EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Taalangst reduceren en doeltaal bevorderen bij lessen Duits Naam auteur(s) A.M. Leek
Studentnummer 5947677 Vakgebied Duits
Doelgroep Vwo 4
Variant Iteratief ontwerpen
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Links [optioneel: je kunt links aangeven die in verband staan met de rapportage, of waarop ander materiaal staat dat van belang kan zijn(zoals bijvoorbeeld andere documenten, filmpjes etc.)]
Begeleider(s) Mireille Hassemer
Datum Mei 2019
Bibliografische referentie
Geeft aan hoe andere gebruikers van het rapport zouden moeten verwijzen. Bijvoorbeeld:
Leek, Al. (2019) Taalangst reduceren en doeltaal bevorderen bij lessen Duits. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Inhoud
Samenvatting ……….2
1. Inleiding ……….3
2. Theoretische verkenning ………3
2.1 Doeltaal bevorderen ……….4
2.1.1. Waarom taakgericht onderwijs? ………..4
2.1.2. Wat is taakgericht onderwijs? ………..4
2.2. Taalangst ……….5
2.2.1. Wat is taalangst? ………..5
2.2.2. Hoe kan scaffolding taalangst verminderen? ………...6
2.2.3. Peerobservator ……….7 3. Empirische verkenning ………..8 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels ……….9 4.1 Ontwerphypothese ………..….………9 4.2 Ontwerpregels ………..9 5. Onderzoeksplan ………..……….……….10
6. Beschrijving van het ontwerp ……….………….……….11
7. Resultaten ……….………12
7.1 Resultaten eerste cyclus en herontwerp ………….……….12
7.2 Resultaten tweede cyclus en herontwerp ………16
7.3 Resultaten derde cyclus ………..19
8. Conclusie en discussie ………..23
9. Analytische terugblik ………24
10. Literatuur ………..26
11. Bijlagen ……….28
Bijlage 1 Iteratie 1, taaltaak ………..28
Bijlage 2 Iteratie 1, feedbackrubriek ………31
Bijlage 3 Can-do statements ……….34
Bijlage 4 Iteratie 1, Learner report ………..36
Bijlage 5 Iteratie 1, hand-out pre-task ………38
Bijlage 6 Empirische verkenning ………39
Bijlage 7 Iteratie 1, MDA-model ……….42
Bijlage 8 Observatieformulier ……….46
Bijlage 9 Iteratie 1, resultaat observatie ………..48
Bijlage 10 Iteratie 1, transcriptie groepje 1 ……….51
Bijlage 11 Iteratie 1, resultaat Learner report ………54
Bijlage 12 Iteratie 2, taaltaak ………..59
Bijlage 13 Iteratie 2, feedbackrubriek ……….62
Bijlage 14 Iteratie 2, pre-task ….……….65
Bijlage 15 Iteratie 2, Learner report ………...66
Bijlage 16 Iteratie 2, resultaat observatie ………67
Bijlage 17 Iteratie 2, Transcriptie ………70
Bijlage 18 Iteratie 2, resultaat Learner Report ………72
Bijlage 19 Iteratie 2, MDA-Model ………..75
Bijlage 20 Iteratie 3, taaltaak 3 ..……….79
Bijlage 21 Iteratie 3, Pre-task ………..82
Bijlage 22 Iteratie 3, Learner report ………84
Bijlage 23 Iteratie 3, MDA-model ………..86
Bijlage 24 Iteratie 3, resultaat observatie ………..90
Bijlage 26 Iteratie 3, resultaat Learner Report ………...94
Samenvatting
‘Wat heb je aan het leren van een taal, als je niet eens in die taal kunt spreken’ aldus een 4 vwo leerling van het Trinitas College. Leerlingen begrijpen de essentie van het leren, maar doen dit tijdens de les niet automatisch. Hierbij helpt de opbouw van de methode volgens het PPP-model niet. Daarom is voor een taakgerichte en communicatieve aanpak gekozen. Een ander probleem is de taalangst die spreken belemmerd. Om meer gespreksvaardigheid af te dwingen, moesten factoren die taalangst bevorderen worden gereduceerd of geëlimineerd. Na literatuuronderzoek ontstond de volgende hypothese: Als leerlingen een levensechte
spreektaak met information gap (x1) uitvoeren, waarbij de feedback door een peerobservator ligt op inhoud (x2) en de begeleiding door middel van scaffolding plaatsvindt (x3) dan
verwacht ik dat de leerlingen de taak met minder taalangst (y1) en volledig in de doeltaal (y2) uitvoeren.
Om spreekangst te verminderen en de doeltaal te bevorderen is gebruik gemaakt van verschillende methoden van scaffolding. Zo kregen de leerlingen voor iedere uitvoering 5 minuten tijd om de taak voor te bereiden. Ook werd de opdracht herhaald en konden zij van elkaars zinnen en woorden leren. Dit kon tevens door de rol van peerobservator. Met name als deze tijdens het eerste of tweede gesprek moest worden vervuld. Leerlingen hadden dan een observerende rol en moesten arceren of de gehele inhoud van de taak werd gedaan. Hierdoor hadden zij voldoende tijd om elkaar taaluitingen te horen en hiervan te leren.
Er is gekozen voor de taakgerichte aanpak, maar gezien de tijdsduur waarin het onderzoek moest worden afgenomen, is er alleen gekozen voor de pre-task en de uitvoering van de task. De spreektaak sloot aan bij de can-do statements van het ERK. Omdat het onderzoek bij een 4-vwo klas werd uitgevoerd, betekende dit dat de opdracht aansloot op B1 niveau. De onderwerpen waren vertrouwd en gingen over het plannen van een reis, het kwijtraken van een vriend en het versieren van iemand. Bij deze gesprekken moesten de leerlingen veel over zichzelf of de ander vertellen, maar was de situatie en gespreksvorm verschillend. Bij iedere taak hoorde een pre-task die bestond uit een sturende hand-out en een video van het
eindresultaat. De eerste keer was dit een peermodelvideo en de andere keren een video
gemaakt door de docent. De eerste iteratie zijn 3 gesprekken gemonitord en de andere iteraties waren dat er vier. De gesprekken werden opgenomen door een voice-recorder en daarna getranscribeerd. Na de taak vulden verschillende leerlingen het learner report in en werd er klassikaal gereflecteerd.
De belangrijkste uitkomsten van het onderzoek is dat de rol van een peerobservator als zeer positief voor de ontwikkeling van de observator zelf wordt ervaren en dat de taakgerichte aanpak met information gap ervoor zorgt dat leerlingen veel en vrijer in de doeltaal
communiceren dan wanneer de dialoog is uitgeschreven. Verder is het nut van opnemen en transcriberen gebleken, doordat elementaire fouten aan het licht kwamen. Ten slotte is het opvallend dat het moedertaalgebruik tijdens de derde iteratie toenam. Hierdoor is het belang gebleken de focus op de doeltaal te richten en dit doel te belichten.
Op het Trinitas College locatie Han Fortmann in Heerhugowaard blijkt dat leerlingen in de bovenbouw niet vaardig genoeg zijn om de Duitse taal productief te kunnen gebruiken in situaties die gespreksvaardigheid vereisen. Tijdens het mondeling examen blijkt dat de beheersing van gespreksvaardigheid achterblijft op spreekvaardigheid. Leerlingen geven summier antwoord op de vragen die worden gesteld. In lessituaties wordt door leerlingen amper de doeltaal gebruikt, alleen bij gestuurde opdrachten wordt de doeltaal als voertaal gebruikt. Het verschilt erg per klas of de doeltaal voertaal tijdens andere lessituaties, als het stellen van vragen, wordt gebruikt. Wanneer van leerlingen geëist wordt om de doeltaal te hanteren, komt het zelfs voor dat leerlingen dan niks vragen.
Mijn sectieleden herkennen dit probleem en geven aan hierin debet te zijn. Regelmatig worden namelijk de spreekopdrachten uit de methode Trabi Tour veelal overgeslagen
vanwege een gebrek aan tijd of door de onrust die een spreekopdracht met zich meebrengt. Er wordt hierdoor te weinig aandacht besteed aan het oefenen van gespreksvaardigheid. Verder merk ik dat leerlingen door de gestuurde opdrachten, die grotendeels zijn uitgeschreven, uit de methode vooral leren vertalen en ik zou graag vrijere spreekopdrachten willen maken, waarin de focus ligt op inhoud. Zodat ze uiteindelijk gemakkelijker gesprekken kunnen aangaan en minder spreekangst ervaren.
De wens van mij en mijn sectie is het verbeteren van de gespreksvaardigheid, zodat leerlingen de taal op een creatieve manier kunnen gebruiken als zij de middelbare school verlaten. De leerlaag waar ik mij op ga richten is 4-vwo, dit is de leerlaag waarin ik lesgeef. Ik wil door middel van een iteratief onderzoek een taaltaak ontwikkelen die de gespreksvaardigheid van leerlingen verhoogt en de taalangst verlaagt, waardoor leerlingen uiteindelijk vrijer durven te spreken in de doeltaal. De klas waarin het onderzoek zal plaatsvinden bestaat uit 21
leerlingen, waarvan 12 jongens en 9 meiden. Er is één doublant en één leerling die van een andere school afkomstig is. Het gemiddelde cijfer is een 6.8. De ervaring van leerlingen met spreekopdrachten is verschillend. Enkele hebben een Goethe certificaat op a2 niveau gehaald, het merendeel heeft ervaring met spreekopdrachten uit de methode Trabi Tour en eventueel eigen materiaal van de docent. Afgelopen schooljaar hebben zij allemaal geoefend met materiaal vanuit het Goethe Instituut, spreekopdrachten uit de methode en materiaal welke door de vakdidactica Duits werd verstrekt. Na mijn interventie verwacht ik dat leerlingen in de vreemde taal antwoord kunnen geven op vragen die ik stel tijdens een klassengesprek of individueel. Ook verwacht ik dat leerlingen zelf vragen in het Duits gaan stellen.
