motorisch leren : differentiëel leren versus traditioneel leren

Differentieel leren versus Traditioneel leren

Mandy Porsius 500619808

Klas 4S

Hogeschool van Amsterdam

Domein Sport, Bewegen & Voeding

Datum: 15-3-2015

Inlever moment: Eerste inlever moment

Begeleider: Hemke van Doorn

VOORWOORD

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek over motorisch leren bij kinderen van basisschool leeftijd. In dit onderzoek ben ik gaan kijken naar het leereffect tussen differentieel leren en traditioneel leren. In ons vak (Lichamelijke Opvoeding) is het belangrijk dat er steeds wordt gezocht naar de meest effectieve lesmethode.

Ik heb mijn onderzoek mogen uitvoeren op OBS de Zandloper tijdens de lessen LO van Chantal Thomas, waarvoor dank. Ook gaat mijn dank uit naar mijn onderzoekspartner Jesse Kaan. Wij hebben veel aan elkaar gehad tijdens het gehele onderzoekstraject. Als laatste wil ik mijn ALO begeleider Hemke van Doorn bedanken voor zijn begeleiding tijdens ons onderzoekstraject

Ik wens u veel leesplezier!

Durgerdam, maart 2015.

SAMENVATTING

Uit eerder gedaan onderzoek blijkt dat de differentieel leermethode, waarbij gebruik wordt gemaakt van zoveel mogelijk variaties, beter werkt dan de traditioneel leermethode, waarbij er veel wordt herhaald om de ideale bewegingsuitvoering na te streven. Dit komt doordat er meer impliciet geleerd wordt. Hierdoor sla je kennis op die je niet bewust kunt benoemen, ook wel ‘tacit knowledge’ genoemd. Door middel van deze onbewuste kennis, wordt de kans op falen onder vermoeidheid kleiner. Deze bevindingen zijn alleen nog niet veel onderzocht in de leeftijd van 6 tot 12 jaar (basisschool leeftijd). In dit onderzoek is er voor de docent Lichamelijke Opvoeding onderzocht of de differentiële lesmethode beter werkt dan de traditionele lesmethode. Het onderzoek is uitgevoerd onder 92 deelnemers uit het regulier basisonderwijs met een leeftijd tussen de 6 en 13 jaar. Van deze deelnemers zaten er 46 in de onderbouw (groep 3/4) en 46 in de bovenbouw (groep 7/8). Er is een voormeting, nameting en een retentietest gedaan bij alle leerlingen om de hoofdvraag te beantwoorden. Voor de deelvraag hebben de bovenbouw groepen nog twee transfertesten uitgevoerd onder vermoeidheid, één bij de nameting en één bij de retentietest.

Er is geen verschil gevonden (P=0,255) tussen de metingen van de groepen en de lesmethode die ze gevolgd hebben. Wel is de terugval tussen de nameting en de eerste transfertest bij de traditionele groep significant (P=0,001) groter dan de terugval van de differentiële groep (P=0,384). Tussen de retentietest en de tweede transfer test was echter geen significant (P=0,132) verschil meer te zien tussen de groepen.

Voor vervolgonderzoek wordt geadviseerd om nader onderzoek te doen naar het effect van differentieel en impliciet leren bij leerlingen van basisschool leeftijd. Ook kan er gevarieerd worden in lestijd en lesindeling om te kijken welke lesmethode het meest efficiënt is.

INHOUDSOPGAVE

MEETINSTRUMENTEN & TAAK ... 14

PROCEDURE & INTERVENTIE ... 15

DATAVERZAMELING & STATISTISCHE ANALYSE ... 17

RESULTATEN ... 18

HOOFDVRAAG: verschil differentieel leren en traditioneel leren ... 18

DEELVRAAG: verschil IN SCORE ONDER VERMOEIDHEID ... 19

DISCUSSIE ... 21

CONCLUSIE ... 23

LITERATUUR ... 24

BIJLAGE 1 BRIEF TOESTEMMING ... 27

BIJLAGE 2 SPSS OUTPUTS ... 28

INLEIDING

Peter Valentiner is een atleet die in 2007 deelnam aan het onderdeel kogelstoten op de Duitse kampioenschappen. De manier waarop hij naar de kampioenschappen toe heeft gewerkt is bijzonder. Hij heeft zijn training vastgelegd op video en gepubliceerd op YouTube (Djanssen79, 2007). “Hij lijkt wel dronken, Peter Valentiner”, omschrijft Michiel van Nieuwstadt de training in zijn artikel: “Winnen met bokkesprongen” (NRC, 2011). De training is anders doordat er veel gedifferentieerd wordt tijdens het oefenen. Zo maakt hij een pirouette voor zijn worp, een aanloop vanaf buiten de ring, een aanloop vanaf een verhoging, kangoeroe sprongen voor hij werpt en stopt hij zelfs halverwege zijn rotatie. Hierdoor wordt er niet nagestreefd om het perfecte bewegingstechniek te beheersen. Toch wint hij uiteindelijk de zilveren medaille op de kampioenschappen met een verbetering van 2.46 meter. Juist door de grote differentiatie in de trainingen is hij beter geworden. Deze methode wordt door de grote differentiatie ‘differentieel leren’ genoemd. Schöllhorn publiceerde zijn opvattingen over het differentieel leren al in 1999 voor het eerst. Hij raakte er tijdens zijn carrière als sportwetenschapper van overtuigd dat er in de sport geen ‘perfecte bewegingstechniek’ bestaat die elke sporter moet nastreven om de top te halen. Het beste wordt er geleerd door de variatie en fluctuaties te vergroten (Schöllhorn, 1999).

Binnen het vak Lichamelijke opvoeding bestaan er vier bewegingssleutels (Brouwers et. al., 2007). Naast de bewegingssleutels: bewegen regelen. bewegen beleven en gezond bewegen is bewegen verbeteren één van de sleutels tot een succesvol leerproces. Binnen de sleutel bewegen verbeteren is het doel van de docent om het bewegingsrepertoire van de individuele leerlingen te ontwikkelen. Het proces waarbij leerlingen zich op motorisch vlak ontwikkelen heet Motorisch Leren. Motorisch leren is een proces waarbij er een relatief duurzame verandering plaatsvindt in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005). Wanneer er op het moment van training een verbetering zichtbaar is maar er bij de retentietest geen meetbare vooruitgang is, dan heeft de persoon volgens bovenstaande definitie niet geleerd (Beek, 2011b; Van der Loo, 2010). Fitss & Posner (1967) beweren dat een leerproces bestaat uit drie fasen, het zogenaamde “Three stages model”. De eerste fase uit dit model is de cognitieve fase. In deze fase wordt de nadruk gelegd op instructie en het aanleren van een grove versie van de beweging. Er worden expliciete stap-voor-stap bewegingsregels verschaft. Door middel van deze informatie legt de sporter een ‘Motor Program’ aan. Dit programma is een schema met bepaalde grove regels die aan het moment en de omgeving kunnen worden aangepast om ervoor te zorgen dat de

gewenste beweging goed wordt uitgevoerd (Schmidt, 2005).

De tweede fase is de associatieve fase, waarin door uitproberen en oefenen de beweging verder wordt verfijnd. Dit betekent dat de beweging in deze fase veel wordt herhaald en de feedback die de sporter krijgt is gedetailleerd.

