“Je moet
schieten,
anders kun je
niet scoren”
- Johan Cruijff –
B J (Bo-Jane) Ladru (500682251) Motorisch LerenAcademie voor Lichamelijke Opvoeding Domein Bewegen Sport en Voeding Hogeschool van Amsterdam Datum: 25-01-2017
1e gelegenheid
Begeleider: Dhr. W.T.A.M. (Hemke) van Doorn, PhD Ephorus code: 4e039017-9a6c-4b3c-9240-f3c7a27deaac
Een onderzoek naar het verschil in oefeneffect van de forehand-slag in het hockey tussen een traditionele en differentiële leermethode.
Voorwoord
Als fanatiek hockey trainer en vierdejaarsstudent aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO) ben ik constant aan het zoeken naar de meest effectieve lesmethode, met als doel mijn spelers optimaal te kunnen laten presteren.
Op de ALO hebben wij les gekregen in het vak motorisch leren. Een vak waar onder andere verschillende leermethodes aan bod kwamen, die niet alleen toegepast kunnen worden in het bewegingsonderwijs maar ook binnen andere takken van sport. Zo kwamen er ook veel vernieuwende leermethodes ter sprake, die tot mijn verbazing binnen het hockey nog weinig in de praktijk worden toegepast.
Zelf ben ik gaan experimenteren met een aantal van deze vernieuwende leermethodes. Bij de aangeleerde theorie over de vernieuwende leermethodes heb ik trainingsstof ontwikkeld en in de praktijk toegepast. Maar of dit daadwerkelijk een beter resultaat oplevert is natuurlijk alleen te testen aan de hand van onderzoek. Voor mijn afstudeeronderzoek was mijn keuze voor het onderwerp motorisch leren dan ook snel gemaakt.
Mijn dank gaat uit naar MHC de Kikkers, waar ik mijn onderzoek met veel enthousiasme heb mogen uitvoeren. Met name Julia Schmidt en Johan Lap die hun teams en trainingstijd
beschikbaar stelden. Daarnaast gaat mijn dank uit naar mijn onderzoeksbegeleider W.T.A.M.
van Doorn voor alle hulp tijdens mijn onderzoekstraject.
Ik wens u veel leesplezier!
Bo Ladru
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 14 Resultaten ... 24 Discussie ... 32 Conclusie ... 36 Literatuurlijst ... 37 Ephorus inleverbewijs ... 40Bijlage 1: Relevante SPSS outputs ... 42
Bijlage 2: Brief ouders ... 51
Bijlage 3: Introductie test voor proefpersonen ... 52
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was om te toetsen of er een verschil in oefeneffect is van de forehand-slag bij hockeyspelers aangeboden met een traditionele of differentiële leermethode. De prestatie is beoordeeld met een zelfontworpen test waar veel wedstrijd situatieve
elementen in terug komen. Binnen deze test zijn de tijd en de precisie score kwantitatief gemeten, waaruit de prestatie werd bepaald. Daarnaast is er gekeken of dit verschil afhankelijk was van het niveau van de speler.
Aan dit onderzoek deden 55 hockeyspelers mee, van zowel selectie als breedte teams, met een gemiddelde leeftijd van 13,55 (1,36) jaar en 6,43 (2,56) jaar hockey ervaring. De groep werd opgedeeld in een traditionele (n=26) en differentiële (n=29) groep. Bij beide groepen werd een voor- en nameting uitgevoerd met een interventie van 4 weken. Bij de traditionele groep lag de focus tijdens de trainingen op het terugdringen van afwijkingen van een extern gedefinieerd bewegingsideaal. Daarentegen lag de nadruk bij de differentiële groep juist op het aanbrengen en vergroten van de verschillen tussen de opeenvolgende pogingen.
Het verschil in oefeneffect tussen de traditionele en differentiële groep was significant (Z=-0,261, p=0,024). Het gemiddelde oefeneffect tussen de voor- en nameting in de prestatie is dus afhankelijk van de leermethode. Bij post- hoc testen komt naar voren dat de
differentiële leermethode tot meer vooruitgang lijdt dan de traditionele leermethode. Wanneer er alleen gefocust wordt op het oefeneffect van de ruwe tijdgegevens wordt er ook een significant verschil gevonden tussen beide groepen (Z=-2,455, p=0,014). In tegenstelling tot de ruwe precisie scores waar geen significant verschil in oefeneffect is
(Z=-0,444, p=0,657). Dit geeft aan dat de prestatieverbetering afhankelijk is van de
handelingssnelheid. De precisie score heeft geen invloed op de prestatie van de spelers. Het oefeneffect is niet afhankelijk van het niveau van de spelers (Z=-0,598, p=0,550).
Concluderend kan gesteld worden dat het differentieel leren dus een beter oefeneffect geeft dan het traditioneel leren, onafhankelijk van het niveau van de spelers. Deze manier van training zou dan ook meer in de praktijk toegepast moeten worden.
Inleiding
“Je arm moet niet hier stoppen”, zegt hij en wijst naar het gras voor de voeten van de speler. “Je moet doorzwaaien en een ronde beweging maken. De arm moet in één lange as blijven.” (van Nieuwstadt, 2013).
