan tijdens het werken met de tablet door de leerling?
De rol van navigator nemen alle acht leerkrachten aan; zij houden het overzicht over de leerlingen en houden hierbij in de gaten of de leerlingen doen wat van hen verwacht wordt.
