FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Zwijgen is Zilver, Spreken is Goud:
Het Verband Tussen de Kwaliteit van de Directeur-Leerkrachtrelatie en het Welbevinden van Leerkrachten in het Basisonderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: Nienke Egels
Studentnummer: 11986158 Eerste beoordelaar: Dr. M. Zee
Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, 28-06-2019
Abstract
The present cross-sectional study aimed to advance insight into primary school teachers’ views of closeness and conflict in their dyadic relationship with their principal, and the association of these relationship views with teacher well-being (work engagement, personal accomplishment and resilience). In total, 225 primary school teachers (95.10% females, M = 36.98 years, SD = 11.41) from 135 primary schools across the Netherlands participated in this study. They filled out questionnaires about the quality of the relationship with their principal as well as their work engagement, personal accomplishment and,
resilience. Results from regression analysis show that teachers who experience a higher level of closeness in the relationship with their principal, experience more work engagement and personal accomplishment. A higher level of conflict in the relationship also appears to predict a higher level of work engagement and personal accomplishment, although this finding might be due to a suppression effect. No relationship was found between closeness and conflict in the principal-teacher relationship and resilience of primary school teachers. To ensure closeness in the relationship, it is important that teachers can talk about their feelings and thoughts, that principals give their teachers options and that the teachers are free to explore.
Keywords: principal-teacher relationships, teacher well-being, work engagement,
Samenvatting
De huidige cross-sectionele studie had tot doel om inzicht te krijgen in opvattingen van basisschoolleerkrachten over nabijheid en conflict in hun dyadische relatie met hun directeur, en het verband van deze relatiepercepties met het welbevinden van de leerkrachten (bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en veerkracht). In totaal namen 225
basisschoolleerkrachten (95.10% vrouw, M = 36.98 jaar, SD = 11.41) van 135 verschillende basisscholen in Nederland deel aan huidige studie. Zij hebben een vragenlijst ingevuld over de kwaliteit van de relatie met hun directeur en hun bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid, en veerkracht. Uit regressieanalyses blijkt dat leerkrachten die een hogere mate van nabijheid ervaren in de relatie met de directeur, zich meer bevlogen en persoonlijk bekwaam voelen. Een hogere mate van conflict in de relatie met de directeur blijkt eveneens een hogere mate van bevlogenheid en persoonlijke bekwaamheid te voorspellen. Dit resultaat komt mogelijk door een suppressie-effect. Er is geen verband gevonden tussen nabijheid en conflict in de directeur-leerkrachtrelatie en veerkracht van basisschoolleerkrachten. Om te zorgen voor nabijheid in de relatie is het van belang dat de directeur ervoor zorgt dat er open
gecommuniceerd kan worden over gevoelens en gedachten, dat de leerkrachten keuzemogelijkheden aangeboden krijgen en dat zij kunnen exploreren.
Kernwoorden: directeur-leerkrachtrelatie, welbevinden van leerkrachten,
Inleiding
Lesgeven wordt als één van de meest stressvolle beroepen beschouwd. In het beroep van leerkracht wordt meer stress ervaren dan in andere sociale beroepen (Loonstra, Brouwers, & Tomic, 2009). Zevenenvijftig procent van de leerkrachten neemt gemiddeld bijna twee weken ziekteverlof op per jaar (van de in totaal 38 werkweken), wat neerkomt op meer dan 2.9 miljoen verloren dagen per jaar (DCSF, 2008). Daarnaast stopt maar liefst 46 procent van de leerkrachten met lesgeven binnen de eerste vijf jaar na het behalen van het diploma
(Jalongo & Heider, 2006). Doordat meer leerkrachten het basisonderwijs verlaten dan leerkrachten het basisonderwijs binnenkomen, dreigt een tekort aan didactisch vaardige basisschoolleerkrachten (Ingersoll & Schmidt, 2003). Om alle leerlingen in de toekomst van kwalitatief goed onderwijs te kunnen voorzien, is het nodig om beginnende leerkrachten in het basisonderwijs te behouden.
Een factor die mogelijk de uitval van de leerkrachten kan verklaren is een lage mate van welbevinden op het werk (OECD, 2005). Welbevinden is het geluk van iemands
levenskwaliteit op basis van een reeks normen, zoals een gevoel van prestatie of tevredenheid met het leven (Liu, Song, & Miao, 2017). Welbevinden kan gezien worden als een
multidimensionaal begrip, wat zowel positieve aspecten als negatieve aspecten bevat. Tot op heden is het meeste onderzoek naar het welbevinden van leerkrachten gericht op negatieve aspecten, zoals stress en burn-out (e.g., Bermejo-Toro, Prieto-Ursúa & Hernández, 2016; Cenkseven-Önder & Sari, 2009; Soini, Pyhältö, & Pietarinen, 2010). Echter is er toenemend empirisch bewijs dat leerkrachten met een hoge mate van welbevinden, gekenmerkt door onder andere veerkracht en bevlogenheid, beter kunnen omgaan met tegenslagen en zich meer bekwaam voelen dan leerkrachten met een lagere mate van welbevinden (Kokkinos, 2007; Evers, Tomic, & Brouwers, 2004). Daarnaast ervaren leerkrachten met een hoge mate van welbevinden ook meer tevredenheid en plezier in het werk (Parker & Martin, 2009). Deze positieve uitkomsten blijken op hun beurt een bepalende factor te zijn voor het voorkomen van uitval en het behouden van leerkrachten (Shann, 1998). Om deze reden is het van belang om de focus te leggen op positieve aspecten van het welbevinden van leerkrachten, in plaats van op negatieve aspecten zoals in het meeste empirische onderzoek gedaan wordt.
Het welbevinden van leerkrachten wordt beïnvloed door persoonlijke factoren, zoals fysieke en mentale gezondheid, en door contextuele factoren, zoals de omgeving en sociale relaties (Liu, et al., 2017). Om het welbevinden van leerkrachten te verbeteren zijn met name positieve collegiale relaties en een gezonde werkomgeving van belang (Liu, et al., 2017; Klassen, Perry, & Frenzel, 2012). Een van deze collegiale relaties is de relatie tussen de
directeur en de leerkracht. De directeur-leerkrachtrelatie is een complex multidimensionaal begrip dat bestaat uit positieve kwaliteitsaspecten, zoals nabijheid (e.g., warmte, openheid en ondersteuning in de relatie), en negatieve kwaliteitsaspecten, zoals conflict (e.g., onenigheid en dissonante en dwingende interacties in de relatie; cf. Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017). Tot nu toe heeft onderzoek naar deze relatie zich echter alleen gericht op positieve aspecten, zoals support door de directeur (e.g., Janovská, Orosová, & Janovsky, 2016). Hierdoor is vrij weinig bekend over de mate waarin negatieve aspecten van de relatie verband houden met het welbevinden van de leerkracht. Bovendien zijn deze positieve relatie-aspecten doorgaans op algemeen niveau gemeten. Echter is het aannemelijk dat directeuren unieke relaties met individuele werknemers ontwikkelen, waarbij ze niet aan elke werknemer evenveel support bieden (Ferris et al., 2009; Martin, Thomas, Charles, Epitropaki, &
McNamara, 2005). Dit maakt het belangrijk om ook onderzoek te doen naar dyadische (e.g., één-op-één) relaties.
Kortom, de huidige studie bouwt voort op de voorgaande literatuur door de affectieve kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie, bestaande uit zowel negatieve als positieve aspecten, te onderzoeken op dyadisch niveau. Daarnaast is in voorgaande studies vooral gekeken naar negatieve aspecten van het welbevinden. Mogelijk houdt de
directeur-leerkrachtrelatie verband met positieve aspecten van het welbevinden, zoals bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en veerkracht. In huidige studie worden deze positieve aspecten daarom onderzocht. Deze studie wordt uitgevoerd om inzicht te krijgen in factoren die ervoor kunnen zorgen dat leerkrachten meer plezier in het werk gaan ervaren en het percentage leerkrachten dat vroegtijdig stopt met werken, mogelijk terug te kunnen dringen.