De slag is de moeilijkste hockey techniek, aldus Delmee, voormalig Nederlands tophockeyer. “Er komt zo veel bij kijken. Polsen, rotatie, voetenwerk. Alles moet op elkaar afgestemd zijn . Wanneer komt je stick naar beneden? Wanneer stap je naar de bal toe? Waar ligt de bal ten opzichte van je voeten? Hoe raak je de bal? Hoe zwaai je door? ” (van Nieuwstadt, 2013). Voordat de slagbeweging wordt getraind krijgen de spelers eerst een instructie: houd je handen bij elkaar, leg de bal voor je linker voet, maak een zwaaibeweging naar achteren en raak de bal precies in het midden. Vervolgens gaan de spelers aan de slag. A speelt naar B, speler B neemt de bal aan en slaat vervolgens vanaf de rand van de cirkel op het doel. “Prima schot! Blijf wel naar de bal kijken als je de bal raakt.” Om de perfecte slagbeweging er helemaal in te kunnen slijpen geeft de trainer de ene na de andere aanwijzing.
Trainers streven ernaar de beweging van de sporters te reduceren tot een enkele optimale manier van bewegen (Dijkhoff, 2014). In trainingen proberen sporters de variaties in hun bewegingen terug te voeren totdat er een soort optimum is bereikt (van Nieuwstadt, 2011). Oefenen op deze ideale uitvoering van de techniek wordt binnen het motorisch leren een traditionele leersituatie genoemd. Door talrijke identieke herhalingen, waarbij de sporter keer op keer probeert het ideale plaatje te kopiëren, wordt het bewegingspatroon verbeterd . De rol van de coach bestaat daarbij vooral uit het corrigeren van een afwijking in dat
bewegingspatroon (van der Loo, 2010). Trainers die traditioneel lesgeven identificeren zich door technieken lang en vaak achter elkaar te herhalen. Doordat ze bij de opvolgende poging direct de mogelijkheid krijgen om een eventuele tekortkoming in de uitvoering te corrigeren, wordt er direct geleerd van de gemaakte fouten. Daarnaast is dit de ideale methode om een beweging in te kunnen slijpen (Beek, 2011d). Zoals het woord ‘traditioneel’ aanduidt, is dit een leermethode die al geruime tijd en nu nog steeds wordt gebruikt.
Bij bewust gestuurde bewegingen worden de skeletspiervezels aangestuurd door de hersenen via verscheidene motorische zenuwen (Jones, De Haan, & Round, 2004). De hersenen spelen dus een belangrijke rol tijdens het bewegen. Motorisch leren kan gezien worden als het
opdoen van kennis (Beek, 2011c). Zodoende kan een bewegingssturing verdeeld worden in twee aspecten. Allereerst de beheersing van de sensoriek. Dat is het gedeelte waar de waargenomen of verkregen informatie wordt verwerkt. Hieronder valt bijvoorbeeld de informatie over de stand van het lichaam, de bal en de stick tijdens de uitvoering van de slagbeweging. Het tweede aspect is de beheersing van de motoriek, oftewel het uitvoeren van een doelgerichte actie door te bewegen, alsmede de uiteindelijke slagbeweging zelf. De koppeling tussen deze beide aspectenmaakt een succesvolle uitvoering van een
bewegingsvaardigheid mogelijk (Wulf, Höss & Prinz, 1998).
Fitts en Posner (1967) stellen dat het aanleren van een complexe beweging als de forehand slag, drie stadia doorloopt. Het eerste stadium is de cognitieve oftewel de verbaal motorische fase. Hier wordt vooral de sensorische informatie over de beweging opgedaan. Dit zijn feiten en regels die met bewust verstandelijke processen worden opgenomen en desgevraagd kunnen worden benoemd. Ook wel expliciete kennis genoemd. Het model stelt dat, net als bij het traditioneel leren, de expliciete instructie onmisbaar is aan het begin van het motorische leerproces (Beek, 2011c).
Opvolgend vindt de associatieve fase plaats, hierin krijgt het sensorische plaatje een praktische uitwerking. Er worden verbindingen gelegd tussen het sensorische en het
motorische deel. De corrigerende aanwijzingen van de coach zijn in deze fase essentieel. Deze feedback kan gefocust zijn op de uitvoering van de beweging of op de mechanische- en
neurale processen die daaraan ten grondslag liggen, ook wel interne focus genoemd.
Daarnaast kan feedback ook extern gefocust zijn. Hierbij is de aandacht gericht op het effect van de beweging in de omgeving (Wulf et al., 1998). Binnen traditioneel leren wordt feedback veelal intern gefocust omdat de uitvoering ten opzichte van het ideale plaatje centraal staat. Hiermee wordt de knowlegde of performance, oftewel de kennis over de uitvoering, bij de sporter vergroot.
Gedurende de laatste fase, de autonome fase, is de motorische vaardigheid routinematig en vraagt het uitvoeren van de beweging weinig bewuste aandacht (Fitts en Posner, 1967). Deze fase kenmerkt zich door het inslijpen of het drillen. In het traditioneel leren een veelgebruikte oefenvorm.