Wanneer een leerling de derde fase heeft bereikt, de autonome fase, vraagt de beweging steeds minder bewuste aandacht. Deze aandacht kan dus worden gebruikt voor andere aspecten, bijvoorbeeld tactiek. Bij het ‘Drie fasen model’ van Fitss & Posner is het van belang dat er, voor het behalen van de derde fase, intensief wordt geoefend en herhaald zodat het ideaal plaatje raakt ingeslepen. Deze manier van motorisch leren is de ‘Traditionele leermethode’. Binnen het vakgebied motorisch leren is dit niet de enige leermethode, maar zijn er verschillende denkwijzen en methodes ontwikkeld. Naar deze methodes wordt veel onderzoek gedaan.

Uit onderzoek van Bernstein (1967), waarbij een getrainde Smit met een hamer op een spijker sloeg, bleek dat er voor het zelfde doel nooit twee keer exact dezelfde slag werd uitgevoerd. Daaruit concludeerde Bernstein dat er voor eenzelfde doel niet twee exact dezelfde

bewegingen zijn. Op basis van deze bevindingen is de Duitse professor Wolfgang Schöllhorn een theorie gaan ontwikkelen. Deze theorie heeft hij ‘Differenzielles Lernen’, oftewel differentieel leren genoemd (Schöllhorn, 1999).Schöllhorn gaat er vanuit dat het effectiever is om zo veel mogelijk variatie toe te voegen in het oefentraject dan dat de ideale beweging steeds herhaald wordt. Wat bij het traditioneel leren wordt gezien als fouten en ruis ziet Schöllhorn juist als leerervaringen. In een onderzoek van Schöllhorn & Bauer (1998) hebben ze bij professionele speerwerpers de techniek in de laatste 200 milliseconde van de worp vastgelegd. In dit onderzoek werd zelfs in deze kleine tijdsperiode veel verschil gemeten in techniek. Wat betekend dat al deze professionele speerwerpers een unieke techniek gebruiken om tot hetzelfde doel te komen. Het is daarom volgens de differentiële leermethode onjuist om de training van de sporter zo in te richten dat de ideale bewegingstechniek wordt nagebootst en dat alle afwijkingen daarvan als fouten worden gezien (Beek , 2011a). Het doel van de differentieel leermethode is om op zoek te gaan naar een individueel optimaal bewegingspatroon voor een specifieke beweging, zodat deze zo optimaal mogelijk kan worden uitgevoerd (Frank, Michelbrink, Beckmann & Schöllhorn, 2008). De

onderbouwing voor de differentieel leermethode komt voort uit de dynamische

systeemtheorie. In deze theorie wordt gesteld dat leren alleen kan bestaan door de interactie tussen de sporter en de omgeving. De ontwikkelingsprocessen zijn zelf organiserend door een

continue interactie tussen de sporter en zijn/haar omgeving. Er is daarbij sprake van een complex systeem.Door middel van attractoren veranderd een complex systeem naar de geprefereerde toestand. Dit wordt ook wel de attractor genoemd. Dit gebeurt als resultaat van de dynamica van alle op het systeem inwerkende factoren. Door verstoringen kan het systeem naar een andere attractortoestand drijven. Differentieel leren is een voorbeeld van een zelf organiserend systeem dat zich ontwikkeld door middel van heel veel (extreme) variaties (Frank, Michelbrink, Beckman & Schöllhorn, 2008; Smith & Thelen, 2003).

Er zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd naar de effectiviteit van differentieel leren in vergelijking tot traditioneel leren. Zo hebben Beckmann & Schöllhorn in een onderzoek uit 2003 vergeleken welke manier van leren een groter leereffect heeft bij het onderdeel kogelstoten. De groep proefpersonen in dit pre-post-test design bestond uit twee groepen van 12 studenten (leeftijd: 22.1 ± 3.8) zonder enige ervaring met kogelstoten. Beide groepen hebben vier weken lang twee keer in de week getraind. Twee en vier weken na de training werden er twee retentietesten afgenomen. De test bestond uit drie pogingen zonder aanloop en de post-test werd uitgevoerd na de achtste training. Tijdens de tests kregen zij drie pogingen waarvan het gemiddelde werd berekend. Tijdens de interventie kreeg groep T een training volgens een traditionele methode gebaseerd op methodische kennis. Groep D kreeg training volgens de nieuwe differentieel leer methode. In deze methode wordt geen enkele oefening precies hetzelfde uitgevoerd en zijn alle oefeningen uitgevoerd binnen de grenzen van mogelijke oplossingen (Schöllhorn, 1999). Uit de voormeting kwam bij Groep T een gemiddelde score van 6,25m (5,18-7,93) en bij groep D een gemiddelde score van 6,51m (5,36-7,71). Na de achtste training had groep T een score van 6,70m (5,61-8,07) en groep D een score van 7,07m (5,76-8,59). Hieruit blijkt dat na de acht trainingen de studenten uit groep T gemiddeld 0,18m vooruit zijn gegaan en groep D gemiddeld 0,56 vooruit zijn gegaan. Dit is een verschil van 0,38m. Uit de eerste retentie test, twee weken na de training, bleek dat groep T gemiddeld 6,52m (5,30-7,90) gooide en groep D gemiddeld 7,16 (5,97-8,63) gooide. Echter bleek uit de tweede retentie test, vier weken na de laatste training, dat groep T gemiddeld 6,51m (5,39-7,86) scoorde en groep D gemiddeld 7,23m (5,98-8,58) gooide. Als de voormeting vergeleken wordt met de tweede retentie test blijkt dat groep T gemiddeld 0,01m minder gooit en groep D gemiddeld 0,72m verder gooit.

In een ander onderzoek hebben Schönherr & Schöllhorn (2005) het verschil in leereffect onderzocht tussen een 4-weekse traditionele of differentiële leermethode. In een pre-posttest design kregen twee groepen basketballers met weinig ervaring een 4-weeks

trainingsprogramma (1 training van 30 minuten per week) om de vrije worp te verbeteren. De eerste groep bestond uit 14 kinderen met een leeftijd van gemiddeld 12,57 jaar en de tweede groep had een gemiddelde leeftijd van 13,04 jaar. Na de voormeting kreeg de eerste groep training volgens de traditionele werp training en de tweede groep kreeg training volgens de differentieel leermethode. De resultaten van dit onderzoek bevestigen dat de groep met de differentiële methode een significant grotere vooruitgang heeft geboekt vergeleken met de traditioneel leren groep. Het nadeel van het onderzoek is dat er geen retentie test is gedaan. Ook in voetbal is er onderzoek gedaan naar het effect van differentieel leren. In een

onderzoek van Trockel & Schölhorn (2003) werd het effect van differentieel leren onderzocht op het onderdeel vrije trap bij vierentwintig vaardige voetbalspelers. De groep (leeftijd: 22.6 (3.8) jaar) werd opgedeeld in twee groepen waarbij de controle groep zes weken training kreeg (12 trainingssessies) op de traditionele leermethode en de interventiegroep op de differentiële leermethode. De traditionele trainingen bestonden uit veel herhalingen en dezelfde variabelen. Bij de differentiële trainingen werd er getraind op basis van de differentieel leermethode. Wat betekent dat er nooit twee keer dezelfde oefening werden uitgevoerd.. Bij de voormeting was er geen groot verschil tussen beide metingen. Bij de nameting was de controlegroep verbeterd met 24 punten en de interventie groep was verbeterd met 143 punten.