2. Theoretische verkenning
Het achterblijven van de gespreksvaardigheid wordt ook landelijk geconstateerd
(Kwakernaak, 2007). Terwijl er sinds de jaren tachtig een meer communicatieve aanpak is ontstaan ziet Kwakernaak nog niet veel verbetering in de gespreksvaardigheid van leerlingen. Zijn indruk staaft hij niet buiten zijn eigen ervaringen, maar wordt wel onderschreven door verschillende onderzoeken die in het laatste decennium zijn uitgevoerd (Dönszelmann, Kaal, Beishuizen en De Graaff, 2016; Rousse-Malpet & Gombert, 2017; van Kampen & Koet, 2018; Simons & Decoo, 2009). Deze auteurs bieden ook handvatten om communicatief onderwijs te bevorderen. Zo wordt de focus op inhoud onderstreept om spreekangst tegen te gaan en communicatiedurf te bevorderen (Dönszelmann et al, 2016). Ook versnellen volgens Dönszelmann e.a. taalleerprocessen als leerlingen een actieve werkhouding hebben, veilig gecorrigeerd worden, onderling oefenen met de doeltaal en als leerlingen middels feed-forward zich verder kunnen ontwikkelen.
2.1 Doeltaal bevorderen
2.1.1. Waarom taakgericht onderwijs?
Ondanks de meer communicatieve aanpak die sinds de jaren tachtig in het onderwijs veel aanhang heeft gekregen (Kwakernaak, 2007), blijkt dat nog vaak volgens de PPP-methode wordt onderwezen. Dit komt volgens Bimmel & Weststrate (2014) doordat alle leergangen die in Nederland worden gebruikt, volgens het PPP-model zijn opgebouwd. Dit model staat voor presentation-practice-production. Taalvormen worden één voor één gepresenteerd, daarna met een aantal oefeningen geoefend en vervolgens wordt er verwacht dat leerlingen de taalvorm kunnen toepassen in open schrijf- of gespreksopdrachten. Het model biedt leraren en leerlingen veel houvast en zit logisch in elkaar, maar toch zijn er ook keerzijden. Zo geven Bimmel en Weststrate als praktische bezwaren aan dat leerlingen stevig aan het handje worden genomen, waardoor ze weinig of geen vrijheid hebben om zelf te leren. De
spreekvaardigheidsopdrachten die voorkomen zijn vaak gestuurd en bestaan uit het oplezen van vertaalde zinnen. Ook wordt de productiefase, wat vaak groepswerk impliceert
overgeslagen omdat dit onrust met zich meebrengt en de docent de grip op de groep lijkt te verliezen. Zo wordt de gespreksvaardigheid weinig geoefend en kunnen leerlingen zich niet verbeteren in het vrije spreken.
De kritiek van theoretici komt volgens Bimmel en Weststrate doordat het model niet strookt met het readiness-to-learnprincipe uit de taalverwervingstheorie en leerpsychologie (Craido, in Bimmel en Weststrate, 2014). Als een leerling nog niet klaar is voor de volgende taalvorm dan zal hij deze ook niet kunnen toepassen. Bovendien komt het niet overeen met de
bevindingen van taalverwervingsonderzoek dat taalleerders meerdere taalvormen min of meer tegelijkertijd leren, omdat het model lineair de taalvormen aanleert. Ook heeft
taalverwervingsonderzoek uitgewezen dat één oefensequentie niet genoeg is om de taalvorm foutloos te kunnen uiten.
Als alternatief stellen Bimmel en Weststrate de taakgerichte aanpak voor. Het idee erachter is dat leerlingen de taal verwerven voor communicatie doelen (Bimmel en Weststrate, 2014). Het voordeel van taakgericht onderwijs is dat het aansluit bij de inzichten van
taalverwervingsonderzoeken van de afgelopen decennia. Andere bijkomende voordelen van taakgericht onderwijs waar tijdens dit onderzoek minder aandacht wordt besteed zijn een gemakkelijkere transfer en verhoogde motivatie vanwege de communicatieve elementen en authenticiteit (Van Avermaet & Van den Branden, 1996).
2.1.2. Wat is taakgericht onderwijs?
Volgens Bimmel en Weststrate bestaat er nog weinig eenstemmigheid over wat taakgericht taalonderwijs precies is. Zij sluiten zich aan bij Van den Branden (1996). Hij stelt voor dat het onderwijs bestaat uit: betekenisvolle taken die aansluiten bij de werkelijkheid en waarin de focus ligt op uitwisseling. Ook over de vraag wat precies een ‘taak’ is bestaan verschillende definities. Volgens het Europees Referentie Kader (ERK) is de definitie van een taaltaak: Een realistische taak in een zo authentiek mogelijke context, die moet leiden tot een concreet resultaat of product. Er is sprake van een open situatie, waarin de leerlingen zelfstandig moeten functioneren in de doeltaal. Leerlingen worden toegeleid naar de uiteindelijke taaltaak door middel van opdrachten en oefeningen (ERK, z.d.).
Een aantal eisen waaraan een taak volgens Ellis (2003) moet voldoen zijn: - Een taak is een primair betekenisgericht, niet vormgericht.
- Een taak is een werkplan; leerlingen mogen er hun eigen draai aan geven.
- Een taak lokt cognitief handelen uit: leerlingen moeten betekenisvolle informatie verzamelen, selecteren, verwerken en opslaan in hun geheugen.
- Een taak vraagt van de leerlingen dat zij de vreemde taal als communicatiemiddel gebruiken.
- Een taak is levensecht.
De taaltaken uit Speakerbox van SLO voldoen aan de voorwaarden van Ellis. Daarom zal de uiteindelijke taaltaak gebaseerd worden op een taak uit dit boek, wel zal de inhoud worden veranderd zodat het aansluit bij het niveau en de voorkennis van de leerlingen uit mijn klas. Om de taaltaak levensecht te maken kan er gebruik worden gemaakt van een information-gap of opinion-gap tussen de gesprekspartners (Pattison in Bimmel en Weststrate). In het
dagelijks leven kom je namelijk door communicatie iets van een ander te weten, door een information-gap wordt er aan deze voorwaarde voldaan. Bij een information-gap heeft leerling A informatie nodig die leerling B heeft. Het zorgt er ook voor dat leerlingen
gedwongen worden om te communiceren, om de taak te kunnen voltooien (Van Avermaet & Van den Branden, 1996).
Een taakgerichte aanpak bestaat volgens het framework van Jane Willis uit drie etappes: een Pre-task, Task cycle en Language focus (Bimmel & Weststrate 2014). In de Pre-task is er ruimte voor oriëntatie. Leerlingen verzamelen woorden of zinnen die zij kunnen gebruiken tijdens de uitvoering van de taak. De Task cycle bestaat uit drie onderdelen: het uitvoeren van de taak, het voorbereiden van een presentatie van het eindproduct en de presentatie van een uitproduct. De docent geeft feedback door middel van instant-hulp. Gezien de tijd waarin ik mijn iteraties moet uitvoeren zal ik tijdens de Task cycle mij alleen richten op de uitvoering van de taak. Het laatste onderdeel is de Language focus. Dan worden taalvormen
geanalyseerd, uitgelegd en geoefend. Het gaat dan om taalvormen die nodig waren voor de uitvoering van de taak en die nog niet goed beheerst worden. Bimmel en Weststrate stellen met oog op motivatie voor de taalvormen samen met de leerlingen uit te kiezen. Daarbij is het nadeel van het framework van Willis dat er geen ruimte is gemaakt voor reflectie en heeft de leerling nog weinig in te brengen. De docent bepaalt de inhoud van de taak (Bimmel & Weststrate, 2014). Of taakgericht onderwijs het alternatief is voor het PPP-model moet nog blijken, omdat de hoeveelheid onderzoek naar deze werkwijze nog gering is (Van de Guchte, Braaksma, Rijlaarsdam & Bimmel, 2016). Het feit dat er bij een taakgericht onderwijs de focus wordt gelegd op de inhoud sluit aan bij de theorieën over taalangstreductie.
2.2. Taalangst
2.2.1. Wat is taalangst?
Als je vraagt wat leerlingen willen leren in een vreemde taal dan zegt het merendeel
communiceren, toch staat spreekangst deze communicatie in de weg (Simons & Decoo 2009). Oorzaken van taalangst zijn volgens hen:
1. Zich beluisterd en beoordeeld weten;
2. Onvoldoende bagage en verschil in vaardigheden; 3. Persoonsfactoren bij de leerling en leerkracht; 4. De aard van de taal.