Volgens de engram- theorie wordt een beweging, die deze stadia doorloopt, in de hersenen opgeslagen in een zogeheten engram. Deze theorie geeft aan dat een speler eerst een voorstelling maakt van hoe de ideale beweging eruit ziet en voelt. Deze
bewegingsvoorstelling wordt in het geheugen opgeslagen en een sensorisch- engram
genoemd. Wanneer de leerling zich in de associatieve fase bevind gaat hij zelf de beweging oefenen. Op dit moment worden de eigen bewegingspatronen voortdurend vergeleken met dat sensorisch- engram. Op deze manier vormt zich een bewegingsprogramma, ook wel
motorisch- engram genoemd. Tijdens de autonome fase is het motorische- engram helemaal klaar en hoeft deze niet meer met het sensorische -engram vergeleken te worden
(Cranenburgh & Mulder, 1986).
Het bovenstaand beschreven traditioneel leren is een leermethode die binnen het hockey veelvoudig, vaak ook onbewust, wordt toegepast om verscheidene technieken aan te leren. Dit is zeker niet de enige leermethode die er bestaat. Door de jaren heen zijn er verschillende denkwijzen en methoden van training geven ontwikkeld en onderzocht. Beek (2011a)
suggereert dat er, over het algemeen, geen succesvolle ideale leermethode bestaat. De effecten van een leermethode op het motorisch leerproces zijn afhankelijk van zowel het gedrag van de trainer, als dat van de speler en van de aangeboden oefeningen. Wel geeft Beek aan dat er gemiddeld gezien bij een bepaalde groep een bepaalde methode een beter leereffect blijkt te hebben dan andere methoden. Om optimale prestaties te kunnen leveren is het nuttig voor een trainer om dit te weten. De gebruikte leermethode kan dus essentieel zijn voor de prestatie van de sporter.
Differentieel leren is een leermethode met een geheel andere denkwijze dan het traditioneel leren. Deze leermethode verwerpt de gedachte over het ideale plaatje en geeft aan dat deze niet bestaat. Elk mens is uniek, ieder heeft zijn eigen lichaamsbouw, elk lichaam wordt op een eigen wijze aangestuurd en zo heeft eenieder dus ook zijn eigen bewegingspatroon.
Savelsbergh merkt op: “Als de lichamen van mensen zo sterk verschillen, dan is het naïef om te denken dat je wereldkampioen kunt worden door de wereldkampioen na te doen.” (van Nieuwstadt, 2011). Ook binnen een hockeyteam heb je verschillende spelers met elk hun eigen bewegingspatroon en speelwijze. Die kun je nooit allemaal een beweging aanleren die precies hetzelfde is.
Naast de grote verscheidenheid tussen de verschillende individuen onderkent een identieke beweging van dezelfde persoon eveneens verschillen. Zo hadden Bernstein (1967) en Hatze (1986) jaren geleden al aangetoond dat de mogelijkheid dat eenzelfde beweging twee keer op identieke wijze uitgevoerd kan worden heel klein is. Dit wordt bevestigd door Schöllhorn, een grote voorvechter van het differentieel leren, die aangeeft dat een bewegingspatroon nooit
exact hetzelfde is (Schöllhorn, 1998). “Zelfs in een ogenschijnlijk eentonige sport als darts is de variatie verassend groot”, verteld Beek (van Nieuwstadt, 2011).
Bij open vaardigheden is deze variatie nog veel groter. Bij een gesloten vaardigheid is de situatie voorgaand al bekend en redelijkerwijs gelijk. Daarentegen kenmerkt een open vaardigheid zich juist door continue verandering en onvoorspelbaarheid (Di Russo et al., 2010). Tijdens een hockeywedstrijd kom je nooit in eenzelfde situatie terecht. Wanneer we alleen het scoren eruit halen, zien we dat de richting en de afstand tot het doel voortdurend variëren. Daarnaast krijgt een speler ook te maken met tegenstanders die elk schot op doel op een verschillende manier proberen te blokkeren. Zo is alleen al de forehand slag tijdens een wedstrijd nooit eenzelfde beweging. Je eigen positie, die van de bal en die van de
tegenstander(s) veranderen continue. Telkens moeten er een nieuwe oplossingen gevonden worden.
Deze grote diversiteit maakt het onwenselijk de training, zonder variatie, specifiek in te richten naar het bewegingsideaal. Volgens Schöllhorn moet er met veel variatie worden getraind, waardoor de speler constant in een andere nieuwe situatie terecht komt. Middels deze variatie moeten de spelers het motorisch probleem, waarmee ze worden geconfronteerd, steeds weer opnieuw oplossen (Beek, 2011e).