Een Gehechtheidsperspectief op de Directeur-Leerkrachtrelatie
Het meeste onderzoek naar de affectieve kwaliteit van relaties in het algemeen is gebaseerd op de gehechtheidstheorie. De gehechtheidstheorie is oorspronkelijk gericht op de emotionele band tussen een kind en zijn ouders (Bowlby, 1969). Gehechtheid is een
affectieve band die een persoon tot stand brengt tussen zichzelf en een specifieke ander (gehechtheidsfiguur), en die hen over tijd en ruimte met elkaar verbindt (Ainsworth & Bell, 1970). Hiermee wordt bedoeld dat kinderen de aangeboren neiging hebben om bij onrust of gevaar te zoeken naar nabijheid, steun en contact bij een specifieke, voor hen vertrouwde volwassene. Kinderen hebben behoefte aan een persoon die de veilige haven en veilige basis verschaft van waaruit zij hun omgeving kunnen exploreren en naar wie zij kunnen
Bij het hechten aan het gehechtheidsfiguur zijn verschillende hechtingsstijlen mogelijk (Lane, 2016). Enerzijds kunnen personen veilig gehecht zijn. Veilig gehechte personen
hebben een positief zelfbeeld en vertrouwen anderen in stressvolle situaties. Door de
beschikbaarheid van het gehechtheidsfiguur en het consistent voldoende gevoelig reageren op de behoeften, wordt er geleerd dat anderen te vertrouwen zijn en dat ze het waard zijn om geliefd en verzorgd te worden en wordt er een gevoel van veiligheid ontwikkeld (Ronen & Mikulincer, 2012; Nguyen & Munch, 2014). Naast een veilige hechting kunnen personen ook onveilig gehecht zijn (Lane, 2016). Kinderen ontwikkelen een onveilige hechting wanneer hun verzorger niet voldoende beschikbaar is of niet consistent gevoelig reageert op
noodsignalen (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; Ronen & Mikulincer, 2012). Ze leiden hieruit af dat ze het niet waard zijn en dat anderen niet te vertrouwen zijn. Ze streven naar autonomie en emotionele afstand van anderen (Ronen & Mikulincer, 2012). Hierdoor zijn ze in sociale contacten afstandelijk. Voor onveilige gehechte individuen gaat het zoeken naar nabijheid gepaard met zorgen over scheiding of afwijzing (Karreman & Vingerhoets, 2012).
De hechtingsstijl van een individu wordt opgeslagen in de mentale representaties van relaties (Sroufe & Fleeson, 1988). Mentale representaties bestaan uit gevoelens en gedachten over jezelf, de ander en de onderlinge relatie in de interactie (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Gedrag van anderen kan via mentale representaties worden geïnterpreteerd en worden voorspeld (Mikulincer & Shaver, 2003). Dit zorgt ervoor hoe een individu de relatie ervaart en omgaat met anderen. Ook is het bepalend voor hoe relaties in de toekomst worden ervaren. Doordat elke relatie uniek is, worden er voor elke relatie mentale representaties geconstrueerd (Sibley & Overall, 2008). Dit geldt bijvoorbeeld voor romantische relaties, maar ook voor werkrelaties (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). Hierdoor is de directeur-leerkrachtrelatie ook te bezien vanuit de gehechtheidstheorie.
De directeur-leerkrachtrelatie kan vanuit de gehechtheidstheorie onder andere gezien worden als veilige of onveilige hechting. Een veilige hechting komt overeen met het positieve relatiekwaliteitsaspect nabijheid. Nabijheid betreft de mate waarin een leerkracht
genegenheid, warmte en open communicatie ervaart in de relatie met de directeur (cf.
Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Daarnaast komt een onveilige hechting overeen met het negatieve relatiekwaliteitsaspect conflict in de relatie. Met conflict wordt de mate bedoelt waarin een leerkracht zijn of haar relatie met de directeur als negatief en conflictueus
beoordeelt. Op basis van de gehechtheidstheorie kan verondersteld worden dat leerkrachten die warmte en open communicatie in de relatie ervaren en weinig conflict met de directeur,
meer het gevoel hebben dat ze bij hun directeur terecht kunnen in tijden van stress en zelf ook meer keuzes durven maken. Mogelijk leidt dit ook tot een verhoogde mate van het
welbevinden van de leerkrachten. In huidig onderzoek worden drie aspecten van het
welbevinden in relatie tot de leerkracht-directeurrelatie onderzocht, namelijk bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en veerkracht.
De Directeur-Leerkrachtrelatie en de Bevlogenheid van Leerkrachten
Een van de positieve aspecten van welbevinden is bevlogenheid. Bevlogen
leerkrachten voelen zich vitaal en energiek, zijn toegewijd en betrokken bij hun werk en gaan hier volledig in op: ze worden erdoor geabsorbeerd (Schaufeli & Bakker, 2004). Dit betekent dat bevlogen leerkrachten zich sterk en fit voelen, lang en onvermoeibaar met het werk door kunnen gaan en op een plezierige wijze helemaal opgaan in het werk. Ook wordt het werk als nuttig en zinvol ervaren, is het inspirerend en uitdagend en roept het tevredenheid en
enthousiasme op bij de leerkrachten.
Uit onderzoek onder 305 mannen en 327 vrouwen van 16 tot 67 jaar naar relaties in het algemeen, en niet specifiek de directeur-leerkracht relatie, blijkt dat een veilige hechting een hogere mate van welbevinden voorspelt (Karreman & Vingerhoets, 2012). Uit resultaten van 117 volwassen werknemers blijkt ook dat een hoge mate van support door de directeur zou kunnen zorgen voor meer werkplezier onder werknemers (Smith, 2008; Schirmer & Lopez, 2001). Daarentegen rapporteren werknemers die een conflict ervaren in de relatie dat ze minder tevreden zijn over hun baan in vergelijking met werknemers die nabijheid ervaren (Hazan & Shaver, 1990). Zo maken zij zich bijvoorbeeld meer zorgen over hun
werkprestaties en ervaren zij minder werkplezier (Schirmer & Lopez, 2001). Uit onderzoek onder 634 medewerkers blijkt ook dat conflict in de relatie met de directeur mogelijk zorgt voor stress onder werknemers (Liu, Spector, Liu, & Shi, 2011).
Vermoedelijk draagt de directeur-leerkrachtrelatie ook bij aan de bevlogenheid van leerkrachten, maar empirisch onderzoek naar het verband tussen de directeur-leerkrachtrelatie en bevlogenheid van leerkrachten is schaars. In onderzoeken waarin dit verband wordt
onderzocht wordt vooral gekeken naar algemene, positieve gedragingen van directeuren en niet naar dyadische relaties en negatieve aspecten van de relatie (e.g., Meister & Ahrens, 2011; Dunlop & Macdonald, 2004; Skaalvik & Skaalvik, 2011).
In één van bovenstaande onderzoeken wordt het effect van positieve gedragingen van directeuren op vier leerkrachten uit het voortgezet onderwijs onderzocht aan de hand van drie interviews in drie maanden tijd (Meister & Ahrens, 2011). Uit de interviews komt naar voren
dat directeuren die de bekwaamheden en krachten van de leerkrachten herkennen en ondersteuning bieden, mogelijk het enthousiasme versterken van hun leerkrachten en hen inspireren om te groeien. Daarnaast onderzochten Dunlop en Macdonald (2004) het welbevinden van 488 leerkrachten van zowel reguliere basisscholen, als het speciaal
basisonderwijs en middelbare scholen in Schotland. Zij merkten op dat de tevredenheid van de leerkrachten mogelijk verklaard wordt door het positieve gedrag van hun directeur,
gekenmerkt door het tonen van respect, actief (geduldig) luisteren, het bieden van emotionele steun en het geven van advies. Uit semi-gestructureerde interviews met 15 beginnende kleuterleerkrachten is ook gebleken dat emotionele steun en positieve feedback van de directeur mogelijk een verband hebben met een beter welbevinden van beginnende
kleuterleerkrachten (Oplatka & Eizenberg, 2007). Tot slot wordt gesuggereerd in onderzoek onder 2569 leerkrachten van basis- en middelbare scholen, dat positieve sociale relaties met de directeur en sociale steun door de directeur zorgen voor verbondenheid en daardoor voor meer werkplezier bij leerkrachten (Skaalvik & Skaalvik, 2011).
Op basis van deze studies wordt verwacht dat positieve gedragingen van de directeur, zoals het bieden van ondersteuning en het tonen van respect, bijdragen aan een hogere mate van nabijheid in de relatie. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten zich meer bevlogen voelen bij hun werk. Voor zover bekend is er tot op heden nog geen onderzoek gedaan naar het verband tussen conflict in de relatie met de directeur en bevlogenheid van leerkrachten en moet dit nog nader worden onderzocht.
De Directeur-Leerkrachtrelatie en Persoonlijke Bekwaamheid van Leerkrachten
Een ander positief aspect van welbevinden is persoonlijke bekwaamheid. Dit verwijst naar hoe bekwaam leerkrachten zich voelen in hun prestaties en successen op het werk (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996). Als een leerkracht in staat is om een taak uit te voeren, weet hij/zij dat de kans groot is dat hij deze of een vergelijkbare taak een volgende keer opnieuw goed zou kunnen uitvoeren (Bandura, 1997). Persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten ontwikkelt zich positief door het ervaren van successen. Succesvolle ervaringen helpen een leerkracht bij het oplossen van problemen. Wanneer er moeite wordt ervaren met het voltooien van een taak, zal dit het zelfbeeld verlagen en heeft dit invloed op de keer dat deze of een vergelijkbare taak opnieuw wordt uitgevoerd.