Sommige factoren kan een docent beïnvloeden, maar andere ook niet. Zo houdt een introverte persoon die de taal wellicht goed beheerst er niet van om zich te laten horen. Net als een perfectionist die bang is om fouten te maken of iemand die bezorgd is om zijn imago. Om obstakels weg te nemen, raden Simons en Decoo aan om te werken aan een goede
klassensfeer, zorgen voor een goede leerlijn tussen de leerlagen, niet direct bij het
introduceren van een nieuwe taal te beginnen met spreken en een goed beeld te geven van het leren van een taal. Daarmee bedoelen ze dat een taal cumulatief wordt aangeleerd. Ook geven ze aan dat leerlingen kunnen schrikken als een docent te corrigerend optreedt en dat leerlingen zich meer op hun gemak kunnen voelen bij medeleerlingen. Hierbij past mijn keuze om voor een peerobservator te kiezen en de taak in groepen van drie op hun plek in de klas uit te voeren. Ook zal ik tijdens de uitvoering van de taak geen correcties bij foutieve taaluitingen geven. Hiervoor is ruimte bij de Language focus. Dit past bij de onderschrijving van Westhoff (2008) dat het verwerven van taal pas gebeurt als er veel input is en als leerlingen veel kunnen oefenen zonder dat zij telkens op fouten gecorrigeerd worden. De taaltaak zal bij de can-do statements van 4 vwo aansluiten, volgens Horwitz (2001) verwachten taalmethodes te snel een taalniveau van een leerling waar deze nog niet aan toe is. Het streefniveau waarin een 4-vwo leerling zou moeten voldoen is B1 niveau en dat wordt als volgt door het ERK
beschreven:
Ik kan de meeste situaties aan die zich kunnen voordoen tijdens een reis in een gebied waar de betreffende taal wordt gesproken. Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over onderwerpen die vertrouwd zijn, of mijn persoonlijke belangstelling hebben, of die betrekking hebben op het dagelijks leven (bijvoorbeeld, familie, hobby’s, werk, reizen en actuele
gebeurtenissen.
Een onvoldoende beheersing van de taal kan tevens het zelfbeeld van een leerling bedreigen. Dalton-Puffer (2013) benadrukt de voordelen van focus on meaning om de bereidheid om in de doeltaal te spreken te vergroten. Tijdens de iteraties zal de feedback die de leerlingen geven vooral liggen op inhoud, alleen de laatste twee vragen gaan over de inhoud en de docent zal naast correctieve feedback ook juist taalvormen benadrukken die goed zijn geformuleerd.
2.2.2. Hoe kan scaffolding taalangst verminderen?
Scaffolding binnen het onderwijs is ondersteuning die net iets boven het niveau van de leerling ligt, waardoor een leerling een hoger niveau kan bereiken (wij-leren.net). In eerste instantie kan de hulp vrij veel zijn en wordt deze afgebouwd als de vaardigheden van de leerlingen worden vergroot. Het voordeel hiervan is dat leerders een taaltaak kunnen
uitvoeren die ze anders niet hadden gekund en dat de competentie in het spreken, wat betreft grammatica, woordenschat en uitspraak wordt vergroot. Bovendien neemt het taalangst weg, omdat zij vertrouwen krijgen in eigen kunnen (Goh, 2017). De leerlingen die hieraan behoefte hebben zullen tijdens de taaltaak de mogelijkheid krijgen om oefenzinnen bij de pre-task erbij te krijgen. Zo zullen zij meer vertrouwen krijgen in eigen kunnen en kunnen de taaltaak evengoed aankunnen. Dit zal echter slechts voor een zeer gering gedeelte van de klas gaan. Ik verwacht zelfs dat er maar één leerling hiervan gebruik gaat maken.
Begeleiding in de vorm van scaffolding kan op verschillende manieren en tijdens
verschillende fasen van een taaltaak voorkomen. Goh (2017) onderscheidt drie verschillende manieren: voorbereidingstijd en begeleiding tijdens de Pre-task, herhaling van een taaltaak en Compensatie Strategieën. Volgens Goh beïnvloedt een Pre-Task de prestaties positief mits de
leerlingen voldoende tijd krijgen, 5 minuten gaf een significante verbetering. Het kan wel ten nadele van de vloeiendheid zijn en daarom wordt er ook aandacht geschonken aan
Compensatie Strategieën en mogen leerlingen de voorbereiding niet bij de uitvoering houden. Compensatie Strategieën kunnen ervoor zorgen dat lacunes in kennis worden verbloemd en dat leerlingen vloeiender kunnen spreken. (Goh, 2017). Ook gaf ze aan dat een gestuurde begeleiding door de docent meer verbetering in de uitvoering van de taak en kwaliteit van de taak bracht. Bij de leerlingen die het minst vaardig zijn zal ik daarom een begeleide Pre-Task aanbieden.
Een andere vorm van scaffolding wordt al door het iteratieve onderzoek uitgevoerd. Door de iteraties zal de taaltaak namelijk worden herhaald, door de herhaling zullen leerlingen meer oefenen met gespreksvaardigheid en bepaalde zinsconstructies en of woorden kunnen hergebruiken. Geïntegreerde kennis zal tevens minder ruimte binnen het werkgeheugen innemen waardoor leerlingen op andere aspecten van het spreken dan de inhoud kunnen richten, zoals grammaticale constructies en uitspraak (Lynch & Maclean, 2000 en 2001). Hierdoor zal de syntactische complexiteit kunnen worden verhoogd (Kim & Tracy Ventura, 2013).
2.2.3. Peerobservator
Feedback heeft volgens Hattie en Timperley (2007) het meeste effect als het bestaat uit: feed-up, feed-back en feed-forward. Het dient als schakel tussen wat de leerder al kan en wat de leerder in de nabije toekomst moet kunnen. Ook Van de Guchte, Rijlaarsdam, Braaksma en Bimmel (2017) onderschrijven het belang van feed-up en de gestuurde pre-task. Bij de eerste taaltaak zal daarom een video worden getoond van het gewenste resultaat. De leerlingen gaan de video bekijken met een hand-out waardoor ik de focus kan richten op inhoud. Volgens Van de Guchte en anderen is het namelijk belangrijk dat docenten van tevoren bedenken welke aspecten zij van de taal willen gaan verbeteren. Dit kan bijvoorbeeld gaan om vorm of inhoud van een gesprek. Tijdens de Pre-Task zal de hand-out gericht zijn op inhoud en krijgen leerlingen de tijd om steekwoorden op te schrijven die zij willen gaan gebruiken bij de uitvoering van een taak. Ook Bimmel en Weststrate (2014) benadrukken de bijdrage van peerfeedback, wel dient dit volgens hen te gebeuren door een rubriek of taakblad. Hierdoor heeft de feedbackgever houvast. De feed-back vindt plaats na de taaltaak doordat de
leerlingen de ingevulde rubriek kunnen inzien. Tijdens de Language focus zal er ruimte zijn voor feed-forward, leerlingen gaan dan namelijk aan de slag met taalvormen die zij nog niet goed beheersen en die wel nodig zijn voor het streefniveau die in de examenklas moet worden behaald.
Verder blijkt dat vooral de feedbackgever leert van de taak. Volgens Saito (In Blankenstein, 2015) wordt door het geven van feedback de reflectie op het eigen kunnen bevorderd en wordt de feedbackgever bewust van de eisen waaraan het werk moet voldoen. Bovendien kunnen peermodellen het gevoel van eigen competentie verbeteren en dus het zelfvertrouwen vergroten. Ook stimuleert het de bewustwording van het nemen van risico’s en de
zelfaanmoediging (Blankenstein, 2015). Verder bevordert het dus niet zozeer peercorrectie maar zelfcorrectie. Door het effect van herhaling kunnen minder goede sprekers namelijk leren van taaluitingen van goede sprekers en kunnen goede sprekers hun vaardigheden nog meer verbeteren doordat het overbrengen van de boodschap minder van hun werkgeheugen vraagt. Hierdoor zal er dus gekozen worden om tijdens de taaltaak voor een peerobservator te
kiezen. Wel is het volgens Blankenstein belangrijk dat leerlingen het nut van feedback inzien en hierin getraind worden.
3. Empirische verkenning 3.1. Interview met mijn WPB
Als empirische verkenning heb ik een expertinterview met mijn WPB afgenomen (Baarda & Van der Hulst, 2017). Ik heb voor mijn WPB gekozen, omdat zij veel ervaring in vwo-4 heeft. Haar antwoorden kunnen door haar ervaring een totaalbeeld schetsen van de situatie op mijn stageschool. Mijn doel was om te achterhalen hoe het doeltaalgebruik in haar vwo 4 klas is. Ook ben ik benieuwd naar wat zij meent dat de oorzaak van de slechte beheersing van gespreksvaardigheid is, wat haar mening over mijn iteraties is en of zij nog andere
oplossingen heeft om de gespreksvaardigheid te bevorderen. Vanwege de nieuwe inzichten die je door een interview kunt krijgen wordt het interview voor de iteraties afgenomen. Het afgenomen interview scoort laag wat betreft de betrouwbaarheid, omdat ik zelf een mening over het onderwerp heb en de relatie van mijn WPB met haar klas een rol kan spelen. Om het interview betrouwbaarder te maken heb ik van te voren mijn eigen mening opgeschreven en de vragen en mijn reactie zo neutraal mogelijk gehouden (Baarda & Van der Hulst, 2017). Wel merk ik dat onze meningen veelal gelijk zijn, omdat we veel hebben samengewerkt en vaak sparren over dit soort onderwerpen. De validiteit van sommige vragen is tevens niet hoog. De vragen staan uitgeschreven in bijlage 6.
De eerste twee vragen zijn ervaringsvragen en geen feiten. De lessen zijn namelijk niet opgenomen en er is niet geobserveerd. Wel heb ik in deze klas stage gelopen en kan ik het staven aan mijn bevindingen. Dit maakt het niet sluitend, want ook dit is een ervaring. Tevens kunnen deze vragen sociaal wenselijk worden beantwoord. Hiermee zal rekening moeten worden gehouden in de conclusie. De derde vraag is een kennisvraag, maar is niet heel valide, omdat de relatie tussen mijn WPB en haar leerlingen een rol speelt. Het kan zijn dat sommige leerlingen hier anders over denken. De overige vragen zijn ook ervaringsvragen. De vragen heb ik opgesteld aan de hand van mijn onderzoeksvraag en met behulp van literatuur (Baarda & Van der Hulst, 2017).