Het nadeel van deze onderzoeken is dat er geen retentie- en of transfertest is uitgevoerd. Het uitvoeren van deze testen laat zien of er daadwerkelijk iets geleerd is. Dit is pas het geval als er een relatief duurzame verandering plaatsvindt in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005). Dit moet daarom vastgesteld worden met een retentietest. Door middel van een retentietest kan er worden aangetoond dat er ook daadwerkelijk geleerd is op langere termijn (Beek, 2011b; Van der Loo, 2010). In het vak Lichamelijke Opvoeding is het doel bij bewegen verbeteren dat er geleerd wordt. Bij leren gaat het niet om het onmiddellijke effect van het resultaat van de oefening, maar of dit resultaat langere tijd blijft hangen (Beek , 2001b). Vandaar dat het belangrijk is dat er in dit onderzoek voor het vak LO een retentietest wordt uitgevoerd.

Bij een ander onderzoek is er wel gebruik gemaakt van transfertests (Schöllhorn, Paschke & Beckmann, 2006). Dit onderzoek ging over het aanleren van de set-up en het onderarms spelen. Aan dit onderzoek deden 51 studenten mee die bestonden uit een T-groep (n=24) en een D-groep (n=27) en kregen gedurende zes weken één uur per week volleybal training. In

deze studie werd een pre-test post-test design gebruikt gevolgd door retentie- en tranfertests. In de testen werd de schotnauwkeurigheid gemeten door middel van een puntenverdeling in vlakken. In de transfertests werden de deelnemers in een andere positie neergezet als bij de andere metingen. Hierdoor moesten ze vanuit een andere hoek spelen. De D-groep liet tijdens de metingen van de set-up een significantie verbetering zien van de pre-test in de post-test en de retentie test. De T-groep had geen significante stijging ten opzichte van de pre-test. Bij de transfertest vielen beide groepen weer terug naar de pre-test score. Bij de onderarmse techniek liet de D-groep grote significante verbetering zien van de pre-test bij de post-test, maar bij de retentietest was een kleine, niet significante, daling. De T-groep liet geen prestatieverbetering zien. Tijdens de transfertest ging de D-groep slechts een klein beetje achteruit ten opzicht van de post-test en de retentietest, terwijl de T-groep ook bij de transfertest op het niveau van de pre-test bleef. Uit deze studie blijkt dus dat differentieel leren tot betere leerresultaten leidt. Zowel bij de post-test, retentietest en de transfer test.

Uit literatuur blijkt dat er twee soorten kennis zijn namelijk, expliciete en impliciete kennis (Reber 1967; Berry & Broadbent ,1986). Expliciete kennis is kennis waar je bewust van bent en die je ook kunt verbaliseren. Impliciete kennis is kennis die je onbewust kent, ookwel ‘tacit knowledge’ of ‘stille kennis’ (Beek , 2011a). Expliciete kennis wordt veelal aangereikt via verbale feedback, maar kan ook worden opgeroepen door een analyse van een atleet zelf. Bij impliciete kennis worden er beweegregels geleerd zonder dat de atleet kan vertellen welke beweegregels hij gebruikt (Reber, 1967) Voor het opdoen van impliciete kennis zijn er verschillende methoden waar de differentieel leermethode er één van is. Volgens Masters (2009) is er bij een impliciet leermethode een beter resultaat als er onder vermoeidheid gepresteerd moet worden dan bij een expliciet leermethode. Dit komt doordat de sporter bij een expliciet leermethode alle beweegregels expliciet krijgt aangereikt. Deze beweegregels worden ingeslepen door middel van herhalen, maar indien de speler onder vermoeidheid of druk moet presteren kan hij falen onder vermoeidheid. Dit is het bewust aansturen van een normaal geautomatiseerde beweging. Dit kan niet als je geen expliciete kennis hebt, zoals bij de impliciet leermethode Door middel van een transfer test waarbij de deelnemers onder vermoeidheid moeten presteren kan er onderzocht worden of er een verschil uitkomt bij differentieel leren versus traditioneel leren. Dit is van toepassing in het vak LO omdat de leerlingen tijdens de gymlessen te maken hebben met vermoeidheid en/of druk tijdens bijvoorbeeld een wedstrijd basketbal. In een wedstrijd is de druk en vermoeidheid hoger dan tijdens het statisch scoren van de set shot. Dit komt doordat er tijdens een wedstrijd moet worden gerend (aanvallen/verdedigen) waardoor de vermoeidheid omhoog gaat. Ook is de

druk hoger omdat er een verdedigende partij tussen staat, maar ook omdat het team graag wil scoren om te winnen.

Een mogelijk voordeel van differentieel leren voor het vak Lichamelijke opvoeding is dat er een groter leereffect op de schotnauwkeurigheid voor een langere termijn is. Waar er bij traditioneel leren een leereffect op korte termijn is of zelf alleen op binnen de training zelf, wordt er bij differentieel gesteld dat er pas bij de nameting of de retentietest duidelijke vooruitgang te zien is. Dit is aantrekkelijk voor het vak LO omdat het streven is dat de leerlingen een motorisch leerproces doorgaan, dat alleen zo genoemd kan worden als er op langere termijn verbetering is (Schmidt & Lee, 2005). Nog een mogelijk voordeel van de differentieel leermethode is dat er doormiddel van impliciet leren minder kans is op falen onder vermoeidheid. Dit wil zeggen dat de leerlingen beter presteren onder vermoeidheid en druk dan de leerlingen die de traditioneel leermethode hebben gevolgd.

Het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2003) onderzoekt een groep kogelstoters met een gemiddelde leeftijd van 21 jaar. In een ander onderzoek over basketbal is de gemiddelde leeftijd 17 jaar (Römer & Schöllhorn, 2003). Dit is natuurlijk een veel hogere leeftijd dan waar docenten LO in het basisonderwijs mee in aanraking komen. Het onderzoek van Schönherr & Schöllhorn (2003) heeft een kleine groep van veertien proefpersonen met de gemiddelde leeftijd van 12,57 jaar. Dit is ongeveer de leeftijd dat leerlingen naar de middelbare school gaan of al zitten. In weinig onderzoeken worden er leerlingen onderzocht met een leeftijd tussen de 6 en 12 jaar (basisschool leeftijd). Uit onderzoek van Dahlhaus (2011) is gebleken dat jonge hersenen flexibeler zijn dan oudere hersenen, doordat er veel eiwitten aanwezig zijn. Dit zorgt ervoor dat jonge hersenen makkelijker nieuwe dingen kunnen leren. In het basisonderwijs beoefenen leerlingen meerdere onderdelen waar ze nog weinig tot geen ervaring mee hebben. Volgens de lesgeefmethode van Van Gelder en Stroes (1994) is het essentieel om te bewegen in kleine groepen. In hun methode wordt er bij de meeste lessen gewerkt in drie vakken. Door in kleine groepen te werken ondervinden de kinderen alle aspecten van het spel en deze indeling in groepen maakt de les meer intensief. Dit betekent wel dat de leertijd voor het onderdeel niet de hele les bevat. Volgens deze leermethode ben je zo maximaal 10 minuten bij één onderdeel bezig. Dit is in vergelijking met de andere onderzoeken over differentieel leren erg kort. In de meeste gevallen werd en minimaal 4 weken lang een trainingssessie volbracht van 30 minuten. In het onderzoek naar differentieel leren bij volleybal van Schöllhorn, Paschke & Beckmann (2006) worden transfertesten toegepast om te kijken of het geleerde ook blijft hangen in een andere situatie.