Het idee achter het gevarieerd oefenen is dat het de effectiviteit van de schema’s om deze beweging uit te voeren doet toenemen. Een schema is een gegeneraliseerd motorprogramma waarin klassen worden gevormd van gelijksoortige bewegingen (Schmidt, 1975a). In deze schema’s worden geen ideale bewegingen opgeslagen, maar bepaalde principes en regels waarmee vooropgezette doelen bereikt kunnen worden. Men kan deze schema’s vergroten door de eigenschappen van de beweging(en) te variëren. Variatie leidt ertoe dat het brein gestimuleerd wordt tot het aanmaken van nieuwe verbindingen bij de reeds bekende informatie (Beek, 2011d). Hetgeen leidt tot de meest efficiënte en persoonlijke
bewegingsuitvoering. Hiermee wordt men geacht ook beter in staat te zijn om zich aan te passen aan de verschillende omstandigheden, alsook om tussen de verschillende taken verbanden te leggen (Schmidt & Bjork, 1992). Het succes van de bewegingsprestatie wordt dus bepaald door de mate van variabiliteit (Beek, 2011d). Hoe gevarieerder de
bewegingsuitvoering, des te sterker de interne representatie, het schema voor de betreffende vaardigheid (Schmidt & Lee, 2005).
Samenvattend bestaat leren, middels de traditionele leermethode, uit het terugdringen van afwijkingen van een extern gedefinieerd bewegingsideaal. Differentieel leren volgens het motorisch leren wordt daarentegen bevorderd door het aanbrengen en vergroten van de verschillen tussen opeenvolgende pogingen. Dit uit zich door een andere kijk op het leerproces. Het traditioneel leren stelt een, al dan niet, stapsgewijze benadering van het bewegingsideaal voorop. Daarentegen benadrukt het differentieel leren de fluctuaties die gepaard gaan met het ontstaan van nieuwe bewegingspatronen (Beek, 2011e).
De redenatie van het differentieel leren is verder uitgewerkt in termen uit de ‘niet-lineaire dynamica’ (Beckmann, Frank, Michelbrink & Schöllhorn, 2008). Deze bestaat uit drie centrale notities. De eerste is het proces van “neurale zelforganisatie”. Deze geeft aan dat de optimale uitvoeringswijze niet van buitenaf wordt opgelegd, maar zich autonoom ontwikkelt op een voor het individu kenmerkende wijze. Vervolgens kent het ook de ‘niet lineaire fasetransitie’. Deze geeft aan dat het komen tot een totaalpatroon van de beweging, gepaard gaat met en wordt gefaciliteerd door, aanzienlijke fluctuaties in de uitvoering. Deze fluctuaties zijn toevallig van aard en verschaffen de informatie die nodig is om tot een nieuw bewegingspatroon te komen. Als laatste kent het stochastische resonantie. Deze indiceert zich doordat signalen juist zichtbaar worden door het toevoegen van ruis, perturbatie of het (deels) blokkeren van de zintuiglijke waarneming. Dit zorgt voor het optimaliseren van de uitvoeringswijze (Mayer-Kress, Michelbrink, Newell & Schöllhorn, , 2009).
In principe zijn er 3 aangrijpingspunten voor het aanbrengen van variatie, namelijk de taak, de omgeving en het individu (Beek, 2011e). Zo liet Schmidt medio jaren zeventig al zien dat proefpersonen die een bal mikken op verschillende doelen, doeltreffender leren gooien dan mensen die steeds op hetzelfde doel mikken (Schmidt, 1975b). Er is variatie aangebracht binnen de omgeving. Een ander voorbeeld van differentieel leren, maar dan met variatie in de taak, is het bekende Youtube filmpje van de kogelstoter Valentiner (Djanssen, 2007). Je ziet hem in dit filmpje op allerlei verschillende manieren de kogel stoten. Van direct naar de grond stoten tot juist hoog de lucht in, met allerlei rare caperiolen vooraf, en in verschillende uitgangshoudingen. Bij elke kogel die gestoten werd kreeg Valentiner een nieuwe taak. De suggestie wordt gewekt dat Valentiner door dit differentieel leren in 2007 de zilveren medaille won op het Duitse kampioenschap. Echter door afwezigheid van aantonende noodzakelijke gegevens en metingen kan dit niet met zekerheid worden vastgesteld. Er zijn wel degelijk experimentele resultaten beschikbaar die dit wel kunnen aantonen (Beek, 2011e).
Een dergelijk onderzoek is bijvoorbeeld dat van Schöllhorn, Paschke & Beckmann (2005). Zij onderzochten studenten (n=51) tijdens het maken van een set up en een onderarmse techniek bij het volleybal. De groep werd verdeeld in een traditionele- en differentiële groep. Eenieder kreeg 6 weken lang les middels de bijbehorende leermethode. Er werd daarbij een voor-, een na, retentie- en een transfertest uitgevoerd. Binnen deze test werd de schotnauwkeurigheid gemeten door middel van een puntenverdeling in vlakken op een 5delige kast. Bij de transfertest stond deze op een andere hoek ten opzichte van de voormeting. Uit deze studie blijkt dat de differentieel lerende groep tot betere leerresultaten leidt. Zowel bij de post-, retentie- als de transfertest.