Concluderend kan naar aanleiding van het interview gesteld worden, dat het doeltaalgebruik van beide klassen overeenkomt. In dezelfde situaties wordt de doeltaal gebruikt, dan wel vermeden. De oorzaak hiervan is volgens haar meerledig. Ze denkt dat het een
motivatieprobleem is en dat opdrachten niet authentiek of uitdagend genoeg zijn. Verder vinden leerlingen het spreken in de taal raar, moeilijk en lastig. Dit komt omdat de leerlingen niet heel vaak in het Duits praten. De moeilijkheid ontstaat door een geringe productieve woordenschat, de gestuurde opdrachten en ook omdat gesprekvaardigheid nog weinig wordt geoefend. Dit komt volgens mijn WPB door de druk van het PTA, waardoor er tijdens de lessen vooral aandacht wordt geschonken aan het presenteren en oefenen van grammaticale structuren en lees- en luistervaardigheid. De presentatiefase van het PPP-model wordt hierdoor regelmatig overgeslagen. Dit sluit aan bij kritiek die Bimmel en Weststrate (2014) uiten op het PPP-model en de input-theorie van Westhoff (2008). Verder is ze van mening dat mijn interventie zal helpen, maar dat er ook binnen het PTA-veranderingen dienen te komen als je structurele verbetering wil. Bovendien ligt het dan niet meer aan de voorkeur van de docent waarop tijdens de les wordt gefocust. Een belangrijke verandering is het aantal lestijd wat aan gespreksvaardigheid moet worden besteed. Alleen aan onderdelen waar je aandacht
aan geeft en wat met regelmaat geoefend wordt, zul je verbetering krijgen. Een uitwerking van het gesprek staat in bijlage 6.
3.2. Focusgroep van leerlingen uit 4-vwo
Naast een gesprek met mijn WPB heb ik met een aantal leerlingen uit mijn 4 vwo een focusgroep gehouden, het gaat uiteindelijk om hun leerproces. De groep bestond uit 8 leerlingen waarvan 2 jongens en 6 meiden. De jongens zijn 15 en 16 jaar oud, drie meiden zijn 16 jaar oud, één is 17 jaar oud en twee zijn 15 jaar oud. Het is een gemêleerde groep qua cijfers, de gemiddelden zijn: 5.7, 5.9, 6.4, 6.5, 6.7, 7.0, 7.1 en een 7.8. Ook is de beheersing van gespreksvaardigheid verschillend. Er is één leerling die aangeeft zeer veel spreekangst te ervaren, zij kan alleen de opdracht uitvoeren als er uitgeschreven zinnen bij staan. De andere leerlingen beheersen Duits gespreksvaardigheid tussen A2 en B1-niveau. Geen van de leerlingen spreekt spontaan de vreemde taal met de docent en moeten allemaal aangespoord worden om dit te doen. Het gesprek vond plaats tijdens een lesuur Duits en duurde een half uur. Het doel van de focusgroep was te achterhalen hoe vaak zij de doeltaal gebruiken, hoe zij zich voelen ten opzichte van het spreken in de doeltaal en wat zij nodig hebben om de doeltaal meer te spreken. De vragen, die zijn uitgeschreven in bijlage 6, zijn ervaringsvragen of bevindingen, die vanuit hun eigen belevingswereld worden beantwoord. Dit maakt het interview betrouwbaar, al dient ermee rekening worden gehouden dat de antwoorden in een groep zijn gegeven en sommige antwoorden dus sociaal wenselijk ten opzichte van de docent of de groep kunnen zijn verwoord. Het zijn allemaal open vragen, omdat ik informatieve antwoorden wilde krijgen.
De uitkomst van de focusgroep komt overeen met bevindingen uit de literatuur en de beeldvorming van mij en mijn WPB. Zo spreken de leerlingen alleen Duits tijdens
spreekopdrachten, die regelmatig door een gebrek aan tijd worden overgeslagen. Een leerling geeft aan dat ze verder alleen in het Duits praat als ze naar de wc wil, want anders mag ze niet. Bij andere vakken, behalve het TTO of bij docenten die native speakers zijn is het vergelijkbaar. De gevoelens ten opzichte van het spreken zijn negatief. Leerlingen voelen zich incompetent door een geringe woordenschat en kunnen niet zeggen wat ze willen zeggen. Ook vinden ze het spannend als iedereen meeluistert. Wel vindt iedereen het nuttig om te leren. Een leerling verwoorde het als volgt: wat heb je aan het leren van een taal, als je deze niet kunt spreken. Dit sluit aan bij het inzicht van Bimmel en Weststrate (2014) dat leerlingen graag de taal willen leren spreken. Over handvatten om het makkelijker te maken waren zij ook heel duidelijk. Opgenoemd werd: een doorlopende leerlijn, werken in kleine groepjes of één op één, niet op de standaard manier maar vrije opdrachten zoals speeddate, eerst geleide opdrachten en dan vrijere, de uitspraak oefenen door middel van de plauderecke in het boek, iedere les gaan spreken door te beginnen met een stelling, formatief gaan toetsen en meetellen voor een cijfer als je er slecht voor staat, voor een cijfer doe je toch meer je best en beloon meedoen in de les. De leerlingen hadden een goed gevoel overgehouden aan het gesprek en vonden het fijn om mee te denken. Bij de interventie zal ik zoveel mogelijk rekening houden met hun wensen. Een uitgebreid verslag van het gesprek staat in bijlage 6.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 4.1. Ontwerphypothese
Om het gebruik van de doeltaal te verhogen, lijkt de taakgerichte manier van lesgeven goed aan te sluiten. Binnen het taakgerichte vreemdetalenonderwijs is namelijk het communiceren
in de doeltaal erg belangrijk (Bimmel & Weststrate, 2014). Anders dan in de methode
waarmee de leerlingen nu werken, gaan de leerlingen eerst communiceren en is er daarna pas aandacht voor de taalvorm. Doordat de focus is gericht op inhoud van een gesprek schijnt dit de taalangst te verminderen (Simons & Decoo, 2009). Om de communicatiedurf verder te bevorderen en de kwaliteit te verhogen vindt de ondersteuning door middel van scaffolding plaats (Goh, 2017). Door bij de pre-task aandacht te besteden aan chunks en compenserende strategieën schijnt de kwaliteit van de uitvoering significant te verbeteren, mits er voldoende tijd voor wordt gegeven (Goh, 2017). Zo hoop ik dat de leerlingen minder angst gaan ervaren en beter in de doeltaal gaan communiceren. De probleemanalyse in combinatie met de
literatuur en empirische verkenning heeft geleid tot de volgende ontwerphypothese: Als leerlingen een levensechte spreektaak met information gap (x1) uitvoeren, waarbij de feedback door een peerobservator ligt op inhoud (x2) en de begeleiding door middel van scaffolding plaatsvindt (x3) dan verwacht ik dat de leerlingen de taak met minder taalangst (y1) en volledig in de doeltaal (y2) uitvoeren.
4.2. Ontwerpregels
Om het spreken in de doeltaal van leerlingen te stimuleren en de taak levensecht te maken wordt er een information gap in de taak verwerkt (Bimmel & Weststrate, 2014).
X1: Als er bij de taaltaak sprake is van een tweezijdige information gap dan gaan de leerlingen communiceren in de doeltaal.
Om het vrije spreken van leerlingen te bevorderen en taalangst te reduceren is het verstandig om in kleine groepen te werken, de inhoud van de taak belangrijker dan de vorm te maken en de docent niet corrigerend te laten optreden (Simons & Decoo, 2009) .
X2: Als de feedback door een peerobservator tijdens de taaltaak gericht is op inhoud, dan zullen de leerlingen minder spreekangst ervaren en meer in de doeltaal communiceren.
Aangepaste begeleiding zorgt voor leerresultaat, minder spreekangst en het kunnen uitvoeren van een taaltaak door iedere leerling (Goh, 2017) .
X3: Als de begeleiding door middel van scaffolding plaatsvindt, dan zullen zij minder spreekangst ervaren en meer in de doeltaal communiceren.
5. Onderzoeksplan
De iteratiecyclus zal 6 weken in beslag nemen, in totaal vinden drie iteraties plaats. Iedere iteratie zal de gehele lestijd, 50 minuten, plaatsvinden. De iteraties zullen plaatsvinden in mijn eigen 4-vwo klas. Het is een klas met 21 leerlingen, waarvan 12 jongens en 9 meiden. De gehele klas doet mee aan de taaltaak, maar vier groepen ga ik systematisch observeren. De leerlingen die ik monitor zijn dezelfde leerlingen die mee hebben gedaan aan de focusgroep. Zij waren enthousiast om het onderwijs te verbeteren en daarom verwacht ik dat zij de evaluatie serieus gaan invullen. Ook was de groep al afwisselend qua niveau, de cijfers variëren tussen de 6 en 8. Wel zijn het overwegend meer meiden dan jongens, hiermee zal ik in mijn conclusie rekening houden. De gesprekken die deze leerlingen gaan voeren worden opgenomen en zal ik transcriberen en analyseren. De analyse wordt met een
observatieformulier gedaan, zie bijlage 8. Ik ga letten op doeltaalgebruik, de uitspraak en of woorden juist worden vertaald. Het gehele gesprek zal worden geobserveerd, omdat onjuist taalgebruik op afwisselende momenten kan plaatsvinden. Voor audio-opnames is gekozen, zodat meerdere gesprekken geanalyseerd kunnen worden. Door de transcripties kunnen de
gesprekken meerdere keren worden doorgelezen, waardoor de beoordeling betrouwbaarder wordt. Het opnamemateriaal, drie voicerecorders en mijn telefoon, zijn klein, daardoor hoop ik dat ze het kunnen negeren en vrij durven te spreken.