Voor het onderwijs is dit natuurlijk ook interessant en dan niet alleen bij een andere hoek van spelen, maar bijvoorbeeld bij vermoeidheid na een intensieve gymles of tijdens een toernooi. Er moet voor de vakdocenten LO in het basisonderwijs nog onderzoek gedaan worden naar de effectiviteit van differentieel leren bij kinderen tussen de 7 en 12 jaar binnen de relatief korte periode van drie weken. Daarom is de Onderzoeksvraag:

Is er een verschil in leereffect bij het trainen van schotnauwkeurigheid van de set shot na een drieweekse lessenreeks differentieel leren in vergelijking met een lessenreeks traditioneel leren bij basisschool kinderen (7-12 jaar)?

Er wordt verwacht dat de interventie groepen door het krijgen van een lessenreeks op de differentieel leermethode een groter leereffect zullen laten zien op de schotnauwkeurigheid van de set shot. Dit komt doordat door heel veel (extreme) variaties het zelf organiserend systeem wordt ontwikkeld, waardoor er in verschillende situaties juist gehandeld kan worden. (Frank, Michelbrink, Beckman & Schöllhorn, 2008; Smith & Thelen, 2003). Ook wordt er een verschil verwacht bij de retentietest. Uit onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2013) bleek namelijk dat de traditioneel leren groep na een retentietest (4 weken na de nameting) een lagere score had dan bij de voormeting, terwijl de differentieel leren groep bij die zelfde retentietest een stuk verder gooide dan bij de voormeting. De aanname is dan ook dat er bij de interventiegroep een betere meting uitkomt bij de retentietest vergeleken met de controle groep.

Voorkomend uit de hoofdvraag is er een deelvraag geformuleerd. Deze deelvraag heeft betrekking op een ander mogelijk voordeel van de differentieel- en impliciet leermethode, namelijk de verminderde kans op falen onder vermoeidheid.

Deelvraag:

Is er een verschil in leereffect tussen de differentieel leren groep en traditioneel leren groep op de schot nauwkeurigheid van de set shot tijdens een transfertest waarbij er gescoord moet worden onder vermoeidheid ?

Er wordt verwacht dat de interventie groepen een hogere schotnauwkeurigheid hebben wanneer zij moeten scoren onder vermoeidheid. Bij differentieel leren wordt er meer impliciet geleerd. Dit betekent dat er geen expliciete beweegregels bekend zijn. Maar het proces wordt impliciet opgeslagen zonder dat je deze bewust weet. Falen bij vermoeidheid is het bewust

aansturen van een normaal geautomatiseerde beweging. Dit kan niet als je geen expliciete kennis hebt (Masters, 1992).

METHODE

DEELNEMERS

Aan het onderzoek doen in totaal 92 jongen en meisjes mee in de leeftijd van 5 tot 12 jaar. Het onderzoek is uitgevoerd door twee groepen; de eerste groep bestaat uit een groep 3 en een groep 8 van basisschool de Zandloper, deze groep heeft 46 deelnemers en is de differentieel leren groep. In deze groep zitten 24 jongen (52%) en 22 meisjes (48%). De gemiddelde leeftijd is 8,7 (2,8) jaar. De tweede groep bestaat uit een groep 3/4 en een groep 7/8 van basisschool de Zandloper, deze groep heeft 46 deelnemers en is de traditioneel leren groep. In deze groep zitten 25 jongens (54%) en 21 meisjes (46%). De gemiddelde leeftijd is 8,7 (2,0) jaar.

Voor de deelvraag worden alleen de bovenbouw leerlingen gebruikt. Deze worden onderverdeeld in twee groepen. De TB (Traditionele Bovenbouw) groep bestaat uit 23 deelnemers met een leeftijd van 10,7 (0,6) jaar, waarvan 11 jongens (47,8%) en 13 meisjes (52,2%). De DB (Differentiële Bovenbouw) groep bestaat uit 21 deelnemers met een leeftijd van 11,5 (0,5) jaar, waarvan 13 jongens (61,9%) en 8 meisjes (38,1%).

Alle deelnemers zitten op de Zandloper te Koedijk. Dit is een openbare basisschool en de leerlingen krijgen les van een docent LO die werkt vanuit Sportservice Alkmaar. De leerlingen krijgen twee uur gym in de week. Verder is de school een echte dorpsschool. Koedijk heeft een aantal sportverenigingen en ligt vlak bij Alkmaar. De leerlingen hebben dus voldoende mogelijkheid om lid te worden of deel te nemen bij een sportclub.

Toestemming voor dit onderzoek is verkregen via de directie en via de ouders door middel van een brief. Deze brief is te vinden in bijlage 1.

MEETINSTRUMENTEN&TAAK

Tijdens de metingen wordt de schot nauwkeurigheid van de set shot gemeten. Dit wordt gemeten door een totaalscore over 8 worpen. Elke worp wordt genomen van een gelijke afstand van 200 centimeter. De hoogte van de basket is 260cm en het formaat van de ring is 45cm . De bal waarmee de deelnemers hebben gegooid is een speelbal van het merk ‘Molten Gymbal - Dodge Ball’ met een diameter van 20 centimeter en een gewicht van ca. 310 gram. Bij elke worp werd op het score formulier het resultaat ingevuld. Dit werd gedaan op een Apple iPad Mini met het programma Numbers. Er werd niet alleen gemeten of de worp raak of mis was, maar er gelden de volgende scores (tabel 1):

Tabel 1: Overzicht puntenverdeling.

Score Beschrijving

Airbal 0 punten Bal mist basket en raakt verder geen bord of ring Raakt alleen bord 1 punten Bal mist basket en raakt alleen het bord en eventueel de

ring

Raakt alleen ring 2 punten Bal mist basket en raakt alleen de ring

Raak via bord 3 punten Bal gaat via het bord door de basket. Mag ook ring raken

Raak via ring 4 punten Bal gaat via de ring door de basket. Mag geen bord raken

Ringloos raak 5 punten Bal gaat zonder het bord en de ring te raken door de basket

Door middel van dit score formulier en deze score verdeling werd niet alleen gemeten of de worp raak of mis was, maar werd ook de mate van schot nauwkeurigheid van elke worp gemeten. Dit heeft ervoor gezorgd dat de scores een beter beeld gaven van elke worp waardoor het onderzoek meer betrouwbaar wordt. Het score formulier wat is gebruikt is bijgevoegd in de bijlage ‘meetinstrumenten’.

PROCEDURE&INTERVENTIE

De deelnemers nemen in dit onderzoek deel aan een voormeting, waarna er drie weken wordt getraind. Na deze training vind er een nameting en een transfertest plaats, gevolgd door twee weken rust en na deze twee weken wordt er een retentie en een transfertest gedaan.