Uit 670 antwoorden uit vragenlijstonderzoek naar gehechtheid en werkoriëntatie blijkt dat veilig gehechte personen het minst geneigd zijn om problemen te ervaren met het
directeur-leerkrachtrelatie daarom ook bij aan de persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten. Onderzoek naar de effecten van werkgerelateerde stressvolle gebeurtenissen en sociale ondersteuning onder 316 leerkrachten uit basis- en middelbaar onderwijs suggereert dat leerkrachten die ondersteuning ontvangen van hun directeur, meer persoonlijke bekwaamheid ervaren in het werk (Russell, Altmaier, & Van Velzen, 1987). Daarnaast blijkt uit onderzoek onder 81 therapeuten die werkzaam zijn op scholen voor toegepaste gedragsanalyses bij jonge kinderen met autisme, dat lage niveaus van ondersteuning door de directeur mogelijk ook lagere scores voor persoonlijke bekwaamheid bij de therapeuten voorspellen (Gibson, Grey, & Hastings, 2009). Op basis van bovengenoemde studies kan verondersteld worden dat nabijheid in de relatie met de directeur mogelijk zorgt voor een hogere mate van persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten. Daarentegen zorgt conflict in de relatie met de directeur mogelijk voor lagere niveaus van persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten.
De Directeur-Leerkrachtrelatie en Veerkracht van Leerkrachten
Een laatste positief aspect van welbevinden waar huidige studie zich op richt is veerkracht. Hoe goed iemand met tegenslagen om kan gaan heeft te maken met zijn of haar veerkracht. Masten, Best en Garmezy (1990, p. 427) definiëren veerkracht als “het proces van, het vermogen tot, of de uitkomst van een succesvolle aanpassing ondanks uitdagende of bedreigende omstandigheden”. Hiermee wordt het vermogen bedoelt om met de dagelijkse problemen en uitdagingen van het leven om te gaan en te herstellen. Onderzoek onder 632 werknemers laat zien dat een veilige hechting in een relatie mogelijk leidt tot een hogere mate van veerkracht op het werk (Karreman & Vingerhoets, 2012). Deze werknemers zijn het minst geneigd om het werk uit te stellen, problemen te hebben met het uitvoeren van taken of bang te zijn voor afwijzing door collega’s (Hazan & Shaver, 1990). Hieruit kan worden opgemaakt dat de directeur-leerkrachtrelatie vermoedelijk ook bijdraagt aan veerkracht van leerkrachten. Empirisch onderzoek naar dit verband is wederom schaars. In eerder onderzoek naar dit verband, wordt alleen nabijheid in de relatie onderzocht en niet conflict (Le Cornu, 2013; Mansfield, Beltman, Broadley, & Weatherby-Fell, 2016).
De gegevens uit interviews met 60 beginnende leerkrachten en hun directeuren laten zien dat veerkracht mogelijk wordt gevormd door een netwerk van sterke en vertrouwende relaties tussen directeuren en leerkrachten (Le Cornu, 2013). Daarnaast komt uit een evaluatie van studies over 15 jaar naar belangrijke factoren die samenhangen met de veerkracht van leerkrachten, dat het versterken van relaties van cruciaal belang is voor het verbeteren van veerkracht van (voornamelijk beginnende) leerkrachten (Mansfield, et al., 2016). Hierdoor
wordt verwacht dat nabijheid in de relaties tussen directeuren en leerkrachten mogelijk verband houdt met veerkracht van leerkrachten, maar kan tot op heden nog geen conclusie worden getrokken over het verband met conflict.
Huidige Studie
In huidige studie wordt onderzocht of er een verband is tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en het welbevinden van leerkrachten in het basisonderwijs. Doordat lesgeven als één van de meest stressvolle beroepen wordt beschouwd en maar liefst 46
procent van de leerkrachten stopt met lesgeven binnen de eerste vijf jaar na het behalen van het diploma, is het van belang om onderzoek te doen naar de uitval en het welbevinden van leerkrachten. Deze studie gaat verder op voorgaand onderzoek en draagt er op drie
verschillende manieren aan bij. Ten eerste wordt gekeken naar verschillende
kwaliteitsaspecten van de relatie, namelijk nabijheid en conflict. Eerder onderzoek heeft zich voornamelijk gericht op positieve aspecten, waardoor kennis ontbreekt over negatieve
aspecten. Ten tweede worden dyadische relaties onderzocht in huidige studie in plaats van dat er alleen wordt gekeken naar algemeen directeur gedrag. Tot slot levert huidige studie kennis op over positieve aspecten van het welbevinden. In eerder onderzoek werden vooral negatieve aspecten van welbevinden, zoals stress en burn-out, onderzocht. Om het verband te
onderzoeken tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en positieve aspecten van het welbevinden van leerkrachten in het basisonderwijs, wordt welbevinden in huidige studie opgesplitst in drie variabelen, namelijk bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en
veerkracht. Aan de hand daarvan zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
Deelvraag 1: Wat is het verband tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en bevlogenheid van leerkrachten in het basisonderwijs?
Op basis van voorgaande studies (Meister & Ahrens, 2011; Dunlop & Macdonald, 2004; Skaalvik & Skaalvik, 2011; Oplatka & Eizenberg, 2007) wordt verwacht dat nabijheid in de relatie met de directeur, gekenmerkt door het bieden van ondersteuning, emotionele steun en het tonen van respect door de directeur, de bevlogenheid van leerkrachten kan verklaren en mogelijk ook kan verhogen. Het verband tussen conflict in de relatie en bevlogenheid van leerkrachten is nog niet eerder onderzocht, waardoor hier nog geen verwachting voor is opgesteld.
Deelvraag 2: Wat is het verband tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten in het basisonderwijs?
Op basis van eerder empirisch onderzoek (Russell, et al., 1987; Gibson, et al., 2009) wordt verwacht dat nabijheid in de relatie met de directeur vermoedelijk zorgt voor een hogere mate van persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten en conflict in de relatie voor een lagere mate van persoonlijke bekwaamheid.
Deelvraag 3: Wat is het verband tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en veerkracht van leerkrachten in het basisonderwijs?
Op basis van voorgaand onderzoek (Le Cornu, 2013; Mansfield, et al., 2016) wordt verwacht dat nabijheid in de relaties tussen directeuren en leerkrachten mogelijk een verband heeft met veerkracht van leerkrachten. Het versterken van de directeur-leerkrachtrelatie kan mogelijk zorgen voor een hogere mate van veerkracht van leerkrachten. Voor zover bekend is er nog geen eerder onderzoek naar het verband tussen conflict in de directeur-leerkrachtrelatie en veerkracht van leerkrachten, waardoor hier nog geen uitspraken over gedaan kunnen worden.
Methode Deelnemers
Aan huidig cross-sectioneel onderzoek namen in totaal 225 leerkrachten deel uit het basisonderwijs in Nederland. Dit zijn 11 mannen (4.90%) en 214 vrouwen (95.10%). De leeftijd van 218 leerkrachten is bekend en varieert van 19 tot 64 jaar (M = 36.98; SD = 11.41). Van 164 leerkrachten is bekend welke etnische achtergrond ze hebben. Hiervan hebben 158 leerkrachten een Nederlandse etniciteit (96.34%). Het aantal jaren dat de leerkrachten werkzaam zijn in het onderwijs varieert van 1 tot 42 jaar (M = 13.04; SD = 10.26). De
gemiddelde aanstelling op de basisschool is 3.75 dagen (SD = 1.10; range: 1 tot 5 dagen). Van 180 leerkrachten is bekend op welke school ze werken. Deze leerkrachten werken op 135 verschillende basisscholen verspreid over Nederland. Van alle 225 leerkrachten geven er 29 les aan de onderbouw, 96 aan de middenbouw en 135 aan de bovenbouw. Zevenennegentig leerkrachten geven aan meerdere groepen les. Daarnaast hebben sommigen naast het lesgeven ook nog andere taken. Zo zijn zes leerkrachten ook intern begeleider, zijn er twee
bouwcoördinator, twee remedial teacher, twee zijn begeleider van de plusklas en tot slot behoren twee leerkrachten naast het lesgeven tot het managementteam. Van de directeuren zijn helaas geen gegevens bekend.
Instrumenten
Directeur-Leerkrachtrelatie. De kwaliteit van de relatie tussen de directeur en de basisschoolleerkracht is gemeten met de Leerkracht-Directeur Relatie Vragenlijst (LDRV; Zee & Roorda, 2017). Hierbij werd de leerkrachten gevraagd naar de relatie die ze hebben
met hun directeur. De vragenlijst bestaat uit twee subschalen, namelijk Nabijheid (vijf items) en Conflict (vijf items). De subschaal Nabijheid meet de mate van genegenheid, warmte en open communicatie die de leerkracht ervaart in de relatie met de directeur (e.g., ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met mijn directeur’). Een hogere score op deze items betekent een hogere mate van nabijheid. De subschaal Conflict meet de mate van negativiteit, onenigheid, onvoorspelbaarheid en onprettige gebeurtenissen in de relatie met de directeur (e.g., ‘Mijn directeur en ik hebben vaak ruzie’). Leerkrachten konden aangeven in hoeverre zij het eens waren met de stellingen, aan de hand van een vijfpunts-Likertschaal, variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’. Een hogere score op deze items betekent een hogere mate van conflict in de relatie. De betrouwbaarheid van de twee subschalen was hoog in de huidige studie (voor nabijheid a = .92 en voor conflict a = .86). Er is bewijs
gevonden voor de constructvaliditeit en betrouwbaarheid van deze vragenlijst (Zee, Roorda, & Hanna, 2019). De betrouwbaarheid van beide constructen was uitstekend, met ρc = 0.96 voor Nabijheid en ρc = 0.93 voor Conflict. Bovendien bleken de twee constructen hetzelfde te meten in het basis- en voortgezet onderwijs, en met betrekking tot sekse en leservaring.