Een ander voorbeeld is het onderzoek van Trockel & Schöllhorn (2003) dat differentieel leren had toegepast binnen het voetbal. Ze hadden 20 proefpersonen die gelijkmatig verdeeld werden over een differentiële - en een traditionele groep. Beide groepen kregen 6 weken lang 2 maal per week schiettraining. De trainingen van de traditionele groep waren gebaseerd op een conventionele methode, waarbij er veel werd herhaald. Daarentegen werd er binnen de trainingen van de differentiële groep een oefening niet meer dan twee keer uitgevoerd. Zo werden er bijvoorbeeld allemaal pirouettes gedraaid, voordat er op doel geschoten werd. Tijdens de test werd het doel in zones verdeeld, waarin verschillende punten van 1 tot 6 gescoord konden worden. Spelers moesten vanuit zeven verschillende plekken rond de 16- meter lijn steeds 5 ballen schieten. De prestatie was afhankelijk van het totaal aantal
gescoorde punten. In de voormeting werd tussen de twee groepen geen significant verschil gevonden. Daarentegen werd er in de nameting wel een significant verschil gevonden, dat aanduidt dat de differentiële groep nauwkeuriger schoot dan de traditionele groep.
Ook is er al eens eerder een onderzoek gedaan bij het scoren binnen het hockey. Dit was alleen bij een andere techniek dan de forehandslag. In het zaalhockey, waarbinnen het onderzoek werd uitgevoerd, is een forehandslag niet toegestaan. Er kan daar alleen gescoord worden met een push- of een flickbeweging. Tijdens de voormeting moesten de spelers vijf maal pushen in de hoek rechtsonder en vijf keer flicken in de linker bovenhoek. Hierna werden de proefpersonen (n = 43), ervaren hockeyspelers, willekeurig in vijf groepen verdeeld. Deze bestond uit één controle groep, die de metingen hadden gedaan maar geen trainingen hadden ondergaan. De contextuele interferentiegroep hadden geen doelwitvariatie, maar deden een flick- en pushbeweging in een random volgorde. Daarnaast waren er nog drie groepen waarin differentieel leren is toegepast op verschillende wijzen. In de eerste groep werd het doelwit, ofwel de omgeving, constant veranderd en was er geen variatie in de
beweging. Bij de tweede groep was er geen sprake van bewegingsherhaling. Hier werd dus alleen gevarieerd binnen de taak. Het doel bleef echter hetzelfde. In de laatste differentiële groep werd er zowel gevarieerd in de omgeving, als in de taak. Alle spelers kregen zes weken lang, twee maal per week, training. Per training deed elke speler 20 maal zowel de flick, als de push. Na al deze trainingen werden er bij elke groep een post-, een transfer- als twee retentietesten afgenomen, waar bij de spelers de precisie werd gemeten. De resultaten van de transfer- en retentietesten laten onder andere zien dat de differentiële leermethode de
hockeyspelers in staat stelt om zich sneller aan te passen aan nieuwe situaties (Beckmann, Winkel, & Schöllhorn, 2010).
Ondanks dat de onderzoeken een positiever resultaat aangeven bij het differentieel leren heeft het waanbeeld van het bewegingsideaal ertoe geleid dat tegenwoordig nog steeds bij het (aan)leren van vaardigheden te veel aandacht bestaat voor de beweging op zich (Beek,
2011a). “Negentig procent van de hockeytrainers oefent vooral door gebruik te maken van het drillen en door de spelers bewegingen te laten herhalen”, aldus Lammers (van Nieuwstadt, 2013).
Alle drie de onderzoeken geven aan dat het oefenen van de techniek met een differentiële methode een significant beter resultaat geeft op de nauwkeurigheid van de techniek, dan wanneer er met een traditionele methode wordt gewerkt. Deze nauwkeurigheid werd gemeten in een voorspelbare situatie. Het was bij de proefpersoon van te voren al bekend wat er gedaan moest worden, dus was er sprake van een gesloten situatie. De vaardigheden die in bovenstaande onderzoeken werden getest, worden in de wedstrijd in een open situatie uitgevoerd. Zo zijn in de wedstrijd bij zowel de set-up, de onderarmse techniek, het
voetbalschot, en de push- en de flicktechniek nooit exact hetzelfde en altijd onvoorspelbaar. Snelheid en hoek van de bal, maar ook stand van het lichaam en de posities van de
medespelers en de tegenstanders veranderen continue. Dit komt niet overeen met de situatie waarin in bovenstaande onderzoeken zijn gemeten.
Bij spelsporten is nauwkeurigheid niet de enige factor die aangeeft hoe goed iemand de beweging beheerst. Zo zijn goed beheerste bewegingen vaak ook herkenbaar aan de
accuratesse en de handelingssnelheid en worden ze veelal vloeiend uitgevoerd. Ook neemt de trefzekerheid toe (Fintelman, 2013). In een wedstrijd komt er veel meer kijken dan alleen het goed uitvoeren van de beweging. Bij spelsporten gaat het vaak om het resultaat van de beweging. Het maken van de juiste keuze, aanpassen aan de omgeving en prescanning zijn
belangrijke vaardigheden die leiden tot een goed resultaat. Voor het wedstrijd-situatief testen van een vaardigheid is het dus belangrijk dat deze bovengenoemde vaardigheden worden meegenomen. Dit kan alleen plaats vinden in onvoorspelbare situaties, die continue veranderen.