Verder vullen verschillende leerlingen een learner report in. De gestelde vragen staan uitgeschreven in bijlage 4. De vragen zijn gebaseerd op het learner report van Blankenstein (2015), een vragenlijst van Simons en Decoo (2009) en zelf geformuleerd met behulp van de workshop en gebaseerd op de vrije variant. Er is gekozen voor een combinatie, omdat de vragen die Blankenstein heeft gebruikt al op validiteit en betrouwbaarheid zijn getest. Zo wordt het learner report betrouwbaarder om te gebruiken als evaluatiemiddel. Vraag B en vraag E komen uit een learner report van Blankenstein. Vraag G en H komen uit de vertaalde versie van de FCLAS uit Simons en Decoo. De overige vragen zijn zelf geformuleerd. Door middel van de learner report wil ik achterhalen of de leerlingen minder of geen taalangst hebben ervaren dan normaal en wat zij van de taaltaak hebben geleerd. Voor de vrije variant is gekozen, omdat datgene wat geleerd wordt vrij divers kan zijn en leerlingen nu in hun eigen woorden kunnen uitleggen wat ze geleerd hebben en hoe ze de aanpak hebben ervaren. Een gesloten vragenlijst zou in dat geval geen recht doen aan datgene wat geleerd is. Wel zullen de vragen over taalangst gesloten zijn, omdat deze uitkomen uit een vragenlijst van een vertaalde versie van de FCLAS, die gebruikt is om taalangst te meten (Simons & Decoo, 2009). Deze vragen zijn in hun oorspronkelijke taal dus gevalideerd en betrouwbaar. Wat het evaluatiemiddel dus geschikter maakt.
De groepen ga ik zelf verdelen, hierbij let ik op de mate van spreekangst die ik bij de leerlingen ervaar en de beheersing van gespreksvaardigheid. Zo wil ik leerlingen met veel spreekangst bij leerlingen laten samenwerken met klasgenoten die zij al goed kennen. Dit zijn dan leerlingen waar zij dit jaar vrijwillig naast zijn gaan zitten en met wie zij al een
presentatie hebben gehouden. Zo kunnen ze veilig onderling oefenen wat de taalangst
vermindert (Simons & Decoo 2009; Dönszelmann e.a., 2016). Verder wil ik zoveel mogelijk de niveaus door elkaar mixen. Dit houdt in dat ik sterkere leerlingen met zwakkere leerlingen wil combineren.
Mogelijke verbeteringen kunnen het gebruik van een peerobservator voor de peerfeedback zijn, de manier waarop scaffolding wordt aangeboden. Misschien zijn uitgeschreven zinnen voor nu te gemakkelijk. Of het zelf kiezen van groepjes om de taalangst nog meer te
reduceren.
6. Beschrijving van het ontwerp
De iteraties bestaan uit een pre-task en Task. De pre-task is uitgeschreven in bijlage 5 en de eerste taaltaak in bijlage 1. De eerste iteratie zullen de leerlingen eerst kennismaken met de can-do statements van het ERK, zie bijlage 3. Zo ervaren zij wat het streefniveau is en wat zij nog dienen te verbeteren. Dit is de zogenoemde Feed-up en Feed-Forward van Hattie en Temperley (2007). Ter voorbereiding op de les heeft de klas middels Flipping the classroom met een hand-out, uitgeschreven in bijlage 5, naar een video van peers gekeken die op het streefniveau van 4-vwo een uitje plannen. Dit heeft als voordeel dat leerlingen taaluitingen kunnen gebruiken die zij horen en dat de hand-out de aandacht op inhoud zal gaan richten (Van de Guchte et al, 2017). In de les bereiden leerlingen met de hand-out zich in tien
minuten voor op hun taak, dit doen zij zelfstandig of met behulp van de docent. De docent zal bij de zwakkere leerlingen hulp bieden (Goh, 2017). De leerlingen kunnen nu taaluitingen
oefenen en steekwoorden opschrijven. Het spiekbriefje mogen zij niet gebruiken tijdens de taaltaak om de vloeiendheid te bevorderen (Goh, 2017).
Daarna volgt de taak die in twintig minuten wordt uitgevoerd in kleine groepjes met
peerfeedback (Dönszelmann e.a. 2016; Simons & Decoo, 2009). De groepen zullen bestaan uit drie leden. Binnen de taaltaak krijgen zij de rollen: A, B of observator, zie bijlage 1. Voor een observator is gekozen, omdat leerlingen kunnen schrikken als een docent corrigerend optreedt of meeluistert (Simons & Decoo, 2009). Verder leert vooral feedbackgever van het observeren en is er dus een extra leermoment (Bimmel & Weststrate, 2014). Het is daarnaast ook een controle of iedereen de taak daadwerkelijk uitvoert. De observator dient gebruik te maken van een feedbackformulier die grotendeels is gefocust op inhoud. Wat aansluit bij de theorieën over taakgericht onderwijs en past bij taalangst reductie (Bimmel & Weststrate 2014; Simons & Decoo, 2009). De opdracht staat in het Nederlands geschreven en bevat een tweezijdige information-gap om de leerlingen te dwingen zelf te vertalen en in de doeltaal te spreken. Voor het Nederlands is gekozen, zodat de opdracht voor iedereen begrijpelijk is en leerlingen er hun eigen draai aan kunnen geven (Popma, 1997). Hierdoor wordt dus gemeten of de leerlingen vaardig zijn om in de doeltaal te spreken, wat de validiteit van de taak verhoogt. Ook sluit de opdracht aan bij voorkennis van de leerlingen en bij de can-do statements van het ERK voor B1, zodat de verwachting niet te hoog is (Horwitz, 2001). De taak is geïnspireerd op een taaltaak uit de speakerbox (2008), maar dan met een andere inhoud die aansluit bij het programma van 4-vwo, het niveau van de doelgroep en de eisen die aan een taaltaak worden gesteld (Ellis, 2003). Er is gekozen voor speakerbox, omdat de focus hierbij ligt op inhoud en het ontwerpen makkelijker gaat met een voorbeeld dan dat alles zelf bedacht moet worden. Daarbij sluit dit aan bij de voorwaarde voor het ontwikkelen van een taak. De docent zal rondlopen voor eventuele vragen, maar houdt in dit geval vooral de tijd en time on task in de gaten. Dit doet de docent door systematisch de groepen te observeren. De docent zal bij geen groepje aansluiten, zodat de leerlingen zich niet beluistert voelen (Simons & Decoo, 2009). De taak zal twee keer worden herhaald zodat ieder alle rollen heeft vervuld. Door de herhaling van de taak verwacht ik dat minder goede sprekers zich kunnen optrekken aan de betere sprekers. Ze horen dan meer woorden en zinsconstructies dan ze zelf zouden gebruiken en kunnen dit herhalen als zij zelf aan de beurt zijn (Lynch & Maclean 2000 en 2001; Goh, 2017). Bij iedere wisseling is er ruimte voor 5 minuten voorbereidingstijd. In totaal zal de pre- en during-task 40 minuten in beslag nemen. Waardoor daarna nog tijd is voor een klassikale reflectie en het invullen van het learner report. De Language focus zal de volgende les plaatsvinden vooral gericht zijn op inhoud, omdat dit de communicatiedurf bevordert (Simons & Decoo, 2009; Dönszelmann e.a., 2016). De les staat beschreven in het MDA-model in bijlage 7.
7. Resultaten
7.1 Resultaten eerste cyclus en herontwerp
De uitvoering van de eerste iteratie ging bijna geheel zoals bedoeld. Echter ondanks flipping the classroom was er niet genoeg lestijd over om de hele post-task uit te voeren. Er was wel tijd voor reflectie, maar niet genoeg tijd om te bespreken wat de leerlingen tijdens de Language Focus zouden willen herhalen of oefenen. Verder zijn er niet vier maar drie gesprekken opgenomen, omdat één leerling zich niet veilig voelde. Zij gaf aan erg onzeker over haar gespreksvaardigheid te zijn en wilde dit niet laten opnemen. Het learner report is
grotendeels door de leerlingen ingevoerd, maar bij vragen C tot en met H zijn soms geen antwoorden gegeven. In totaal zijn van het totaal van 64 antwoorden 15 gaten, wat betekent dat 24 procent van de antwoorden mist. Bij sommige vragen missen er zelf meer dan twee antwoorden, wat ervoor zorgt dat de conclusies die kunnen worden getrokken voor een hele kleine groep leerlingen geldt. Dit maakt een conclusie minder compleet en hierdoor kan het herontwerp minder relevant zijn, omdat het maar voor een gering aantal leerlingen een verbetering is. Gelukkig is dit niet voor alle vragen aan de orde.
De resultaten van het learner report worden weergegeven door cirkeldiagrammen, de antwoordeenheden en selectie staan uitgeschreven in bijlage 11.