Bevlogenheid. Bevlogenheid onder de leerkrachten is gemeten door middel van de verkorte versie van De Utrechtse Bevlogenheidsschaal (UBES-9; Schaufeli & Bakker, 2003). De UBES-9 meet aan de hand van drie subschalen drie verschillende aspecten van
bevlogenheid, namelijk Vitaliteit, Toewijding en Absorptie. Per subschaal zijn er drie items. Vitaliteit betreft de mate van energie, zich sterk en fit voelen, niet snel vermoeid raken en doorzetten als het tegenzit (e.g., ‘Op mijn werk bruis ik van energie’). Toewijding verwijst naar de mate van enthousiasme, inspiratie, trots, uitdaging en voldoening in het werk (e.g., ‘Ik ben trots op het werk dat ik doe’). Met Absorptie wordt de mate bedoeld waarin leerkrachten met plezier naar het werk gaan en het gevoel hebben op te gaan in het werk (e.g., ‘Ik ga helemaal op in mijn werk’). In huidige studie werden de drie subschalen samengevoegd voor een totaalscore op bevlogenheid. Alle negen items konden beantwoord worden op een
zevenpunts-Likertschaal, van (1) ‘nooit’ tot (7) ‘altijd’. Een hogere score op de items betekent een hogere mate van bevlogenheid.
Schaufeli en Bakker (2003) hebben de betrouwbaarheid van de vragenlijst gemeten in 25 verschillende studies. De Cronbach’s a voor de totale UBES-9 varieerde van .89 tot .97 (mediaan .93). Eerder onderzoek toonde tevens een hoge constructvaliditeit van de UBES-9 (Schaufeli, Bakker, & Salanova, 2006). In huidige studie werd een hoge betrouwbaarheid van a = .92 gevonden.
Persoonlijke Bekwaamheid. Met behulp van De Utrechtse Burn-Out Schaal voor Leerkrachten (UBOS-L; Schaufeli & Van Dierendonck, 2000) is de persoonlijke
bekwaamheid van de leerkrachten gemeten. De UBOS-L is een speciaal voor leerkrachten ontwikkelde versie van de Utrechtse Burn-Out Schaal (UBOS). De UBOS is het meest gebruikte meetinstrument voor het meten van burnout (Schaufeli & Van Dierendonck, 2000). De UBOS-L bestaat uit 22 items die verdeeld zijn over drie subschalen: Emotionele
Uitputting (acht items), Depersonalisatie (zeven items) en Persoonlijke Bekwaamheid (zeven items). Alleen de subschaal Persoonlijke Bekwaamheid is positief, waardoor ook alleen deze subschaal is gebruikt in huidig onderzoek. Persoonlijke Bekwaamheid meet in hoeverre de leerkracht zich in staat voelt om zijn werk goed te doen (e.g., ‘Ik heb het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik’). De leerkrachten konden voor de zeven items aangeven in hoeverre ze dit ervaren in de eigen lespraktijk op een zevenpunts-Likertschaal, van (1) ‘nooit’ tot (7) ‘altijd’. Een hogere score op deze schaal betekent een hogere mate van
persoonlijke bekwaamheid. Deze subschaal heeft een hoge interne consistentie van a = .88 en
een goede predictieve validiteit (Schaufeli & Dierendonck, 2000). Uit huidig onderzoek kwam een betrouwbaarheid van een Cronbach’s a van .76.
Veerkracht. Veerkracht van leerkrachten is gemeten aan de hand van de verkorte Nederlandse vertaling van de Resilience Scale (RS-NL; Leontjevas, Op de Beek, Lataster, & Jacobs, 2014). Deze verkorte versie meet hoe de leerkrachten omgaan met tegenslagen, uitdagingen en moeilijkheden (e.g., ‘Meestal ben ik snel weer mezelf na moeilijke momenten in de klas’). Leerkrachten werd gevraagd om zes items op een vijfpunts-Likertschaal te beantwoorden, van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’. Een totaalscore op deze zes items werd berekend en een hogere score betekent een hogere mate van veerkracht. De items lieten in huidig onderzoek een betrouwbaarheid zien van a = .88. De interne consistentie van de totale RS-NL is eveneens hoog, met een Cronbach’s a van .85 (Portzky, Wagnild, Bacquer, & Audenaert, 2010) en de constructvaliditeit is acceptabel. Procedure
Voorafgaande aan dit onderzoek werd toestemming verkregen van de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2017-CDE-8634). De leerkrachten uit het basisonderwijs werden in studiejaar 2017-2018 en 2018-2019 geworven door masterstudenten Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam, middels sociale media of het eigen netwerk van deze studenten. De scholen ontvingen een e-mail van de studenten waarin het onderzoek (zie Bijlage A) en de digitale vragenlijst (zie
Bijlage B) werden toegelicht. In deze e-mail werd onder andere het doel van het onderzoek uitgelegd, werd er verteld over de vrijwillige deelname en over hoe er zal worden omgegaan met de gegevens. Nadat er toestemming was verkregen van de directie van de scholen, konden leerkrachten vrijwillig aan het onderzoek deelnemen door op een link naar de
vragenlijst te klikken in diezelfde e-mail die ze hebben ontvangen. De deelnemers hebben een informed consentformulier moeten ondertekenen voordat zij konden starten met het invullen van de vragenlijst.
Leerkrachten vulden een digitale vragenlijst in over de kwaliteit van de relatie die ze hebben met hun directeur, over hoe ze het werk beleven en over hun veerkracht. Gevraagd werd van de deelnemers om de vragenlijst binnen twee weken na het versturen van de e-mail in te vullen. Het invullen nam ongeveer 20 minuten in beslag en de resultaten werden volledig anoniem verwerkt. Deelnemers konden aan het einde van de vragenlijst hun e-mailadres invullen om een rapportage van de uitkomsten van het onderzoek te ontvangen. Er werd geen vergoeding gegeven aan de deelnemers.
Data-Analyse
De data is geanalyseerd met behulp van het statistische softwareprogramma IBM SPSS Statistics (Versie 24). Al hoewel het gehele databestand bestond uit 420 leerkrachten, zijn gegevens van 195 leerkrachten uit het databestand verwijderd, omdat zij de vragenlijst niet volledig hebben ingevuld. De responsratio was 53.57 procent. Om te onderzoeken of er een verband is tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie (nabijheid en conflict) en het welbevinden (bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en veerkracht) van de
leerkrachten in het basisonderwijs zijn drie aparte hiërarchische multipele regressieanalyses uitgevoerd. Om de eerste deelvraag te kunnen beantwoorden werd een hiërarchische multipele regressieanalyse uitgevoerd met als onafhankelijke variabelen Nabijheid en Conflict en als afhankelijke variabele Bevlogenheid. Voor de tweede en derde deelvraag waren de
onafhankelijke variabelen eveneens Nabijheid en Conflict, echter was de afhankelijke variabele in de tweede deelvraag Persoonlijke Bekwaamheid en in de derde deelvraag
Veerkracht. De achtergrondkenmerken (covariaten) Sekse en aantal jaren Leservaring van de leerkrachten zijn toegevoegd in alle drie de regressieanalyses, omdat verwacht werd dat zij verband zouden houden met het welbevinden van de leerkrachten. Zo blijkt bijvoorbeeld uit eerder onderzoek dat vrouwen verschillende onderdelen van het welbevinden hoger
rapporteren dan mannen (Ryff & Keyes, 1995). Vrouwelijke leerkrachten zijn over het algemeen meer tevreden met het werk dan hun mannelijke collega’s (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Daarnaast is bekend dat oudere leerkrachten met meer ervaring minder
arbeidstevredenheid rapporteren dan de jongere collega’s met minder ervaringsjaren (Van der Ploeg & Scholte, 2003). De sterkte van de gevonden verbanden tussen de variabelen in huidig onderzoek is uitgedrukt in een zwak verband (r = 0.1), een middelmatig verband (r = 0.3) of een sterk verband (r = 0.5) (Cohen, 1992).