Met als doel om het differentieel leren meer in de praktijk op de hockeyvelden terug te zien, moet de interventie aangepast worden aan de situaties van de gemiddelde hockeyclubs. Zo moeten de trainingen niet alleen gegeven kunnen worden door goed opgeleide trainers maar ook bruikbaar gemaakt zijn voor onopgeleide trainers. Daarnaast moet het benodigde
materiaal beschikbaar zijn bij amateur hockeyclubs en is er voor gekozen niet te werken met dure technische materialen. Ook moeten de trainingen afgestemd zijn op het gebruik door een heel team (ca. veertien spelers). Als laatste moet er rekening gehouden worden met het feit dat een amateur-team gemiddeld maar ongeveer twee maal per week training van een uurtje krijgt, waarbinnen vaak verschillende aspecten getraind moeten worden. Dus kan er hierbij niet een uur lang worden getraind op eenzelfde vaardigheid.
Verder wordt er in voorgaande onderzoeken te weinig aandacht besteed aan het reeds aanwezige vaardigheidsniveau en de nodige ervaring van de spelers op de invloed van het oefeneffect van het individu. Bij contextuele interferentie, de leermethode waarbij sterk afgewisseld wordt tussen de verschillende vaardigheden, wordt geconcludeerd dat het effect minder sterkt is bij beginners dan bij vergevorderden. Hier wordt aangegeven dat de
beweging eerst veel moet worden herhaald en beheerst, alvorens er meer gevarieerd kan worden tussen de verschillende vaardigheden (Beek, 2011d). Differentieel leren komt echter niet overeen met deze leermethode omdat er dan voornamelijk wordt gevarieerd in de beweging zelf, in tegenstelling tot de variatie tussen de verschillende vaardigheden.
De onderzoeksvraag luidt dan ook: Is er na 4 weken training een verschil op te merken in het oefeneffect tussen de traditionele of differentiële leermethode van de forehandslag in het hockey. Gemeten in een setting waarin veel wedstrijd situatieve elementen terugkomen, bij de verschillende jeugdteams van een amateurhockeyclub. De gegeven trainingen zijn bruikbaar voor onopgeleide trainers en kunnen gegeven worden met het materiaal en het aantal spelers van een gemiddeld hockey team.
Hiernaast luidt de deelvraag: is het verschil in oefeneffect bij de spelers afhankelijk van het niveau van de speler en is dit afhankelijk is van de lesmethode?
Een hockeywedstrijd is resultaatgericht, het gaat nu eenmaal om welk team binnen een
wedstrijd de meeste doelpunten scoort. Het maakt daarbij niet uit met welke techniek de bal in het doel wordt geslagen. Als de bal uiteindelijk maar tussen de doelpalen beland. In de
ontworpen test, met wedstrijd situatieve elementen, wordt dan ook de kwaliteit van de beweging buiten beschouwing gelaten. Het terugdringen van afwijkingen in het
bewegingsideaal zou naar verwachting dan ook weinig oefeneffect hebben op het ontworpen kwantitatieve meetinstrument. Er wordt daarom verwacht dat de differentiële leermethode een groter oefeneffect oplevert dan de traditionele leermethode.
Een goede speler is in staat om een vaardigheid uit te voeren in een heel breed spectrum van situaties (Fintelman, 2013). Wanneer een speler differentieel getraind wordt, met veel variatie, wordt de speler steeds in verschillende situaties gebracht waarin de speler zich moet
aanpassen. Daarnaast bouwt de speler door de ruime mate van variatie een groter cognitief schema op dan bij het herhalen en inslijpen van de beweging (Schmidt, 1975a). Met een breder cognitief schema is een speler beter in staat zich aan te passen aan verschillende omstandigheden (Schmidt & Bjork ,1992). Er wordt verwacht dat in een meting met onvoorspelbare situaties de prestatieverbetering van differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren groter zou zijn.
Naarmate iemand steeds meer getraind raakt, zie je steeds minder snel resultaat. Dit is de wet van de verminderde meeropbrengst. Zo wordt er verwacht dat bij spelers met minder ervaring met de forehand-slag een groter oefeneffect zal optreden. Daarnaast wordt er verwacht dat dit oefeneffect bij differentieel leren groter zal zijn dan bij traditioneel leren.
Methode
DeelnemersAan dit onderzoek deden in totaal 55 meisjes (100%) mee, met een gemiddelde leeftijd van 13,55 (1,36) jaar en 6,43 (2,56) jaar hockey ervaring. Het aantal proefpersonen was afkomstig uit de teams MC2, MC3, MB3 en MB7 van de Mixed Hockey Club De Kikkers, gelegen in Nieuw –Vennep gemeente Haarlemmermeer. Dit is een snelgroeiende dorpsclub met een groot aantal jeugdleden. De teams spelen op een verschillend niveau wat varieert van 1e tot 4e klasse. Alle C en B junioren van de club trainen structureel tweemaal per week gedurende 75 minuten.