Object 3 Object 5
Object 13 Object 15 Object 11
Naar aanleiding van de resultaten van het learner report is vast te stellen dat, de pre-task unaniem positief is ontvangen. De leerlingen hebben het gevoel de taak zo beter te kunnen uitvoeren, wat overeenkomt met de literatuur (Goh, 2017). De pre-task zal daarom ook bij de volgende iteratie op dezelfde manier plaatsvinden. De leerlingen zullen van te voren een voorbeelddialoog gaan bekijken. Eén leerling gaf buiten het learner report om de feedback meer behoefte te hebben aan kant-en-klare zinnen. Zij kan niet zoals de rest van de klas in vijf minuten de taak voorbereiden. Om haar toch de taak te laten uitvoeren, zal zij de volgende iteratie een pagina krijgen met hulpzinnen. Het gebruik van een peerobservator is wisselend ontvangen. Het merendeel vond het fijn om even te pauzeren en om elkaar te horen spreken, zodat je iets van elkaar kunt leren. Toch werd het ook als saai ervaren, omdat ze zelf niet bezig zijn en is het moeilijk om hun eigen fouten te verbeteren, omdat zij niet ver genoeg boven de stof staan. Bovendien gaf de peerobservator toch stress, omdat de leerlingen zich beoordeeld voelen. Als verandering voor de volgende iteratie wil ik de functie van deze rol benadrukken door een informatief filmpje en nog een keer klassikale uitleg. Zo hoop ik dat leerlingen de rol gaan zien als leermoment en niet als een beoordeling. Ook hoop ik dat ze een tweede keer de rol anders ervaren, omdat zij er tot dusver geen ervaring mee hadden. Verder ben ik erg tevreden over de antwoorden van de leerlingen over de opbrengst van de taaltaak en de vragen over spreekangst. Daarom wil ik de volgende iteratie de rolverdeling op
eenzelfde manier laten plaatsvinden. Wel zal ik meer tijd voor het learner report inplannen en benadrukken dat alle antwoorden belangrijk zijn. Ook wil ik de eerste vraag laten vervallen, omdat iedereen zo positief over de pre-task was en om minder vragen te stellen. Zo hoop ik dat de leerlingen alle vragen gaan beantwoorden. Bovendien zal ik de inhoud van de taak
veranderen. Anders wordt het als sleur ervaren en zodoende kunnen leerlingen nieuwe woorden en een nieuwe gespreksvorm gaan oefenen.
Hieronder wordt het resultaat van de observatie weergegeven in de staafdiagram. Een uitgebreide reflectie staat in bijlage 9.
Object 20
Verder ben ik niet ontevreden over het resultaat van de taaltaak. Het merendeel van de leerlingen heeft de taak voldoende of goed kunnen uitvoeren. Er worden nog regelmatig fouten gemaakt, maar veelal is de boodschap duidelijk en komt de inhoud over. Wel zijn er nog een paar elementaire fouten binnen de gesprekken, die ik zo snel mogelijk wil gaan verbeteren. Zo zeggen sommige leerlingen nog: ‘mit mir geht es geht und du‘? Dit wil ik tijdens de Language focus aan de orde brengen en gaan verbeteren. Ook wordt soms de ander met een verkeerd persoonlijk voornaamwoord aangesproken. Zo zeggen sommige leerlingen ‘Sie’ tegen hun vriend. Bij de volgende taak zal ik daarom de inhoud veranderen en tijdens de pre-task benadrukken dat zij nu met een politieagent of met een burger spreken en deze de gehele tijd met de u-vorm dienen aan te spreken. Door hier de focus op te leggen, hoop ik dat het belang van persoonlijk voornaamwoorden duidelijker wordt. Verder zijn er ook een aantal woorden verkeerd vertaald naar het Duits, ook deze zullen tijdens de Language focus worden verbeterd. Het gaat dan om het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden, voorzetsels en aanwijzende voornaamwoorden of het gebruik van het woord wenn of als, schön of schon, lecker of toll. Wat verder opviel is dat de gesprekken vrij abrupt zijn geëindigd, ook daar zal bij de volgende taak meer aandacht aan worden geschonken. De rest van de invulling van de Language focus zal door de leerlingen worden gegeven.
Bij de volgende iteratie zal bij de pre-task een informatief filmpje over peerfeedback en nog extra uitleg over de rol als peerobservator komen, zie bijlage 14. Het learner report (bijlage 15) zal twee vragen minder hebben en zal nu door andere leerlingen worden ingevuld, zodat de motivatie hoog blijft. De vragen die worden geschrapt gaan over de voorbeeldvideo, omdat iedere leerling daar erg positief over was en of het observeren de eigen spreekvaardigheid verbeterd, omdat het aantal vragen teveel en deze vraag voor mij het minste opleverde. Ik verwacht namelijk dat de antwoorden niet snel zullen veranderen. Ook zal een ander groepje worden gevraagd om het gesprek om te nemen. Ten slotte zal dus ook de inhoud van de taak worden gewijzigd, de taak staat uitgeschreven in bijlage 12. Het thema van dit gesprek gaat
nu een toerist (één van de vrienden) en een politieagent. Zo wordt de nadruk gelegd op juist gebruik van persoonlijke voornaamwoorden. Dit om de leerlingen te motiveren en om kennis te laten maken met een andere gespreksvorm en andere woorden.
7.2 Resultaten tweede cyclus en herontwerp
De les en iteratie gingen zoals gepland, alleen was de helft van de klas op excursie wegens een TTO activiteit. De leerlingen die er wel waren hebben meegedaan en nu zijn wel vier groepen opgenomen. Ook de Learner reports zijn deze keer volledig ingevuld. Er is slechts één vraag doorgestreept en niet opnieuw ingevuld. Qua tijdsplanning ging het goed, omdat het filmpje al van tevoren was bekeken en nu alleen hoefde worden besproken. De leerlingen konden allemaal aan de slag met de taak en deden dit zelfstandig.
Hieronder staan de resultaten van het Learner Report. De uitgebreide uitwerking staat in bijlage 18.
Bij de tweede iteratie zijn in tegenstelling tot de eerste iteratie bij de vraag over wat prettig was aan het werken met een peerobservator geen negatieve antwoorden gegeven. Ook werd de ronde peerobservator zijn meer als een leermoment ervaren dan dat het fijn was om een ronde rust te hebben. Ook gaf een leerling aan dat de controle door een leeftijdgenoot
prettiger was dan door de docent. Dit komt overeen met de bevindingen van Simons en Decoo
Object 27 Object 30
Object 32 Object 34
(2009). De nadelen die leerlingen van de peerobservator ervaren is bij beide iteraties vrijwel gelijk. Ook nu werd de peerobservator als druk en controlerend ervaren. Leerlingen gaven aan dat er steeds iemand controleert, dat het meer druk gaf en dat ze minder snel iets durfden te zeggen. Dit zijn gevoelens die niet door Simons en Decoo worden onderschreven. Verder was de leeropbrengst volgens de leerlingen hetzelfde en tevens zorgde de herhaling van de taak voor een hoger niveau, wat onderschreven wordt door Goh (2017). Spreekangst is door 50 procent ervaren en zorgen om fouten door 38 procent.
Hieronder een uitwerking van de observatie behorende bij iteratie 2. De uitwerking van het resultaat staat in bijlage 16.
Anders dan bij de eerst
opdracht wordt er minder in de moedertaal gesproken. Wel heeft groepje twee dit veel meer gedaan dan de rest, dit is dezelfde groep die tijdens de eerste taaltaak ook veruit het meeste de moedertaal gebruikte. Bij de uitspraak is ook een aanzienlijke verbetering. Dit kan komen door de oefening of omdat er andere woorden zijn gebruikt. De verkeerde vertaling van woorden is vergelijkbaar.
Over het resultaat ben ik deels tevreden. Ondanks de aandacht voor het persoonlijk voornaamwoord tijdens de pre-task werd het nog regelmatig fout gedaan. Waar ik niet tevreden over ben is dat twee groepjes de opdracht niet goed hebben uitgevoerd. Ze vergaten onderdelen bij het afsluiten, bij de opening of bij de signalementomschrijving. Wellicht zijn het teveel punten geweest wat de leerlingen moesten gaan vragen, hier zal bij de volgende iteratie rekening mee worden gehouden. Ook moesten ze nu naar twee verschillende plekken gaan en dit maakte het gesprek ook soms verwarrend, omdat de leerlingen eigenlijk blijven zitten. De volgende woorden werden verkeerd vertaald: das tüt mir leid was ah schade, beruhen Sie sich was beruhen Ihnen, wissen was wessen, aussehen aussahen, Polizistin was Frau Polizei, übernachten was wo sitzt du of wer stehst du, schönen Urlaub was gute steh hier en woher kommen Sie was wo kommst du aus. Sommige woorden zijn basiszinnen die in het eerste jaar zijn aangeleerd, maar blijkbaar nu weer foutgaan. Hieruit blijkt in ieder geval dat herhaling van spreekvaardigheid en een beter programma hiervoor noodzakelijk is. Concluderend wil ik na de tweede iteratie stellen dat de extra aandacht voor de rol van een peerobservator niet de angst daarvoor heeft weggenomen. Er is amper verschil waar te nemen met iteratie 1. Wel blijkt hierdoor de waardering voor de rol te zijn toegenomen. Het is niet meer alleen een ronde rust, maar ook een moment om van klasgenoten te leren en te
reflecteren op het eigen gesprek. Het is jammer dat het eerste learner report niet volledig is ingevuld, hierdoor kan er geen uitspraak worden gedaan of de taalangst is verminderd of niet. Dit geldt ook voor de zorgen om fouten. In ieder geval deed 50 procent dit de tweede iteratie niet. Wel dient te worden benadrukt, dat drie leerlingen nu twee keer de learner report hebben ingevuld en de rest door anderen is ingevuld, het kan natuurlijk zo zijn dat zij ook de eerste iteratie andere antwoorden zouden hebben gegeven.