Resultaten Beschrijvende Statistiek
In huidig onderzoek is gekeken naar het verband tussen de kwaliteit van de Directeur-Leerkrachtrelatie en het Welbevinden van leerkrachten in het basisonderwijs. De
gemiddelden, standaarddeviaties en ranges van de variabelen en covariaten zijn weergegeven in Tabel 1. Hieruit is af te lezen dat de leerkrachten een relatief hoge mate van Nabijheid (M = 4.03, SD = 0.91) en welbevinden hebben gerapporteerd, waarbij het gemiddelde van
Persoonlijke Bekwaamheid het hoogst blijkt (M = 5.32, SD = 0.71), gevolgd door Veerkracht (M = 3.71, SD = 0.82) en Bevlogenheid (M = 5.17, SD = 0.97). De mate van Conflict,
gerapporteerd door de leerkrachten, is laag (M = 1.65, SD = 0.82). De leerkrachten zijn het, gezien de standaarddeviaties, relatief met elkaar eens over de verschillende variabelen. Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en ranges van de variabelen
Variabele Minimum Maximum M (SD)
Nabijheid 1.00 5.00 4.03 (0.91) Conflict 1.00 4.60 1.65 (0.82) Bevlogenheid 2.22 7.00 5.17 (0.97) Persoonlijke Bekwaamheid 3.14 6.71 5.32 (0.71) Veerkracht 1.00 5.00 3.71 (0.82) Sekse leerkrachten 1.00 2.00 - Leservaring leerkrachten 1.00 42.00 13.04 (10.26)
Noot. Sekse leerkrachten: 1 = man, 2 = vrouw
De correlaties tussen de variabelen zijn weergegeven in Tabel 2. Hierin is te zien dat er een significant positief verband is tussen Nabijheid en Bevlogenheid en tussen Nabijheid en Persoonlijke Bekwaamheid. Nabijheid hangt zwak tot middelmatig samen met
Nabijheid hangt echter niet significant samen met Veerkracht. Conflict hangt met geen van de afhankelijke variabelen significant samen. De covariaten Sekse en Leservaring van
leerkrachten hangen ook niet met de Relatiekwaliteit en het Welbevinden van de leerkrachten samen.
De drie verschillende aspecten van het welbevinden hangen significant, positief met elkaar samen (range = .22 - .63). Dit betekent dat ze onderscheidend zijn en elk een ander aspect van het welbevinden meten.
Tabel 2
Correlaties tussen de variabelen
**p < .01
Regressieanalyse met Nabijheid en Conflict als Voorspellers van Bevlogenheid
Met behulp van een hiërarchische multipele regressieanalyse is onderzocht of er een verband is tussen Nabijheid en Conflict enerzijds en Bevlogenheid anderzijds. Uit Tabel 3 is op te maken dat het model voor Bevlogenheid statistisch significant is, F (4, 220) = 3.87, p < .05. De onafhankelijke variabelen Nabijheid en Conflict verklaarden samen 4.9 procent van de variantie in Bevlogenheid. Dit betekent dat er nog veel andere factoren zijn die verband houden met Bevlogenheid.
In het model voor Bevlogenheid is een statistisch significant positief verband gevonden tussen Nabijheid en Bevlogenheid. Nabijheid hangt middelmatig tot sterk samen met Bevlogenheid (β = .40, p < .01). Conflict droeg ook in positieve mate bij aan
Bevlogenheid. Dit is een middelmatig verband (β = .25, p < .01). De covariaten Sekse van de
1 2 3 4 5 6 7 Directeur-leerkrachtrelatie 1. Nabijheid - 2. Conflict -.78** - Welbevinden 3. Bevlogenheid .20** -.06 - 4. Persoonlijke Bekwaamheid .19** -.05 .63** - 5. Veerkracht .11 -.07 .22** .31** - Covariaten 6. Sekse leerkrachten .00 -.04 .02 .08 .02 - 7. Leservaring leerkrachten .01 .05 .01 .00 .08 -.01 -
leerkrachten en het aantal jaar Leservaring houden geen significant verband met Bevlogenheid van de leerkrachten.
Tabel 3
Regressieanalyse met Nabijheid en Conflict als voorspellers van Bevlogenheid
Bevlogenheid b (SE) β t 95% betrouwbaarheidsinterval Model 1 Sekse .07 (.30) .02 .24 -.52 - .67 Leservaring .00 (.01) .01 .09 -.01 - .01 Model 2 Sekse Leservaring Nabijheid Conflict .11 (.30) -.00 (.01) .42 (.11) .30 (.12) .02 -.01 .40** .25** .37 -.18 3.82 2.39 -.47 - .69 -.01 - .01 .21 - .64 .05 - .54
Noot. Zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten
worden weergegeven. ** p < .01
Regressieanalyse met Nabijheid en Conflict als Voorspellers van Persoonlijke Bekwaamheid
Om te onderzoeken of er een verband is tussen de onafhankelijke variabelen Nabijheid en Conflict en de afhankelijke variabele Persoonlijke Bekwaamheid, is eveneens een
hiërarchische multipele regressieanalyse uitgevoerd. In Tabel 4 is te zien dat het model voor Persoonlijke Bekwaamheid statistisch significant is, F (4, 220) = 3.87, p < .05. De
onafhankelijke variabelen verklaarden samen 4.9 procent van de variantie in Persoonlijke Bekwaamheid. Ook hier geldt dat er dus meer factoren zijn die verband houden met de Persoonlijke Bekwaamheid van leerkrachten.
Tussen Nabijheid en Persoonlijke Bekwaamheid is een statistisch significant positief verband gevonden. Nabijheid hangt middelmatig tot sterk samen met Persoonlijke
Bekwaamheid (β = .38, p < .01). Er is eveneens een significant positief verband gevonden tussen Conflict en Persoonlijke Bekwaamheid (β = .25, p < .05). Hier is sprake van een middelmatig verband. De covariaten Sekse van de leerkrachten en het aantal jaar Leservaring hangen niet significant samen met Persoonlijke Bekwaamheid van de leerkrachten.
Tabel 4
Regressieanalyse met Nabijheid en Conflict als voorspellers van Persoonlijke Bekwaamheid
Persoonlijke Bekwaamheid b (SE) β t 95% betrouwbaarheidsinterval Model 1 Sekse .25 (.22) .08 1.14 -.18 - .69 Leservaring .00 (.01) .00 .01 -.01 - .01 Model 2 Sekse Leservaring Nabijheid Conflict .28 (.22) -.00 (.01) .30 (.08) .21 (.09) .08 -.02 .38** .25* 1.29 -.26 3.67 2.37 -.15 - .70 -.01 - .01 .14 - .46 .04 - .39
Noot. Zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten
worden weergegeven. *p < .05, ** p < .01
Regressieanalyse met Nabijheid en Conflict als Voorspellers van Veerkracht
Tot slot is er een derde hiërarchische multipele regressieanalyse uitgevoerd, om het verband te onderzoeken tussen Nabijheid en Conflict en Veerkracht van leerkrachten. Het model voor Veerkracht is niet statistisch significant, F (4, 220) = 1.04, p > .05 en de onafhankelijke variabelen verklaarden samen maar 0.1 procent van de variantie in
Persoonlijke Bekwaamheid. Uit Tabel 5 is af te lezen dat er geen significant verband bestaat tussen zowel Nabijheid als Conflict met Veerkracht van leerkrachten. Dit betekent dat
Nabijheid en Conflict geen Veerkracht van de leerkrachten kunnen voorspellen. Ook Sekse en Leservaring van de leerkrachten laten geen significante waarden zien met Veerkracht,
Tabel 5
Regressieanalyse met Nabijheid en Conflict als voorspellers van Veerkracht
Veerkracht b (SE) β t 95% betrouwbaarheidsinterval Model 1 Sekse .09 (.26) .02 .37 -.41 - .60 Leservaring .01 (.01) .08 1.21 -.00 - .02 Model 2 Sekse Leservaring Nabijheid Conflict .10 (.26) .01 (.01) .12 (.10) .03 (.11) .03 .08 .13 .03 .38 1.16 1.20 .26 -.41 - .60 -.00 - .02 -.07 - .30 -.18 - .24
Noot. Zowel de ongestandaardiseerde (b) als de gestandaardiseerde (β) regressiecoëfficiënten
worden weergegeven.
Discussie
Er dreigt momenteel een tekort aan didactisch vaardige basisschoolleerkrachten (Musch, 2018). Om alle leerlingen in de toekomst van kwalitatief goed onderwijs te kunnen voorzien, is het nodig om (beginnende) leerkrachten in het basisonderwijs te werven en te behouden (Ingersoll & Smith, 2003). Het welbevinden van leerkrachten blijkt een bepalende factor te zijn voor het behouden van leerkrachten in het onderwijs (Shann, 1998). Op basis van de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) werd verwacht dat de directeur-leerkrachtrelatie een rol zou kunnen spelen bij het bevorderen van het welbevinden van leerkrachten in het basisonderwijs. Huidig onderzoek richtte zich daarom op de kwaliteit van de leerkrachtrelatie en het welbevinden van leerkrachten in het basisonderwijs. De directeur-leerkrachtrelatie is onderverdeeld in nabijheid en conflict, het welbevinden van leerkrachten werd opgesplitst in bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en veerkracht. De resultaten van huidige studie dragen mogelijk bij aan manieren voor directeuren om het welbevinden van de leerkrachten te kunnen bevorderen.