Tijdens het onderzoek werd er getracht de schot nauwkeurigheid bij de set shot te verbeteren. De leerlingen waren gedurende acht lessen bij het onderzoek betrokken. Bij beide groepen werd er in de eerste week een voormeting uitgevoerd. Deze voormeting meet de

schotnauwkeurigheid bij de set shot bij basketbal. Door middel van een puntensysteem werd er een score verkregen. Bij beide groepen was de setting exact hetzelfde. Er werd gegooid van een afstand van 200 centimeter tot het bord en 140 cm tot de ring. De leerlingen kregen 8 pogingen en hieruit werd er een score berekend. De scores werden ingevuld op een score formulier. Hierna volgde er voor de controle groep een lessenreeks van drie weken (1 trainingssessie per week) waarbij er in een vak van de zaal op de set shot werd getraind door middel van de traditionele leermethode. De interventie groep kreeg ook gedurende drie weken een lessenreeks (1 trainingssessie per week) waarbij er in een deel van de zaal op de set shot werd getraind door middel van de differentieel leermethode. In beide groepen was de ruimte en tijd hetzelfde. Beide groepen hadden per les acht minuten oefentijd voor het onderdeel basketbal.

De traditioneel leren groep kreeg tijdens de drieweekse lessenreeks in één vak van de zaal acht minuten training op de schot nauwkeurigheid van de set shot door middel van de traditioneel leermethode. Deze methode staat erop dat er naar wordt gestreefd om de ideale beweging in te slijpen. Dit gebeurt door expliciete techniek regels te vertellen en de ideale beweging steeds herhaald. De leersituatie werd zo ingericht dat de leerlingen werden gedwongen tot de ideale beweging en waarin en zo min mogelijk variatie mogelijk is. De feedback werd gegeven op de beweging van de leerling. Als deze niet overeenkwamen met de ideale beweging dan werden er tips gegeven. Bijvoorbeeld over het omklappen van de pols, de beweging vanuit de benen etc. (zie lesvoorbereidingen in bijlage 3).

Bij de differentieel leren groep werden er geen expliciete beweegregels gegeven maar werd ervoor gezorgd dat er zo veel mogelijk variatie zat in de oefenvormen. Bijvoorbeeld door middel van andere ballen, andere afstanden tot de korf, vermoeidheid bij de werper, pirouette voor de worp etc. Elke week was de variatie op een ander onderdeel gefocust. In week 1 was het materiaal variabel, dus de verschillende soorten ballen, pittenzakken etc. In week 2 was de omgeving variabel, dus een andere basket, een hogere basket, een lage basket, een trampoline

sprong voor de worp en obstakels in de worp. In week 3 zat de variatie in de persoon, gooien na vermoeidheid, of met duizeligheid (zie lesvoorbereidingen in bijlage 3). Na deze drie weken werd er bij beide groepen een nameting en een transfertest uitgevoerd. De nameting was hetzelfde als de voormeting. Bij de transfertest werd er vermoeidheid opgewekt door een bewegingsparcours met sprinten en steunspringen. De afstanden tot de basket waren hierbij wel hetzelfde als bij de andere metingen. Daarna volgde er na drie weken een retentie test en een transfertest. De retentietest is dezelfde test als de voor- en nameting. Door middel van de retentie na twee weken en de transfertesten bij de na- en transfertest wordt de validiteit van het onderzoek vergroot.

Ter verduidelijking is het traject in tabel 2 verwerkt.

Tabel 2: Overzicht onderzoekstraject.

Controle groep Interventie groep Verschil

Week 1 Voormeting Voormeting Nee

Week 2 Les 1 Traditioneel - ideale beweging herhalen -Feedback:

expliciete beweegregels -Pols klappen

-Een hand onder/achter de bal en één hand naast de bal

Les 1 Differentieel Veel Variatie in materiaal - verschillende soorten ballen, pittenzakken, ringen. Feedback:

- Probeer raak te gooien - Gooi met een boog

Ja

Week 3 Les 2 Traditioneel ideale beweging herhalen alleen variatie in opdracht voor de worp. Worp blijft hetzelfde.

Les 2 Differentieel Veel Variatie in omgeving - Andere baskets, gooien uit een hoek, gooien vanaf een obstakel, gooien met rug naar de basket.

Ja

Week 4 Les 3 Traditioneel ideale beweging herhalen alleen variatie in opdracht voor de worp. Worp blijft hetzelfde.

Les 3 Differentieel Veel variatie in de persoon -trampoline

-vermindering coördinatie

Ja

Week 5 Nameting + Transfertest Nameting + Transfertest Nee

Week 6 Geen interventie Geen interventie Nee

Week 7 Geen interventie Geen interventie Nee

DATAVERZAMELING&STATISTISCHEANALYSE

De benodigde data is verzameld via NUMBERS (2014) op een APPLE iPad Mini en is vervolgens in het statistiek programma SPSS (22.0) ingevoerd. De data werd voor de analyses gecheckt op uitschieters en normaliteit via een descriptieve analyse. Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag is een Repeated Measures Anova uitgevoerd met als variabelen de lesmethode: differentieel of traditioneel leren en de verschillende metingen: voormeting, nameting en retentietest. Om de deelvraag (Transfertest onder vermoeidheid) te beantwoorden is een Repeated Measures Anova uitgevoerd voor alle deelnemers uit de TB en DB groepen met als variabelen de lesmethode: differentieel of traditioneel en de verschillende metingen: nameting, transfertest 1, retentietest en transfertest 2. Voor alle analyses werd een

significantieniveau van p < 0,05 aangehouden. Bij p < 0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Indien er een significant verschil werd gevonden wordt er een independent samples T-test en een paired samples T-test uitgevoerd.

Alle deelnemers waarvan er één of meerdere waarden ontbreken worden uitgesloten van dit onderzoek. Hierdoor zijn er geen missende waarden. Alle SPSS outputs zijn op volgorde terug te vinden in bijlage 2.

RESULTATEN

HOOFDVRAAG: VERSCHIL DIFFERENTIEEL LEREN EN TRADITIONEEL LEREN

De gemiddelde score bij de differentieel leren groep was bij de voormeting 13,0 (8,2), bij de nameting 13,2 (6,6) en bij de retentie test 13,3 (7). Bij de traditioneel leren groep was de score bij de voormeting 14,3 (5,8), bij de nameting 15,2 (15,9) en bij de retentietest 13,4 (6,8). In figuur 1 worden deze gegevens grafisch weergegeven. Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova blijkt dat er geen significante vooruitgang zit tussen de voormeting, nameting en de retentietest (P=0,396). Dit bekent dat de leerlingen geen hogere score hebben behaald gedurende de metingen. Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova test blijkt ook dat het niet uitmaakt in welke interventiegroep de deelnemers zaten met betrekking tot het leereffect. Hier is geen significant verschil gevonden (P=0,255). In figuur 1 en tabel 3 is een overzicht gegeven van de drie meetmomenten en de gemiddelde score per groep.

Figuur 1: Overzicht van de schotnauwkeurigheid op de drie meetmomenten per groep. Errorbars geven de standaard deviatie aan.