De groep bestond uit 2 selectie teams met een gemiddelde hockeyervaring van 8,13 (1,29) jaar. Eén team zat in de differentiële groep en het andere team zat in de traditionele groep. De andere groep bestond uit twee breedte teams die een aantal klassen lager hockeyen en een stuk minder hockey ervaring hebben, gemiddeld 4,22 (1,93) jaar.
In de traditionele groep zaten 26 (47,3%) proefpersonen met een gemiddelde hockey ervaring van 6,38 (1,41) jaar. De differentiële groep bestond uit 29 (52,7%) proefpersonen met een gemiddelde hockey ervaring van 6,48 (3,30) jaar.
De ouders hebben een mail gekregen met hierin een korte uitleg van de test (zie bijlage 4).
Taak en meetinstrumenten
Er is een kwantitatief meetinstrument ingezet. Om de handelingssnelheid en de precisie van de forehandslag te kunnen meten is er een test ontwikkeld die gebaseerd is op de
‘Loughborough Soccer Passing Test’ (LSPT)en ontwikkeld door Ali et al. (2007). Dit is een relatief betrouwbare en valide test die veel gebruikt wordt binnen het voetbal om de
balvaardigheid en handelingssnelheid te kunnen meten. (Ali, 2010; BenOunis et al., 2013; McDermott, Burnett, & Robertson, 2015).
Omdat het toetsen van het oefeneffect in een wedstrijd situatieve situatie het doel van dit onderzoek is, moest er een test ontwikkeld worden waar veel wedstrijdelementen in terug komen. Dit houdt in: aanpassen aan de situatie, precisie van de slag, handelingssnelheid en de mate van druk waar rekening mee gehouden moest worden.
De verschillende situaties zijn gecreëerd door te werken met Smartgoals. Dit zijn lichtjes die kunnen veranderen van plaats, waardoor de speler van te voren nooit weet wat hij moet doen. En de mate van onvoorspelbaarheid wordt verhoogd.
Tijdens de test worden er twee kwantitatieve variabelen gemeten: de handelingssnelheid en de precisie van het slaan.
De opstelling van de test bestond uit een vierkant van 150 bij 150 centimeter, temidden van twee kaatsbalken en twee doeltjes. De kaatsbalken stonden op een afstand van 2,50 meter van het vierkant, diagonaal tegenover elkaar. De doelen bevonden zich eveneens diagonaal tegenover elkaar, maar wel op 10 meter (zie figuur 1). Het vierkant word met 4 oranje flat markers aangegeven en die werden op hun beurt weer met Duck tape met elkaar verbonden. Tijdens de test mocht men het vierkant niet overschrijden.
Achter de twee doeltjes stonden twee blauw licht gevende Smartgoals, die handmatig konden worden geswitched. Hetzelfde gold voor de geel licht gevende kaatsbalken.
Elke aangespeelde bal word eerst met een push tegen één van de twee balken gekaatst en vervolgens met de forehand geslagen in één van de twee doelen. Tegen welke balk er gekaatst moet worden en in welk doel er gescoord moet worden is geheel afhankelijk van de
oplichtende Smartgoal.
Er worden punten gescoord voor precisie door te mikken op het middelste witte vlak in het doel. Wanneer de bal precies dit witte vlak raakt, is dit 3 punten waard. Wanneer de spelers hier aan beide zijden 50 centimeter van af zaten konden ze 2 punten verdienen, dit
aangegeven met tape. Helemaal aan de buitenkant van het doel was 1 punt (zie figuur 2). En als ze buiten het doel schoten moet de bal helemaal opnieuw gespeeld worden tegen zowel de balk als in het doel dit kost de speler dan extra tijd.
Figuur 2: punten verdeling doel
Figuur 1: opstelling test
Ook wanneer de bal naast de balk word gespeeld, deze niet terug komt in het vierkant of er een overtreding word gemaakt (denk hierbij aan shoot, bolle kant, etc) word een nieuwe extra strafbal ingebracht wat automatisch extra tijd oplevert.
Wanneer de zeven ballen precies in het midden van het doel worden gespeeld kan er een maximaal aantal punten van 21 worden behaald.
Het doel was om zo veel mogelijk punten te scoren en precisie in de slag te leggen. En daarnaast ook in een zo snel mogelijke tijd alle ballen te verwerken, handelingssnelheid. Dit heeft meestal een negatieve invloed op elkaar.(Fitts & Peterson, 1964)
Bij de test staan drie onderzoekers. De eerste onderzoeker speelt de ballen op eenzelfde snelheid aan op het moment dat de bal de doellijn of zijlijn passeert. Hierdoor komt de
component van de snelheid van de bal ook terug in de test. Wanneer een speler hard kan slaan heeft dit een voordelige uitkomst op de gemeten tijd. De andere onderzoeker is
verantwoordelijk voor het verzetten van de Smartgoals in steeds ongeveer gelijke patronen. Hij zorgt ervoor dat de hoek tussen de balk en het doel drie maal op 180 graden stond en vier maal moest er 45 graden gedraaid worden. Daarnaast was hij ook bezig met het bijhouden van de punten. De laatste onderzoeker houdt de tijd bij, deze startte wanneer de bal de stick van de aan speler los liet en stopte wanneer de laatste bal de doellijn passeerde. Daarnaast fungeert hij ook voor scheidsrechter, wanneer er een overtreding gemaakt word fluit hij wat betekende dat de huidige bal weggespeeld moet worden en er een nieuwe bal aangespeeld word. Naast de onderzoekers worden de afgenomen testen ook gefilmd. Zo kon er
teruggekeken worden om puntentellingen of tijd te meten.