Het Verband Tussen de Directeur-Leerkrachtrelatie en Bevlogenheid
Huidig onderzoek suggereert een verband tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en het welbevinden van basisschoolleerkrachten. Gevonden werd dat leerkrachten die meer nabijheid ervaren in de relatie met de directeur, zich meer bevlogen
voelen. Dit komt overeen met de verwachtingen. Op basis van eerder onderzoek werd
verwacht dat nabijheid in de relatie met de directeur, de bevlogenheid van de leerkrachten zou kunnen verklaren en verhogen (Meister & Ahrens, 2011; Dunlop & Macdonald, 2004;
Skaalvik & Skaalvik, 2011; Oplatka & Eizenberg, 2007). Mogelijk geeft de
zelfdeterminatietheorie een verklaring voor de mate van bevlogenheid van de leerkrachten. De zelfdeterminatietheorie gaat uit van drie basisbehoeften, namelijk verbondenheid, autonomie en competentie (Deci & Ryan, 2000). Vervulling van de basisbehoeften door de omgeving is onder andere belangrijk voor het welbevinden en de motivatie van leerkrachten. Het zal leiden tot optimale, autonome vormen van motivatie. Wanneer een directeur de basisbehoeften van een leerkracht vervult, kunnen leerkrachten zich ontwikkelen en neemt hun intrinsieke motivatie toe. Als leerkrachten meer verbondenheid ervaren kunnen zij het werk beter volhouden, gaat het beter met hun gezondheid en neemt hun intrinsieke motivatie toe (Ryan & La Guardia, 2000). Verbondenheid kan worden ervaren wanneer directeuren open communiceren en leerkrachten persoonlijke gevoelens en gedachten kunnen delen (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). Concluderend kan worden gezegd dat aspecten van nabijheid in de relatie met de directeur, zoals een open
communicatie, kunnen zorgen voor het vervullen van de basisbehoeften, die op hun beurt de bevlogenheid van leerkrachten kan versterken.
Tegen de verwachtingen in werd in huidig onderzoek gevonden dat hoe meer conflict de leerkrachten ervaren in de relatie met de directeur, hoe meer bevlogen ze zich voelen. Het gevonden resultaat is mogelijk het gevolg van een supressie-effect. Dit maakt het
interpreteren van het resultaat lastiger. Een suppressie-variabele wordt gedefinieerd als een variabele die de voorspellende waarde van een andere variabele verhoogt door de opname in een regressievergelijking (Maassen & Bakker, 2001). Een suppressie-effect treedt op wanneer de onafhankelijke variabelen onderling meer met elkaar samenhangen dan met de
uitkomstmaat. Hierdoor verklaren de onafhankelijke variabelen minder. In huidige studie hangen de onafhankelijke variabelen, nabijheid en conflict, sterk met elkaar samen (r = -.78, p = .000). Hierdoor is de coëfficiënt voor conflict positief geworden. De bijdrage van conflict aan de bevlogenheid van de leerkrachten wordt verhoogd doordat nabijheid ook is opgenomen in de regressieanalyse. Op basis hiervan kunnen we veronderstellen dat nabijheid de betere voorspeller is. Conflict werd de slechtere voorspeller, maar deze kan niet betrouwbaar worden geïnterpreteerd. Nabijheid en conflict samen zorgen voor een betere voorspelling van
Naast dat het gevonden resultaat een gevolg zou kunnen zijn van een suppressie-effect, zou het ook een inhoudelijke verklaring kunnen hebben. De bevlogenheid van leerkrachten kan, naast ondersteuning van de directeur, ook beïnvloed worden door
ondersteuning van collega’s en leerlingen. Wanneer leerkrachten zich verbonden voelen met hun leerlingen laten ze hogere niveaus van bevlogenheid en plezier in het werk zien (Klassen, et al., 2012). Het is daarom voor de bevlogenheid van leerkrachten van belang dat zij kunnen terugvallen op collega’s en leerlingen.
Een andere mogelijke verklaring kan zijn dat leerkrachten die een conflict ervaren met de directeur, niet om hulp vragen bij de directeur, maar het gevoel krijgen dat ze het ook alleen aan kunnen. Ze voeren het werk dan zelfstandig uit. Mogelijk ook om te bewijzen dat ze het zelf kunnen. Hierdoor voelen deze leerkrachten zich wel bevlogen. Om deze verklaring te bevestigen is vervolgonderzoek echter essentieel.
Voor de praktijk betekent dit dat directeuren de bevlogenheid van leerkrachten kunnen bevorderen door nabijheid in de relatie te creëren en daarmee de basisbehoeften van de
leerkrachten te vervullen. De directeuren kunnen zorgen voor verbondenheid door
leerkrachten deel te laten uitmaken van een hecht team en zelf open te staan voor het delen van persoonlijke gevoelens en gedachten (Van den Broeck, et al., 2009). Leerkrachten kunnen daarnaast ook steun zoeken bij collega’s of leerlingen.
Het Verband Tussen de Directeur-Leerkrachtrelatie en Persoonlijke Bekwaamheid Conform de verwachtingen werd in huidig onderzoek bevestigd dat leerkrachten die meer nabijheid ervaren in de relatie met de directeur, zich meer persoonlijk bekwaam voelen. Dit komt overeen met de verwachting. Eerder onderzoek onder 316 leerkrachten uit het basis- en middelbaar onderwijs liet namelijk zien dat leerkrachten die ondersteuning van de
directeur ervaren, door de vaardigheden en capaciteiten van deze leerkrachten te respecteren, een hoge mate van persoonlijke bekwaamheid rapporteren (Russell, et al., 1987).
De gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) suggereert daarnaast dat veilige relaties waarin nabijheid wordt geboden ervoor zorgen dat leerkrachten het gevoel hebben dat zij hun eigen taken mogen vormgeven en meer mogen exploreren (Spilt, et al., 2011). Dit bevordert het gevoel van competentie, een van de basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Het gevoel van competentie zorgt er op zijn beurt weer voor dat leerkrachten zich meer persoonlijk bekwaam voelen (Evelein, Korthagen, & Brekelmans, 2008).
Tegen de verwachtingen in werd in huidig onderzoek gevonden dat hoe meer conflict de leerkrachten ervaren in de relatie met de directeur, hoe meer persoonlijk bekwaam ze zich
voelen. Van tevoren werd verwacht dat een hoge mate van conflict in de relatie zou zorgen voor een lagere mate van persoonlijke bekwaamheid van de leerkrachten (Gibson, et al., 2009). Het gevonden resultaat is mogelijk wederom het gevolg van een supressie-effect. Nabijheid blijkt hierdoor een sterkere voorspeller voor persoonlijke bekwaamheid te zijn dan conflict, maar om het verband accuraat te kunnen meten is het van belang om beide
variabelen op te nemen in de analyse.
Ook voor dit resultaat zou een inhoudelijke verklaring kunnen zijn. Persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten verwijst naar hoe bekwaam ze zich voelen in hun prestaties en successen op het werk (Maslach, et al., 1996). Mogelijk zijn de leerprestaties van de
leerlingen en de feedback van leerlingen of collega’s die de leerkrachten ontvangen,
belangrijkere voorwaarden voor het ervaren van persoonlijke bekwaamheid dan de kwaliteit van de relatie met de directeur (Balzer, Doherty, & O’Connor, 1989).
Voor de praktijk betekent dit dat het voor de persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten van belang is dat de directeur ondersteuning biedt in de relatie door de
leerkrachten vrij te laten om te exploreren en door keuzemogelijkheden aan te bieden. Ook kunnen collega’s en leerlingen de persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten versterken door informerende feedback op procesniveau te geven.
Het Verband Tussen de Directeur-Leerkrachtrelatie en Veerkracht
Van tevoren werd verwacht dat het versterken van de directeur-leerkrachtrelatie zou kunnen zorgen voor een hogere mate van veerkracht (Le Cornu, 2013; Mansfield, et al., 2016). In huidig onderzoek is dit verband echter niet gevonden. Zowel nabijheid als conflict in de relatie met de directeur bleken geen verband te houden met veerkracht. Mogelijk komt dit doordat veerkracht een psychologisch construct is en persoonlijke factoren omvat, zoals zelfrespect, intrinsieke motivatie en gezondheid (Gu & Day, 2007). Uit onderzoek komt naar voren dat individuele kenmerken, zoals zelfeffectiviteit, zelfvertrouwen en copingstrategieën belangrijk zijn bij het overwinnen van uitdagende situaties of terugkerende tegenvallers (Castro, Kelly, & Shih, 2009). Beltman, Mansfield en Price (2011) noemen nog een ander belangrijk persoonlijk kenmerk voor veerkracht, namelijk een sterke intrinsieke motivatie. Intrinsiek gemotiveerde werknemers vertonen doorgaans namelijk meer
doorzettingsvermogen. Mogelijk is de intrinsieke motivatie van leerkrachten belangrijker dan de kwaliteit van de relatie met de directeur. Samenvattend is het verband met de directeur-leerkrachtrelatie mogelijk niet gevonden, omdat veerkracht persoonlijke factoren omvat en minder wordt beïnvloed door contextuele factoren.
Voor de praktijk betekent dit dat vooral de leerkrachten zelf moeten zorgen voor hun eigen veerkracht. Het is van belang dat de leerkrachten intrinsieke motivatie hebben voor het lesgeven. De directeur kan bijdragen aan de intrinsieke motivatie van de leerkrachten door de leerkrachten het gevoel te laten geven dat ze mee mogen beslissen, de opdrachten aankunnen door middel van het aanbieden van succeservaringen en zorgen voor verbondenheid door open te communiceren over gevoelens en gedachten (Deci & Ryan, 2000).