0 5 10 15 20 25

voormeting nameting retentietest

S c h ot na u w k e u ri g h ei d s c or e meting Traditioneel Differentieel

Tabel 3: Overzicht van de drie meetmomenten per groep.

Uit de data blijkt wel dat onderbouw leerlingen (9,4 (5,2) ), onafhankelijk van de lesmethode en de verschillende meetmomenten, gemiddeld lager scoren dan de bovenbouw leerlingen (18,3 (4,9)) (P=0,000).

DEELVRAAG: VERSCHIL INSCOREONDERVERMOEIDHEID

De gemiddelde score van de TB groep was bij de nameting 18,8 (5,0), bij de eerste

transfertest 14,1 (3,1), bij de retentietest 17,4 (6,3) en bij de tweede transfertest 14,4 (3,1). De gemiddelde score bij de DB groep was bij de nameting 18,3 (4,3), bij de eerste transfertest 17,3 (4,6), bij de retentietest 18,1 (5,0) en bij de tweede transfertest 17,9 (5,0). Deze waarden zijn in figuur 2 weergeven.

Figuur 2: Overzicht de gemiddelde (en standaarddeviatie) van de testen (TB=Traditioneel Bovenbouw, DB =Differentieel Bovenbouw) 0 5 10 15 20 25

nameting transfer1 retentie transfer2

S c h ot na u w k e u ri g h ei d s c or e Metingen TB DB

N Voormeting Nameting Retentie Verschil voor- & nameting Verschil voormeting

& retentietest Interventiegroep: gemiddelde (sd) 46 13,0 (8,2) 13,2 (6,6) 13,3 (7) +0,2 +0,3 Controlegroep: Gemiddelde (sd) 46 14,3 (5,8) 15,2 (5,9) 13,4 (6,8) +0,9 -0,9 Hoofd effect P=0,396 Interactie effect P=0,255

Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova is er een significant verschil (P=0,001) gevonden tussen de nameting en de eerste transfertest onafhankelijk van de groep. Het interactie effect laat zien dat de manier van lesgeven invloed heeft op het effect van vermoeidheid op de schotnauwkeurigheid (P=0,036). Na een paired samples T-test blijkt dat de traditionele groep significant (P=0,001) achteruit gaat in schotnauwkeurigheid onder vermoeidheid. De differentiële groep laat geen significante (P=0,384) achteruitgang zien op schotnauwkeurigheid onder vermoeidheid.

Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova is er geen significant verschil (P=0,071) gevonden tussen de retentietest en de tweede transfertest onafhankelijk van de groep. In tegenstelling tot het interactie effect bij de nameting en transfertest 1 blijkt dat er bij het interactie effect tussen te retentietest en transfertest 2 geen significant (P=0,132) verschil meer is. Hieronder in tabel 4 staan alle waardes en P-waardes in een overzicht.

Tabel 4: overzicht metingen van schotnauwkeurigheid bij de nameting, transfertest 1, retentietest en transfertest 2 en P-waardes.

N Nameting (schotnauw- keurigheids-score) Transfertest1 (schotnauw- keurigheids-score) Retentietest (schotnauw-keurigheidsscore) Transfertest 2 (schotnauw- keurigheids-score) Verschil nameting & transfertest 1 Verschil retentientest & transfertest 2 P-waarde verschil nameting-transfer1 binnen groep TB groep: gemiddelde (sd) 46 18,8 (5,0) 14,1 (3,1) 17,4 (6,3) 14,4 (3,1) -4,7 -3,0 0,001 DB groep: Gemiddelde (sd) 46 18,3 (4,3) 17,3 (4,6) 18,1 (5,0) 17,9 (5,0) -1,0 -0,2 0,384

DISCUSSIE

In dit onderzoek is onderzocht of leerlingen van basisschool leeftijd een grotere verbetering van de schotnauwkeurigheid laten zien bij het onderdeel set shot, na een drie weeks

lessenreeks differentieel leren, ten opzichte van een lessenreeks differentieel leren. Er is geen significant verschil in leereffect gevonden tussen de groep die differentieel geleerd heeft en de groep die traditioneel geleerd heeft. Daarnaast is er gekeken of de schotnauwkeurigheid bij differentieel leren beter blijft hangen wanneer er vermoeidheid bij de leerlingen plaatsvindt. Hierbij blijkt dat beide groepen minder scoorden bij de transfertest met vermoeidheid, maar dat de DB groep significant minder achteruit ging wanneer er gepresteerd moest worden onder vermoeidheid. Daarnaast kan er ook geconcludeerd worden dat de leerlingen uit de bovenbouw een hogere schotnauwkeurigheid hebben dan de leerlingen uit de onderbouw. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de differentieel leermethode geen groter leereffect bewerkstelligd tijdens een bewegingsinterventie van drie weken. Dit is in tegenspraak met eerder gedaan onderzoek (Beckmann & Schöllhorn, 2003; Trockel & Schöllhorn, 2003; Römer & Schöllhorn, 2003). In deze onderzoeken was het leereffect groter bij de differentieel leren groep dan bij de traditioneel leren groep. Dit zou kunnen komen doordat dit onderzoek is uitgevoerd in het basisonderwijs. Hier is de leeftijd van de kinderen lager als in de eerdere onderzoeken. Bij het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2003) werd er wel gebruik gemaakt van deelnemers zonder veel ervaring in de sport (kogelstoten) maar lag de gemiddelde leeftijd op 22,1 (3,8) jaar. Bij het onderzoek naar differentieel leren bij voetbal (Trockel & Schöllhorn, 2003) werd het onderzoek uitgevoerd bij vaardige voetbalspelers met een gemiddelde leeftijd van 22,6 (3,8) jaar en ook in het onderzoek naar differentieel leren bij volleybal (Römer & Schöllhorn, 2003) ligt de leeftijd van de deelnemers op 17,3 (0,5) jaar. Hieruit kan worden opgemaakt dat het effect van differentieel leren wellicht kleiner is bij kinderen van jongere leeftijd, maar hier is vervolg onderzoek noodzakelijk.

Een tweede mogelijke verklaring voor de uitkomst van dit onderzoek kan de lengte van de lessenreeks en de lengte van de oefentijd ten grondslag liggen. In het onderzoek van de kogelstoters (Beckmann & Schöllhorn, 2003) kregen de deelnemers vier weken lang twee keer in de week training. De voetballers kregen een zes weekse reeks trainingen (Trockel & Schöllhorn, 2003) en de volleyballers kregen een 5 weekse reeks trainingen. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een drieweekse lessenreeks waarvan er elke week in 1 van de 4 vakken wordt getraind op de schotnauwkeurigheid van de set shot (van Gelder &

Stroes,1994).. Een docent LO heeft de taak om alle bewegingsleerlijnen een keer aan bod te laten komen. Vandaar dat er geen ruimte is om 4 tot 6 weken te besteden aan alleen het onderdeel set shot. Het is dan ook raadzaam om in vervolg onderzoek te variëren in lestijden en lesindelingen.