Voor de volgende iteratie wil ik de rol peerobservator eruit laten. Dit om te controleren of de spreekangst nu verdwijnt. Doordat deze rol wegvalt, is er op het learner report ruimte om verder in te gaan op de inhoud van de taak. Ook zal de vraag over de herhaling van de taak niet meer worden gesteld, aangezien de antwoorden hierover aansloten bij de literatuur en dit niet tot nieuwe inzichten leidde (Goh, 2017). De taak wordt tevens minder herhaald dan, omdat er nu maar twee gesprekken plaatsvinden. Bijna alle vragen die nu gesteld worden komen allemaal van het learner report van Blankenstein (2016). De vraag die zelf
geformuleerd is heb ik gesteld, omdat ik wil weten of leerlingen het fijner vinden om zonder peerobservator te werken. Ik verwacht namelijk dat de taalangst komt door de peerobservator. Dit is wel in contrast met het beeld wat ik van de klas heb. Volgens mij heerst er een goed pedagogisch klimaat, er worden geen nare opmerkingen gemaakt en leerlingen worden in hun waarde gelaten. Het kan natuurlijk zo zijn dat ik de opmerkingen niet hoor of dat het buiten de klas wel gebeurt. In ieder geval is het nieuwe learner report met de vele vragen van
Blankenstein zeer valide en betrouwbaar, omdat deze vragen al getoetst en gevalideerd zijn. Verder gaat de inhoud over een gesprek tussen twee leeftijdsgenoten, zodat het persoonlijk voornaamwoord du zal moeten worden gebruikt. De onderwerpen die moeten worden besproken liggen wederom dicht bij henzelf, waardoor ik hoop dat hun woordenschat beter toereikend is.
7.3 Resultaten derde cyclus en herontwerp
De laatste iteratie verliep geheel volgens plan. De leerlingen deden goed mee tijdens de les en hadden allemaal de pre-task video bekeken. Anders dan de voorgaande keren had een aantal leerlingen moeite met het opstarten van de taak. Dit kwam niet omdat de opdracht nu lastiger was, maar had met motivatie te maken. Verder zijn alle learner reports door leerlingen ingevuld, die al klaar met de taaltaak waren. Vier leerlingen hadden dit de eerste keer ook gedaan, twee hebben dit bij iteratie 2 al gedaan en twee leerlingen deden dit voor het eerst.
Hieronder de cirkeldiagrammen van het learner report, de toelichting wat betreffende antwoorden staat in bijlage 26.
Object 42
22
Wat de leerlingen aangeven te leren is bij iedere iteratie vergelijkbaar. De antwoorden bij vraag C, wat er beter kon, komen overeen met het feit dat de klas meer aansporing behoefte om aan het werk te gaan en te blijven. Ook het feit dat bij vraag D, over de tips die je jezelf zou geven voor een spreekbeurt, het antwoorde voorbereiden vaak wordt genoemd komt hiermee overeen. Ondanks de nadelen die bij de voorgaande iteraties werden genoemd, ondervindt 40 procent van de leerlingen geen verschil tussen het werken met en zonder een peerobservator. Toch is de taalangst met 38 procent minder dan tijdens iteratie 2, waarbij 50 procent aangaf taalangst te ervaren. De angst om fouten is tevens iets minder en ging van 38 procent naar 25 procent.
Hieronder de schematische weergave van de observatie van iteratie 3:
Object 52
Bij de laatste observatie blijkt het spreken in de moedertaal te zijn toegenomen. Bij geen van de groepen is een verbetering te zien. Waar het bij taaltaak 2 beter leek te gaan is dat nu niet het geval. Ook de verkeerde uitspraak is toegenomen. Alleen de verkeerde vertaling van woorden is verminderd. Voorbeelden van moedertaal gebruikt, verkeerde uitspraak en vertaalfouten staan in bijlage 24.
Naar mijn mening heeft de afwezigheid van een peerobservator niet de uitwerking gehad die ik had gehoopt. De meeste leerlingen ervaren namelijk niet de taalangst door de observator. Dit is natuurlijk fijn wat betreft het klassenklimaat. Blijkbaar is de pedagogische
leeromgeving goed. Bij de reflectie heb ik nu gevraagd waardoor de taalangst dan wel ontstaat. Sommige leerlingen geven aan bij iedere spreekopdracht angst te ervaren en bij de meeste leerlingen kwam het doordat de gesprekken werden opgenomen. Wel vond een kleine meerderheid het wel prettig om zonder observator te werken, omdat zij zich nu niet
gecontroleerd voelden. Blijkbaar is de relatie tussen controle en taalangst minder groot dan ik had verwacht. Dit sluit wel aan bij de bevindingen van Simons en Decoo (2009).
8. Conclusie en discussie
Concluderend wil ik stellen dat de hypothese niet helemaal sluitend is. De leerlingen hebben de spreektaak namelijk niet volledig in de doeltaal uitgevoerd. Vaak als de leerlingen
vastliepen binnen de taak of een woord niet wisten werd toch de moedertaal gebruikt. Ook toen benadrukt werd dat alleen de doeltaal mocht worden gebruikt. Wel is het ontwerp een stap in de goede richting, want de leerlingen hebben tijdens de iteratie meer en langer Duits gesproken dan tijdens een gestuurde opdracht vanuit de methode. Dat komt omdat deze opdracht langer is, alleen de inhoud gestuurd is en er meer van de leerlingen werd gevraagd. Door de information gap bleek het resultaat van de taak levensechter, alleen het feit dat ze zich aan een script moesten houden maakte het weer gemaakter. Wel werden leerlingen zo gedwongen en leerden zij nieuwe woorden kennen. Ook de inhoud van de taak sloot aan bij hun eigen kwaliteiten en hun belevingswereld, waardoor de leerlingen enthousiast waren om de taak uit te voeren. Hierdoor is ook besloten om deze ontwerpregel bij alle drie de iteraties niet te wijzigen. Alleen is ervoor gekozen om voor de tweede en derde iteratie te benadrukken dat alleen de doeltaal mag worden gebruikt. Tijdens de tweede iteratie was dit ook meer het geval dan bij de andere twee, terwijl dezelfde leerlingen werden gemonitord. Dit kan zijn, omdat er tijdens deze les 8 leerlingen niet aanwezig waren en de leerlingen zich zichtbaarder voelden. Een andere reden is wellicht dat de inhoud van de taak makkelijker was. Voor meer verbetering zou ik aanraden om het spreken van de doeltaal wellicht door een ludieke actie, het verliezen van Gummibeertjes als je de moedertaal spreekt, te motiveren.
De tweede ontwerpregel met betrekking tot de peerobservator is in de loop van het onderzoek wel aangepast. Na de eerste iteratie werd duidelijk dat leerlingen niet meer voordeel dan rust van de peerobservator zagen en vooral druk en controle ervoeren. Daarom is ervoor gekozen om tijdens de tweede iteratie het belang van de peerobservator te verduidelijken. Dit is gelukt gezien de uitkomst van het learner report. Toch heeft de nadruk voor de waarde van deze rol en de nadruk op inhoud er niet voor gezorgd dat de controlerende werking afnam. Ook bleek uit het learner report dat een groot deel van de leerlingen nog spreekangst ervoer. Daarom werd besloten om in de laatste iteratie deze rol te laten vervallen. De uitslag was anders dan verwacht, een kleine minderheid ervoer namelijk geen verschil in de spreektaak en een kleine meerderheid ervoer nog steeds spreekangst. Dit bleek echter voornamelijk door de
opnameapparatuur te komen en ten dele doordat zij dit altijd bij spreekopdrachten ervoeren. Voor verder onderzoek zou ik de rol van peerobservator weer introduceren, omdat de meerwaarde ervan dus groter is dan de spreekangst die het met zich meebrengt.
De scaffolding verliep erg goed was tijdens de uitvoering van de spreekopdracht van grote waarde. Hierdoor kon iedere leerling de spreekopdracht uitvoeren. Vooral het herhalen van de taak bleek van grote waarde te zijn. Hierdoor konden de leerlingen zichzelf verbeteren en meer van de opdracht leren. Wel dient de vaardigheid vaak te worden herhaald, want anders
verdwijnen de verworven zinnen en woorden weer uit het geheugen. Of de leerlingen ook minder spreekangst ervoeren door scaffolding is niet met zekerheid te zeggen, wel dat ze nu de taak konden uitvoeren en de uitvoering van een taak getuigt van een grotere spreekdurf dan angst. Voor een volgend ontwerp zou ik gezien de leeropbrengst aanraden om herhaling in ieder geval toe te passen. Verder wil ik aanraden om meer tijd te besteden aan de pre-task en de leerlingen meer woorden te laten opschrijven. Hierdoor kan gebruik van de moedertaal worden verkleind. Al is het voor het besef van het nut van een voorbereiding ook goed om de leerlingen het effect van een mindere voorbereiding te laten ervaren.
Wat betreft taalangst sluiten mijn bevindingen aan met de conclusies van Simons en Decoo (2009). Alleen het controlerende gevoel kon door een peerfeedbackgever niet worden voorkomen door het gebruik van de opnameapparatuur. Ook is het jammer dat de iteraties in dit geval klein zijn en slechts zes weken bedragen. Hierdoor kon niet aan iedere voorwaarde om taalangst weg te nemen worden voldaan. Bijvoorbeeld de goede leerlijn tussen de leerlagen. Wel is gezorgd voor een goede klassensfeer en voor voldoende input afgelopen jaar. Toch hadden een paar leerlingen te weinig bagage om de taaltaak volledig in de doeltaal uit te voeren. Hierbij bood de scaffolding niet voldoende ondersteuning. In dat geval konden Compensatie Strategieën lacunes verbloemen, maar deze werden niet altijd toegepast (Goh, 2017). De gestuurde begeleiding van de docent zorgde voor een betere woordenschat en dus een hoger niveau van de taak. De verbetering door herhaling sluit aan bij de bevindingen van Lynn en Maclean (2000 en 2001) en van Kim en Tracy Venture (2013). Ook de meerwaarde van feed-up en een gestuure pre-task kwam overeen met de resultaten van Van de Guchte, Rijlaarsdam, Braaksma en Bimmel (2017) en van Hattie en Timperley (2007). Verder kwamen de ervaringen van de leerlingen betreffende de peerobservator overeen met het belang die Bimmel en Weststrate (2014) aan de feedbackgever hechten. Bovendien ervoeren zij dat hun eigen kunnen zo werd bevorderd (Saito 2015).