Het Verband Tussen Achtergrondkenmerken en het Welbevinden van Leerkrachten In huidig onderzoek werden ook achtergrondkenmerken meegenomen, namelijk sekse van de leerkrachten en het aantal jaren dat ze ervaring hebben in het onderwijs. Verwacht werd dat deze kenmerken verband zouden houden met het welbevinden van de leerkrachten. Dit verband is echter niet gevonden in huidige studie. Beide achtergrondkenmerken hadden geen relatie met zowel bevlogenheid als persoonlijke bekwaamheid als veerkracht. Het verband tussen sekse van de leerkrachten en hun welbevinden is mogelijk niet gevonden doordat er aan huidige studie voornamelijk vrouwen hebben deelgenomen. In totaal hebben maar 11 mannen (4.90%) deelgenomen, waardoor de steekproef mogelijk te klein is om een verband te vinden en hier uitspraken over te kunnen doen.
Daarnaast is het verband tussen de ervaring van de leerkrachten en hun welbevinden mogelijk niet gevonden doordat de leerkrachten in huidige studie gemiddeld veel ervaring hebben in het werk (M = 13.04 jaar). Mogelijk betekent dit dat veel ervaring niet meer de mate van welbevinden van leerkrachten bepaald en dat deze leerkrachten niet meer zo afhankelijk zijn van de relatie die ze hebben met de directeur. Mogelijk komt dit doordat de ervaring die ze hebben opgedaan in de jaren, helpt bij het goed kunnen uitvoeren van het werk. Beginnende leerkrachten met minder ervaring hebben mogelijk wel ondersteuning nodig vanuit de directeur, door middel van emotionele steun en positieve feedback (Oplatka & Eizenberg, 2007).
Dit betekent dat de directeur vooral ondersteuning moet bieden aan beginnende leerkrachten, ofwel leerkrachten met weinig ervaring. Daarnaast is vervolgonderzoek met een steekproef met meer mannelijke leerkracht nodig om een mogelijk verband te kunnen vinden met het welbevinden van de leerkrachten.
Beperkingen en Suggesties Voor Vervolgonderzoek
Tot op heden is er nog weinig onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en het welbevinden van basisschoolleerkrachten. In onderzoek naar deze
relatie zijn de algemene, positieve gedragingen van directeuren onderzocht, zoals
ondersteuning. Daarnaast werd er voornamelijk gekeken naar negatieve aspecten van het welbevinden, zoals stress en burn-out. Huidig onderzoek draagt daarom op drie verschillende manieren bij aan voorgaand onderzoek. Zo is het negatieve aspect van de relatie, namelijk conflict, onderzocht, is er onderzoek gedaan naar dyadische relaties en is er gekeken naar de positieve aspecten van het welbevinden, namelijk bevlogenheid, persoonlijke bekwaamheid en veerkracht. Doordat huidig onderzoek een grote steekproef betreft en de respondenten van verschillende scholen uit Nederland komen, is het waarschijnlijk dat de resultaten
gegeneraliseerd kunnen worden naar Nederlandse basisschoolleerkrachten en directeuren. Daarnaast is er een aantal beperkingen in huidige studie. Het betreft een
cross-sectionele studie. Dit betekent dat de resultaten op één moment zijn gemeten, waardoor er niet kan worden gesproken van causaliteit. In vervolgonderzoek zou er op minimaal twee
momenten gemeten kunnen worden om te kijken naar de volgorde van de verbanden van de variabelen.
Ten tweede onderzocht huidige studie de dyadische relaties tussen de directeur en de leerkrachten, maar zijn de gegevens van de directeuren niet bekend. Alleen ervaringen van de leerkrachten zijn geanalyseerd. In het vervolg zou ook de kwaliteit van de relatie beoordeeld moeten worden door de directeur om de dyadische relatie goed te kunnen interpreteren. Een dyadische relatie bestaat namelijk uit percepties van directeuren en leerkrachten van elkaar, evenals hun gedeelde relatie. Deze percepties worden bepaald door unieke interne
werkmodellen (Bowlby, 1969). Elke relatie is uniek. Hierdoor worden voor elke relatie interne werkmodellen geconstrueerd (Sibley & Overall, 2008). Deze interne werkmodellen geven een dynamisch geheel van gevoelens en overtuigingen weer. Dit kan directeuren en leerkrachten helpen bij het interpreteren van onderliggende intenties en bepaald gedrag in onderlinge interacties (cf. Pianta, et al., 2003; cf. Stuhlman & Pianta, 2002). Door deze interne werkmodellen kunnen de leerkracht en de directeur de relatie anders ervaren en is het daarom belangrijk om de ervaringen van zowel de directeur als de leerkracht te onderzoeken.
Ten derde is er sprake van gedeelde methode variantie. Dit houdt in dat zowel de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie als het welbevinden is onderzocht bij dezelfde informanten, namelijk de leerkrachten uit het basisonderwijs. Hierdoor is het mogelijk dat de gevonden verbanden hoger zijn dan in werkelijkheid. Vervolgonderzoek zou aan deze beperking tegemoet kunnen komen door de items van de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie door andere leerkrachten in te laten vullen dan de items over het welbevinden van de leerkrachten.
Een laatste beperking is dat het gebruiken van een vragenlijst kan zorgen voor sociaal wenselijke antwoorden van leerkrachten. Het is mogelijk dat de leerkrachten niet over
zichzelf willen zeggen dat ze zich niet bekwaam voelen of een conflict ervaren. In vervolgonderzoek kan gebruik worden gemaakt van interviews, waarin kan worden doorgevraagd naar bepaalde situaties.
Conclusie en Praktische Implicaties
Samenvattend zijn er resultaten gevonden in de huidige studie die overeenkomen met de verwachtingen. Zo laat nabijheid een positief verband zien met bevlogenheid en
persoonlijke bekwaamheid, wat betekent dat een hogere mate van nabijheid in de relatie met de directeur zorgt voor een hogere mate van bevlogenheid en persoonlijke bekwaamheid van leerkrachten. Blijkbaar is warmte in de relatie en open communicatie tussen de leerkracht en de directeur van essentieel belang voor de leerkrachten om zich gemotiveerd en bevlogen te voelen en ervan overtuigt te zijn dat ze het werk aankunnen. Daarentegen is er geen verband gevonden tussen de kwaliteit van de directeur-leerkrachtrelatie en veerkracht van
leerkrachten. Het is daarom van belang dat de directeur vooral inzet op motivatie en
persoonlijke overtuigingen en minder op persoonlijke kwaliteiten die de leerkrachten hebben, zoals veerkracht. Om nabijheid in de relatie te kunnen ervaren is het van belang dat de
directeur ervoor zorgt dat de leerkrachten vrij zijn om te exploreren en dat de leerkrachten keuzemogelijkheden aangeboden krijgen. Ook is het belangrijk dat er open wordt
gecommuniceerd over gevoelens en gedachten. Om hieraan te werken kan er gedacht worden aan intervisie bijeenkomsten (Bannink, 2012).
Referenties
Ainsworth, M., & Bell, S. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41, 49-67. doi: 10.2307/1127388
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
psychologizal study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Balzer, W. K., Doherty, M. E., & O’Connor, R. (1989). Effects of cognitive feedback on performance. Psychological Bulletin, 106, 410-433. doi:
10.1037/0033-2909.106.3.410
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Bannink, F. (2012). Positieve supervisie en intervisie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers. Beltman, S., Mansfield, C., & Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of
research on teacher resilience. Educational Research Review, 6, 185-207. doi: 10.1016/j.edurev.2011.09.001
Bermejo-Toro, L., Prieto-Ursúa, M., & Hernández, V. (2016). Towards a model of teacher well-being: Personal and job resources involved in teacher burnout and engagement.
Educational Psychology, 36, 481-501. doi: 10.1080/01443410.2015.1005006
Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss. Volume 1: Attachment. Londen: Penguin. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Volume 2. Separation: Anxiety and anger. New
York: Basic Books.
Castro, A. J., Kelly, J., & Shih, M. (2009). Resilience strategies for new teachers in high-needs areas. Teaching and Teacher Education, 26, 622–629. doi:
10.1016/j.tate.2009.09.010
Cenkseven-Önder, F., & Sari, M. (2009). The quality of school life and burnout as predictors of subjective well-being among teachers. Educational Sciences: Theory and Practice,
9, 1233-1235.
Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218. doi:
10.1007/s10648-009-9106-y
Cohen, J. S. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. doi: 10.1037/0033- 2909.112.1.155
Crosso, M. S., & Costigan, A. T. (2007). The narrowing of curriculum and pedagogy in the age of accountability: Urban educators speak out. Urban Education, 42, 512-535. doi: 10.1177/0042085907304964
Department for Children, Schools and Families (DCSF). (2008). School Workforce in
England. London: DCSF.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. doi:
10.1207/S15327965PLI1104_01
Dunlop, C. A, & Macdonald, E. B. (2004). The teachers’ health and wellbeing study in Scotland. Edinburgh: NHS Health Scotland, Woodburn House.