Wel is in huidig onderzoek gebleken dat de schotnauwkeurigheid significant minder snel achteruit gaat onder vermoeidheid bij differentieel leren, in vergelijking met traditioneel leren. Dit stemt overeen met de impliciet leren theorie waar er vanuit wordt gegaan dat bij het opdoen van impliciete kennis de kans op prestatievermindering onder vermoeidheid wordt verkleind (Masters, 2009). Deze uitkomst komt overeen met een onderzoek naar volleyballers (Schöllhorn, Paschke & Beckmann, 2006) waarbij de differentieel leren groep significant minder terugval in prestatie liet zien als de traditioneel leren groep.

Als er kritisch wordt teruggekeken op de transfertesten komt een mogelijk discussiepunt naar voren. Tijdens de transfertest is er vermoeidheid opgewekt bij de leerlingen. De mate van vermoeidheid is niet gemeten. Hierdoor kun je niet stellen dat alle leerlingen even vermoeid waren op het moment van werpen. Het kan bijvoorbeeld zo zijn geweest dat een leerling met een goede conditie een stuk minder vermoeidheid heeft ervaart, terwijl een leerling met een mindere conditie meer vermoeidheid heeft ervaren tijdens het werpen. Om dit uit te sluiten moet er wellicht gewerkt worden met hartslagmeters.

Voor vervolg onderzoek is het raadzaam om verder te onderzoeken in de leeftijdscategorie van het basisschool kind. Ook is het raadzaam om te variëren qua lesindeling. In dit onderzoek is er voor gekozen om een lesindeling van vier vakken te gebruiken met een oefentijd van 8 minuten per vak. Daarnaast is alleen de bovenbouw meegenomen in de transfertest. In vervolgonderzoek is het ook aan te raden om de jongere leerlingen ook mee te nemen en eventuele verschillen te onderzoeken.

Als aanbeveling voor de docent Lichamelijke Opvoeding kan uit dit onderzoek worden aangenomen dat de docent zelf zijn keuze kan maken voor differentieel leren of traditioneel leren, aangezien dit effect niet aangetoond is. Wel is de uitkomst van de deelvraag interessant. Hieruit blijkt dat de schotnauwkeurigheid van de leerlingen beter stand houdt onder

vermoeidheid bij de differentieel leermethode. Daardoor is de keuze voor de differentieel leren methode een voordeel wanneer de docent de leerlingen beter wil laten worden in

bepaalde bewegingen zonder dat dit weer achteruit gaat wanneer er vermoeidheid of druk op de leerling van toepassing is.

CONCLUSIE

Er is uit de analyse geen verschil in verbetering van de schotnauwkeurigheid van de set shot gevonden tussen de traditioneel- en de differentieel leren groep gevonden, na beide groepen een lessenreeks van drie weken te hebben aangeboden. Dit betekent dat er door de

differentiële lesmethode geen groter leereffect te zien is. Wel is uit de analyse van de deelvraag gebleken dat er bij groepen die de differentiële lesmethode hebben gevolgd een kleinere kans is op prestatievermindering bij vermoeidheid, in vergelijking met de groepen die de traditionele lesmethode hebben gevolgd.

LITERATUUR

Beckmann, H. & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial learning in shot put. In W. I. Schöllhorn, C. Bohn, J. M. Jäger, H. Schaper & M. Alichmann (Eds.), 1st European Workshop on Movement Science. Book of Abstracts (p. 68). Köln: Sport & Buch Strauß. Beek, P.J. (2011a). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 6, 30-35. Beek, P.J. (2011b). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 1, 8-11.

Bernstein, N.A. (1967). The coordination and regulation of movements. London, Pergamon press..

Berry, D.C. & Broadbent, D.E. (1986). The combination of explicit and implicit learning processes in task control. Psychological Research. 49. 7-15.

Brouwer, B., ten Brinke, G., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., van Mossel, G., Swinkels, E. & Zonnenberg, A., (2007). Basisdocument Bewegingsonderwijs voor de onderbouw van

het voortgezet onderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Dahlhaus, M. (2011). Visual cortex plasticity in the mouse: The role of Notch1 and proteomic

analysis of new regulatory mechanisms. Vrije Universiteit van Amsterdam.

Dekker, S., Krabbendam, L., Aben, A., De Groot, R. & Jolles, J. (2013) Coding task performance in early adolescence: a large-scale controlled study into boy-girl differences.

Frontiers in Psychology, volume 4. 1-5.

Djanssen79. (2007, Augustus 25). Differenzielles Training Kugelstossen - Peter Valentiner (Video file). Geraadpleegd op 17 januari 2015, van

https://www.youtube.com/watch?v=U2AMfyyUt5c.

Fitts, P.M., & Posner, M.I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, C.A.: Brooks Cole.

Frank, T. D., Michelbrink, M., Beckmann, H. & Schöllhorn, W. (2008) A quantitive dynamical systems approach to differential learning: self-organization principle and order parameter techniques. Biological Cybernetics, 98, 19-31.

Met opmerkingen [1]: Voeg de ‘a’ ook in de tekst toe Met opmerkingen [2]:

Naam tijdschrift en volumenummer schuin

Met opmerkingen [3]: Naam boek schuin

Met opmerkingen [4]:

Is dit de naam van het boek? Indien jullie een boek hebben gebruikt waarbij de hoofdstukken door verschillende auteurs geschreven zijn, geef dan ook de editors en de naam van het boek. Wanneer dit de naam van het boek is met alleen deze auteur dan hoef je niet te melden om welk hoofdstuk het gaat.

Loo, H. van der (2010). ‘Herhalen zonder te herhalen’. Nationaal coach platform over motorisch leren. Sportgericht. 64, 2-5

Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves, and know how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal

of Psychology, 83, 343-358.

Reber, A.S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of verbal learning and

verbal behaviours. 5. 855-863.

Römer, J., Schöllhorn, W. I., Jaitner, T. & Preiss, R. (2003). Differenzielles Lernen bei der Aufschlagannahme im Volleyball. In J. Krug & T. Müller (Hrsg.), Messplätze,

Messplatztraining, Motorisches Lernen (S. 129-133). Sankt Augustin: Academia Verlag. Smith, L. B. & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. Trends in Cognitive

Sciences. Vol. 7, No. 8. 343-348.

Schmidt, R.A. & Lee, T.D. (2005). Motor control and learning. A behavioral emphasis (4th

edtion). Champaign, Illinois: Human Kinetics.

Schöllhorn, W. & Bauer, H.U. (1998). Identifying individual movement styles in high performance sports by means of self organizing Kohonen maps. In H Riehle & M Vieten (Eds.). XVI International symposium on biomechanics in sports. Proceedings. Konstanz: Universitätsverlag.

Schölhorn, W. (1999). Individualität – ein vernachlässigter Parameter? Leistungssport, 29 ,5-12.

Schöllhorn, W. I., Paschke, M. & Beckmann, H. (2006). Differenzielles Training im Volleyball beim Erlernen von zwei Techniken. In K. Langolf & R. Roth (Hrsg.), Volleyball 2005 – Beach-WM (S. 97-105). Czwalina: Hamburg. PDF

Schönherr, T., & Schöllhorn, W.I. (2003). Differencial learning in basketball. In W.I. Schöllhorn, C. Bohn, J.M. Jäger, H. Schaper, & M. Alichmann (Eds.), 1st European Workshop on Movement Science. Book of abstracts (pp. 58-59). Köln: Sport & Buch Strauß Trockel, M. & Schöllhorn, W. I. (2003). Differenzielles Torschusstraining im Fußball. In J. Krug & T. Müller (Hrsg.), Messplätze, Messplatztraining, Motorisches Lernen (S. 102-107). Sankt Augustin: Academia.