Een sterk punt in mijn onderzoek was dat bij iedere iteratie dezelfde leerlingen werden gemonitord, hierdoor konden de iteraties beter worden vergeleken en werd het resultaat betrouwbaarder. Het resultaat werd nu namelijk niet beïnvloed doordat andere leerlingen de taak uitvoerden. Wel verschilde de inhoud van de taak en hierdoor nam de betrouwbaarheid af. Een ander sterk punt was dat de taaltaak gebaseerd was op een taalopdracht van de speakerbox en dus voldeed aan de eisen van taakgericht onderwijs met information gap. Hierdoor werden de leerlingen gedwongen om te communiceren en nam de validiteit toe. Ook was een sterk punt de vragen van het learner report van Blankenstein en de vragen over spreekangst uit een bestaande enquête van Simons en Decoo komen. Deze vragen waren namelijk al getoetst op validiteit en betrouwbaarheid. De eigen geformuleerde vragen waren gebaseerd op de theorie vanuit de workshop, maar zijn niet getoetst op validiteit en
betrouwbaarheid en waren dus een minder sterk punt in de evaluatie. Een ander zwak punt was dat het learner report door verschillende leerlingen werd ingevuld en dat er bij het eerste learner report veel antwoorden missen. Hierdoor werd de uitkomt minder betrouwbaar. Het kon namelijk zijn de leerlingen sowieso geen spreekangst ervoeren of altijd. Er hoeft dus geen causaal verband te bestaan tussen de veranderingen in de iteratie en de hoeveelheid
spreekangst die was gemeten. Ook is het mogelijk dat de uitkomst geen representatieve doorsnede van de klas was.
De feedback van mijn WPB en vaksectie waren vooral positief. Voornamelijk het werken met een taaltaak, de focus op inhoud en de herhaling van de taak werden als pluspunten gezien. Gekeken gaat worden naar aanpassing van de spreektaken uit de methode, zodat deze waardevoller worden. Ook zijn er plannen om zelf een spreekboekje te gaan maken wat
aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen en over leerlagen heen te gebruiken is, zodat er een goede leerlijn tussen de leerlagen komt. Het opnemen van gesprekken vond men ook positief, maar zeer tijdrovend om iedere keer de gesprekken te transcriberen. Ik ben blij met de reacties en ben benieuwd welke producten hieruit voort komen. Het is in ieder geval goed dat de competentie aandacht heeft gekregen, maar ik ben benieuwd in hoeverre de intenties een plaats krijgen binnen het PTA.
9. Analytische terugblik
Dit was mijn eerste onderzoek die ik op deze manier heb uitgevoerd. Ik vond het een hele leerzame ervaring, maar soms ook erg lastig. Wat ik fijn vond is het systematisch bezig zijn met theorie, een product maken en evalueren. Vooral het opzoeken van de theorie en dat toepassen in de praktijk vond ik erg interessant. Qua competenties heb ik mij vakinhoudelijk bekwamer gemaakt vanwege het zelf ontwerpen van de taaltaken. De taak heb ik aangepast aan de belevingswereld en de capaciteiten van de leerlingen. Ik maakte het actueel,
betekenisvol en relevant. Ook door het ontwerpen van een pre-task en de evaluatie. Verder heb ik mij ontwikkeld in de vakdidactische bekwaamheid door mijn zicht op het niveau van de leerlingen te vergroten. Door de scaffolding kon ik de leerlingen motiveren om de taak uit te voeren. Ik differentieerde door de begeleide pre-task. Bovendien heb ik mij verbeterd in de evaluatie van de opdracht. Ik heb twee formatieve evaluatiemethoden gebruikt en heb de meerwaarde van systematisch observeren ontdekt, daarna heb ik mijn handelen aangepast en ga dat nog verder uitwerken in de language focus wat weer aansluit bij de competentie didactisch handelen en bijsturen. In communiceren met collega’s heb ik mij ook ontwikkeld door het afnemen van een interview als empirische verkenning met mijn WPB en de vraag om reflectie op mijn eindproduct.
Wat ik anders zou hebben gedaan is meer aandacht besteden op de focus op de doeltaal en dat op verschillende manieren benadrukken. Wellicht door een ludieke actie of een
wedstrijdelement. Nu stond ik er wel bij stil bij de tweede en derde iteratie, maar blijkbaar was dit nog niet voldoende.
10. Literatuur
Baarda, D.B. & Van der Hulst, M. (2017). Basisboek Interviewen. Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Houten: Noordhoff Uitgevers bv Groningen, Nederland.
Blankenstein, D. (2015) Peerobservatie en peer feedback bij gespreksvaardigheid Spaans in 4-vwo: overzicht door focus. Levende talen tijdschrift, 16(2), 37-48.
Bimmel, P & Weststrate, C. (2014). Vreemde talendidactiek veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam, Nederland.
Dalton-Puffer, C., Nikula, T., & Llinares, A. (2013). Clil Classroom Discourse, Research from Europe. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing.
De Boer, R., Van der Burg, C., Haaksma, T., Lizza Sol, V. & Visser, M. (2008) Speakerbox. Amersfoort: CPS.
Dönszelmann, S., Kaal, A., Beishuizen, J. & De Graaff, R. (2016) Doeltaal Leertaal; Een didactiek en een professionaliseringstraject. Levende Talen Tijdschrift, 17(3), 35-45. Ellis, R. (2003) Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Fasoglio, D., De Jong, K., Trimbos, B., Tuin, D. & Beeker, A. (2015). Taalprofielen 2015, herziene versie van 2004. Enschede: SLO.
Goh, C. C. M. (2017). Thinking Allowed. Research into practice: Scaffolding learning processes to improve speaking performance. Language Teaching, 50(2), 247-260. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,
77(1), 81-112.
Horwitz, E. (2001) Language anxiety and achievement. Annual Review of Applied Linguistics,
21, 112-126.
Kim, Y. & Tracy Ventura, N. (2013). The role of task repetition in L2 performance
development: What needs to be repeated during task-based interaction? System, 41(3), 829-840.
Kwakernaak, E. (2007). De doeltaal als voertaal een kwaliteitskenmerk. Levende Talen Magazine, 2, 12-16.
Lynch, T. & Maclean, J. (2000). Exploring the benefits of task repetition and recycling for classroom language learning. Language Teaching Research, 4, 221-250.
Lynch, T. & Maclean, J. (2001) Effects on immediate task repetition on learners’
performance. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.) Researching pedagogic task, second language learning , teaching and testing. Harlow: Longman.
Rousse Malpet, A. & Gombert, W. (2017). Gebruik van de doeltaal in de les moeilijk? Levende Talen Magazine, 104(2), 4-9.
Simons, M & Decoo, W. (2009). Communicatiedurf versus taalangst. Levende Talen Tijdschrift, 10(2), 3-13.
uitgangspunten. Levende Talen Tijdschrift, 513, 497–500.
Van de Guchte, M., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. & Bimmel, P. (2016). Focus on form through task repetition in TBLT. Language Teaching Research, 20(3), 300-320. Van de Guchte, M, Rijlaarsdam, G., Braaksma, M. & Bimmel, P. (2017) Leren door
peer-modelvideo’s binnen taakgerichtonderwijs. Aandacht voor inhoud versus grammatica tijdens het observeren van peer-model video’s. Levende talen tijdschrift,18(1), 3-13. Van Kampen, N. & Koet, T. (2018). Complexe taak of simpele taakjes? Het effect van
taakcomplexiteit op spreekvaardigheid en motivatie. Levende Talen Tijdschrift, 19(4), Westhoff, G. J. (2008). Een schijf van vijf voor vreemdetalenonderwijs (revisited. Deventer/
Enschede: NaB/MVT 27. Bronnen:
ERK (z.d.) Wat is een taaltaak? Geraadpleegd van:
11. Bijlage 1: Taaltaak 1 Titel: Berlijnreis deel 1 Niveau: ERK B1 Vaardigheid: Gesprekken voeren: - Informele gesprekken (ik kan gevoelens uiten en op andere gevoelens reageren);
- Zaken regelen (ik kan mijn mening geven en voorstellen doen met betrekking tot het oplossen van problemen en het nemen van praktische beslissingen; kan overweg met voorspelbare situaties die zich voordoen tijdens het plannen (ik kan aangeven of vragen of ik iets wil eten, drinken of naar de wc wil gaan);
- Informatie uitwisselen (ik kan eenvoudige feitelijke informatie achterhalen en doorgeven). Duur: 5 minuten voorbereidingstijd 15 minuten uitvoering Voorbereiding: Woordweb maken of Spiekbrief, die niet gebruikt mag worden
Eindproduct: Eén dialoog over een Berlijnreis tussen twee vrienden
Situatie/Thema:
Twee vrienden gaan een weekend op reis naar Berlijn. Jullie hebben afgesproken bij
Stappenplan:
1. Vorm groepjes van drie personen. De groep bestaat uit rol A, rol B en een