Evelein, F., Korthagen, F., & Brekelmans, M. (2008). Fulfillment of the basis psychological needs of student teachers during their first teaching experiences. Teaching and
Teacher Education, 24, 1137-1148. doi: 10.1016/j.tate.2007.09.001
Evers, W. J., Tomic, W., & Brouwers, A. (2004). Burnout among teachers: Students’ and teachers’ perceptions compared. School Psychology International, 25, 131-148. doi: 10.1177/0143034304043670
Ferris, G. R., Liden, R. C., Munyon, T. P., Summers, J. K., Basik, K. J., & Buckley, M. R. (2009). Relationships at work: Toward a multidimensional conceptualization of dyadic
work relationships. Journal of Management, 35, 1379-1403. doi: 10.1177/0149206309344741
Gibson, J. A., Grey, I. M., & Hastings, R. P. (2009). Supervisor support as a predictor of burnout and therapeutic self-efficacy in therapists working in ABA schools. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 39, 1024-1030. doi:
10.1007/s10803-009-0709-4
Grenville-Cleave, B., & Boniwell, I. (2012). Surviving or thriving? Do teachers have lower perceived control and well-being than other professions? Management in Education,
26, 3-5. doi: 10.1177/0892020611429252
Gu, Q., & Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness.
Teaching and Teacher Education, 23, 1302–1316. doi: 10.1016/j.tate.2006.06.006
Hazan, C., & Shaver, P. R. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process.
Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524. doi:
10.1037/0022-3514.52.3.511
Hazan, C., & Shaver. P. R. (1990). Love and work: An attachment-theoretical perspective.
Journal of Personality and Social Psychology, 59, 270-280. doi:
10.1037/0022-3514.59.2.270
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage.
Educational Leadership, 60, 30–33.
Jalongo, M. R., & Heider, K. (2006). Editorial teacher attrition: An issue of national concern.
Early Childhood Education Journal, 33, 379–380. doi: 10.1007/s10643-006-0122-y
Janovská, A., Orosová, O., & Janovsky, J. (2016). Head teacher’s social support, personality variables and subjective well-being of Slovak primary teachers. Orbis Scholae, 10, 71-87. doi: 10.14712/23363177.2017.8
Karreman, A., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2012). Attachment and well-being: The mediating role of emotion regulation and resilience. Personality and Individual Differences, 53, 821-826. doi: 10.1016/j.paid.2012.06.014
Klassen, R. M., Perry, N. E., & Frenzel, A. C. (2012). Teachers' relatedness with students: An underemphasized component of teachers' basic psychological needs. Journal of
Educational Psychology, 104, 150-165. doi: 10.1037/a0026253
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers.
British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243. doi:
10.1348/000709905X9034
Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. (2007). LLRV. Leerling Leerkracht Relatie
Vragenlijst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Lane, J. A. (2016). Attachment, well-being, and college senior concerns about the transition out of college. Journal of College Counseling, 19, 231-245. doi: 10.1002/jocc.12046 Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: The role of relationships.
Australian Journal of Teacher Education, 38, 1-16. doi: 10.14221/ajte.2013v38n4.4
Leontjevas, R., Op de Beek, W., Lataster, J., & Jacobs, N. (2014). Resilience to affective disorders: A comparative validation of two resilience scales. Journal of Affective
Disorders, 168, 262-268. doi: 10.1016/j.jad.2014.07.010
Liu, L. B., Song, H., & Miao, P. (2017). Navigating individual and collective notions of teacher wellbeing as a complex phenomenon shaped by national context. A Journal of
Comparative and International Education, 48, 128-146. doi:
10.1080/03057925.2017.1283979
Liu, C., Spector, P. E., Liu, Y., & Shi, L. (2011). The interaction of job autonomy and conflict with supervisor in China and the United States: A qualitative and quantitative
comparison. International Journal of Stress Management, 18, 222-245. doi: 10.1037/a0024752
Loonstra, B., Brouwers, A., & Tomic, W. (2009). Feelings of existential fulfillment and burnout among secondary school teachers. Teaching and Teacher Education, 25, 752-757. doi: 10.1016/j.tate.2009.01.002
Maassen, G. H., & Bakker, A. B. (2001). Suppressor variables in path models: Definitions and interpretations. Sociological Methods & Research, 30, 241-270. doi:
10.1177/0049124101030002004
Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N. (2016). Building resilience in teacher education: An evidenced informed framework. Teaching and Teacher
Education, 54, 77-87. doi: 10.1016/j.tate.2015.11.016
Martin, R., Thomas, G., Charles, K., Epitropaki, O., & McNamara, R. (2005). The role of leader- member exchanges in mediating the relationship between locus of control and work reactions. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 78, 141-147. doi: 10.1348/096317904X23763
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). The Maslach Burnout Inventory Manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Masten, A., Best, K., & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology, 2, 425-444. doi: 10.1017/S0954579400005812
Meister, D. G., & Ahrens, P. (2011). Resisting plateauing: Four veteran teachers' stories.
Teaching and Teacher Education, 27, 770-778. doi: 10.1016/j.tate.2011.01.002
Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2003). The attachment behavioral system in adulthood: Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. Advances in Experimental
Social Psychology, 35, 53-152. doi: 10.1016/S0065-2601(03)01002-5
Musch, S. (2018, juli 17). Kwart basisscholen heeft tekort aan leraren. NRC. Opgehaald van http://www.nrc.nl
Nguyen, H. P., & Munch, J. M. (2014). The moderating role of gift recipients’ attachment orientations on givers’ gift-giving perceptions. Journal of Consumer Behaviour, 13, 373-382. doi: 10.1002/cb.1486
Oplatka, I., & Eizenberg, M. (2007). The perceived significance of the supervisor, the assistant, and parents for career development of beginning kindergarten teachers.
Teaching and Teacher Education, 23, 339-354. doi: 10.1016/j.tate.2006.12.012
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). (2005). Teachers matter:
Developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.
Parker, P. D., & Martin, A. J. (2009). Coping and buoyancy in the workplace: Understanding their effects on teachers’ work-related well-being and engagement. Teaching and
Teacher Education, 25, 68-75. doi: 10.1016/j.tate.2008.06.009
Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2006). Continuing validation of the Teaching Autonomy Scale. Journal of Educational Research, 100, 44-51. doi: 10.3200/JOER.100.1.44-51 Pianta, R.C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and
children. In W. M. Reynolds, G. E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of
Psychology (pp. 199-234). Hoboken, NJ: Wiley.
Portzky, M., Wagnild, G., Bacquer, D., & Audenaert, K. (2010). Psychometric evaluation of the Dutch Resilience Scale RS-nl on 3265 healty participants: A confirmation of the association between age and resilience found with the Swedish version.
Scandinavian Journal of Caring Sciences, 24, 86-92. doi:
10.1111/j.1471-6712.2010.00841.x
Ronen, S., & Mikulincer, M. (2012). Predicting employees’ satisfaction and burnout from managers’ attachment and caregiving orientations. European Journal of Work and
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. (2017). Affective teacher-student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46, 239-261. doi: 10.17105/SPR-2017-0035.V46-3
Russell, D. W., Altmaier, E., & Van Velzen, D. (1987). Job-related stress, social support, and burnout among classroom teachers. Journal of Applied Psychology, 72, 269-274. doi: 10.1037/0021-9010.72.2.269
Ryan, R. M., & La Guardia, J. G. (2000). What is being optimized over development? A selfdetermination theory perspective on basic psychological needs across the life span. In S. Qualls & R. Abeles (Eds.). Dialogues on psychology and aging. Washington, DC: APA Books.
Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited.
Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-727. doi:
10.1037/0022-3514.69.4.719
Schaufeli, W.B., & Bakker, A. B. (2003). Utrecht work engagement scale: Preliminary manual. Occupational Health Psychology Unit, 26. Utrecht University.
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Bevlogenheid: Een begrip gemeten. Gedrag &
Organisatie, 17, 89-112. Opgehaald van
https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/211.pdf
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Salanova, M. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and
Psychological Measurement, 66, 701-716. doi: 10.1177/0013164405282471
Schaufeli, W., & Van Dierendonck, D. (1981, 2000). Utrechtse burn-out schaal: handleiding. Amsterdam: Pearson Assessment and Information B.V.
Schirmer, L. L., & Lopez, F. G. (2001). Probing the social support and work strain relationship among adult workers: Contributions of adult attachment orientations.
Journal of Vocational Behavior, 59, 17-33. doi: 10.1006/jvbe.2000.1777
Shann, M. H. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. The Journal of Educational Research, 92, 67-73. doi:
10.1080/00220679809597578
Sibley, C. G., & Overall, N. C. (2008). Modeling the hierarchical structure of attachment representations: A test of domain differentiation. Personality and Individual
Differences, 44, 238-249. doi: 10.1016/j.paid.2007.08.003
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2009). Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25, 518-524. doi: 10.1016/j.tate.2008.12.006
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and
emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27, 1029-1038. doi: 10.1016/j.tate.2011.04.001
Smith, S. (2008). Leadership’s effects on employee health, well-being. Occupational
Hazards, 70, 18-19.
Soini, T., Pyhältö, K., & Pietarinen, J. (2010). Pedagogical well-being: Reflecting learning and well-being in teachers’ work. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 16,
735-751. doi: 10.1080/13540602.2010.517690
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23, 457-477. doi: 10.1007/s10648-011-9170-y
Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1988). Attachment and the construction of relationships. In W. Hartup & Z. Rubin (Eds.), Relationships and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