Van der Nieuwstadt, M. (2011). Winnen met bokkesprongen. Drillen werkt niet. Sporters

leren meer van rare capriolen. Verkregen op 17 januari, via

http://www.nrc.nl/handelsblad/van/2011/februari/05/winnen-met-bokkesprongen-11994488 Van Gelder, W. & Stroes, H. (1994). Basislessen bewegingsonderwijs. Spel. P. 11-24. Reed business

BIJLAGE

1

BRIEF

TOESTEMMING

Noord-Scharwoude, 20 oktober 2014

Betreft: afstudeeronderzoek stagiair ALO

Geachte ouder/verzorger,

Mijn naam is Mandy Porsius en ik ben vierdejaars student aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Tot en met eind januari loop ik mijn

eindstage op de Zandloper en zodoende verzorg ik de gymlessen op de basisschool van uw zoon/dochter. Voor het halen van mijn diploma doe ik een

afstudeeronderzoek waarin ik het leereffect van twee verschillende leermethodes onderzoek. Traditioneel leren versus differentieel leren bij de schotnauwkeurigheid bij basketbal. Met andere woorden; ik ga kijken welke leermethode het beste effect heeft in de gymles!

Ik voer dit onderzoek uit samen met een andere student, die zijn eindstage loopt op Obs de Wijde Veert te Noord-Scharwoude. Voor ons onderzoek zullen wij tijdens de gymles, uw kind een basketbal test laten doen, waarna een bewegingsinterventie volgt (lessenreeks traditioneel of differentieel), welke wordt gevolgd door een nameting en een retentietest. Deze testen en interventies worden in de gymles in een deel van de zaal afgenomen. Met uitzondering van dit deel van de zaal, zal de les verder zoals normaal verlopen.

Voor ons onderzoek gebruiken wij alleen algemene gegevens zoals leeftijd en geslacht. Er zal niet worden gefotografeerd of gefilmd en de naam van uw kind wordt ook niet gebruikt. Daarnaast zal dit onderzoek niet worden gepubliceerd maar blijft het in bezit van de Hogeschool van Amsterdam. Als vanzelfsprekend gaan mijn partner en ik vertrouwelijk met alle informatie om.

Om het onderzoek te mogen uitvoeren is toestemming nodig van de ouders/verzorgers. Ik hoop u daarom met deze brief voldoende te hebben geïnformeerd. Als u akkoord gaat met de deelname van uw kind aan mijn afstudeeronderzoek hoeft u verder geen actie te ondernemen.

Bij geen akkoord zou ik graag voor maandag 3 november een e-mail ontvangen met als onderwerp ‘niet akkoord’, en in de e-mail de groep en naam van uw kind. Met vriendelijke groet,

Mandy Porsius. E: Mandy.Porsius@hva.nl

BIJLAGE

2

SPSS

OUTPUTS

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

vnr Sphericity Assumed 28,899 2 14,449 ,930 ,396

Greenhouse-Geisser 28,899 1,989 14,529 ,930 ,396

Huynh-Feldt 28,899 2,000 14,449 ,930 ,396

Lower-bound 28,899 1,000 28,899 ,930 ,337

vnr * INTERVENTIE Sphericity Assumed 42,812 2 21,406 1,378 ,255 Greenhouse-Geisser 42,812 1,989 21,524 1,378 ,255

Huynh-Feldt 42,812 2,000 21,406 1,378 ,255

Lower-bound 42,812 1,000 42,812 1,378 ,244

Error(vnr) Sphericity Assumed _{2796,957 180 15,539}

Greenhouse-Geisser _{2796,957 179,015 15,624}

Huynh-Feldt 2796,957 180,000 15,539

SPSS OUTPUTS DEELVRAAG:

Repeated Measures Anova voor de nameting en de eerste transfertest

Descriptive Statistics

Interventie Mean Std. Deviation N

Score bij nameting Traditioneel 18,83 4,960 23

Differentieel 18,33 4,317 21

Total 18,59 4,617 44

Score bij eerste Transfertest Traditioneel 14,13 3,050 23

Differentieel 17,29 4,649 21

Total 15,64 4,166 44

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

NT1 Sphericity Assumed 181,044 1 181,044 11,575 ,001

Greenhouse-Geisser 181,044 1,000 181,044 11,575 ,001

Huynh-Feldt 181,044 1,000 181,044 11,575 ,001

Lower-bound 181,044 1,000 181,044 11,575 ,001

NT1 * INTERVENTIE Sphericity Assumed 73,044 1 73,044 4,670 ,036 Greenhouse-Geisser 73,044 1,000 73,044 4,670 ,036

Huynh-Feldt 73,044 1,000 73,044 4,670 ,036

Lower-bound 73,044 1,000 73,044 4,670 ,036

Error(NT1) Sphericity Assumed 656,911 42 15,641 Greenhouse-Geisser 656,911 42,000 15,641

Huynh-Feldt 656,911 42,000 15,641

Lower-bound 656,911 42,000 15,641

Repeated Measures Anova voor de retentietest en de tweede transfertest

Descriptive Statistics

Interventie Mean Std. Deviation N

Score bij retentie test Traditioneel 17,39 6,344 23

Differentieel 18,14 4,983 21

Total 17,75 5,682 44

Score bij tweede Transfertest Traditioneel 14,35 3,069 23

Total 16,02 4,391 44

Paired Samples test TB groep bij nameting en eerste transfertest

Paired Samples Testa

Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1

Score bij nameting - Score bij eerste Transfertest

4,696 5,772 1,203 2,200 7,192 3,902 22 ,001

a. Interventie = Traditioneel

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

RT2 Sphericity Assumed 60,833 1 60,833 3,441 ,071

Greenhouse-Geisser 60,833 1,000 60,833 3,441 ,071

Huynh-Feldt 60,833 1,000 60,833 3,441 ,071

Lower-bound 60,833 1,000 60,833 3,441 ,071

RT2 * INTERVENTIE Sphericity Assumed 41,743 1 41,743 2,361 ,132 Greenhouse-Geisser 41,743 1,000 41,743 2,361 ,132

Huynh-Feldt 41,743 1,000 41,743 2,361 ,132

Lower-bound 41,743 1,000 41,743 2,361 ,132

Error(RT2) Sphericity Assumed 742,621 42 17,681 Greenhouse-Geisser 742,621 42,000 17,681

Huynh-Feldt 742,621 42,000 17,681

Paired Samples test DB groep bij nameting en eerste transfertest

Paired Samples Testa

Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1

Score bij nameting - Score bij eerste Transfertest

1,048 5,390 1,176 -1,406 3,501 ,891 20 ,384

Beste Mandy Porsius,

Het document is ingeleverd bij Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.

Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: ec8f9bc8-8c11-4e34-aed8-1a9bee68a719.

We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan.

Inlevercode: 40130AOSPA

Datum: zondag 15 maart 2015 16:23:23 uur CET

Jouw gegevens: Mandy Porsius 500619808 mandy.porsius@hva.nl [Porsius] [500619808] [Doorn] Je docent: Ramon Stuart r.stuart@hva.nl