Procedure test
Voor de test kregen alle personen een blaadje met de uitleg van de test, zodat alle proefpersonen gelijk geïnformeerd waren over de test (zie bijlage 3).
Hierna kreeg ieder 5 ballen om te oefenen voordat de test begon. Dit om het performance effect, het effect dat proefpersonen een tweede meting anders performen vanwege de bekendheid met de situatie, wordt gereduceerd.
De proefpersoon nam plaats in het rechthoekige gebied, te midden van alle balken en doelen. Hem werd gevraagd zich op te stellen met het gezicht naar de onderzoeker. Dat was degene die, tijdens alle testen, elke bal zo zuiver mogelijk met dezelfde snelheid aanspeelde. De tijd startte wanneer de eerste bal de stick van de onderzoeker die de ballen aanspeelde verliet.
Wanneer de bal tegen een balk aan werd gespeeld, kaatste deze terug en moest deze in het vierkant weer aangenomen worden. Na het raken van een balk of doel werden de smartgoals achter deze objecten eventueel geswitched. Dit switched vond niet na elke kaats of schot plaats omdat dit dan een voorspelbare situatie zou worden. De bal moest altijd op doel worden geschoten met een slagbeweging. Afhankelijk van de precisie waar de bal het doel raakte konden er 1, 2 of 3 punten behaald worden. Wanneer de bal niet in het doel belande moest deze helemaal opnieuw worden gespeelt wat extra tijd opleverde, dit was dus een extra bal bij de standaard zeven ballen. Wanneer de zevende bal in het doel beland werd de tijd stop gezet en de totaal aantal punten die behaald waren met deze zeven ballen bij elkaar opgeteld. Dit konden dus minimaal 7 punten zijn en maximaal 21.
Ter verduidelijking van de test vind u op onderstaande links een filmpje en animatie:
https://youtu.be/NKk5-JoEaw4 (filmpje)
https://youtu.be/ct8SmNY4xEQ (animatie)
Figuur 3: Oefeningen traditioneel leren
Traditionele groep
Tijdens de trainingen die de traditionele groep kreeg stond het drillen en inslijpen van de techniek centraal. In totaal hebben de proefpersonen 8 oefeningen gedaan. Twee oefeningen per training. In de oefening kreeg elke speler 20 ballen. De oefeningen waren bijna identiek en bevatte maar weinig variatie. Zie figuur 3.
Voor de oefeningen werd de expliciete kennis van de beweging opgehaald. Dit door te vragen wat belangrijk is bij de forehand slag. Tijdens de oefeningen kregen de spelers feedback door middel van knowlegde of performance. Er werden aanwijzingen geven over de stand van de lichaam, de bal of de stick. Er werd geen aandacht besteed aan het resultaat van de beweging.
Ter verduidelijking van de oefeningen vind u animaties op onderstaande link:
https://youtu.be/QMASx166Thg
Daarnaast vind u hier een filmpje met een aantal praktijk voorbeelden:
https://youtu.be/y0F_0AiIqPc
Differentiële groep
Week 1: in de eerste week is er getraind op de forehand slag zonder weerstand. Door het veranderen van de taak (zie tabel 1) en materiaal (zie tabel 2) is de slag op veel verschillende manieren gemaakt. Dit is in verschillende contexten geoefend (zie tabel 3).
Tabel 1: variaties in taak Variaties in taak
Met 1 voet op een rondje blijven staan (accentueerd kort draaien) Voeten tegen elkaar
Met 1 hand slaan zowel links als recht (accentueerd het doorzwaaien) Knieën gestrekt (lichaamszwaartepunt hoog)
Handen uit elkaar
Bal ver voor je/ dicht bij je Bolle kant
Voetenstand: links / rechts voor Met handschoenen
Stick andersom
Stick vanaf je schouder Pirouette voor de beweging Op één been
Enkele voorbeelden vind u in de link hieronder:
https://youtu.be/SXQgXAmjSuM
Tabel 2: variaties in materiaal Variaties in het materiaal
Verschillende ballen Verschillende sticks Verschillende ondergrond
Zaalballen Keepersstick Plastic
Tennisballen Zaalstick Grasmatje
Golfballen Kleine stick
Föhmballen
Deze taken werden in verschillende contexten geoefend: (zie figuur 4) Tabel 3: variaties in context
Variaties in het context 1.Rechtstreeks
2. Vanuit een pass
3. Vanuit een kaats tegen de balk
4. Op een “snuiflijntje”. Hier liggen meerdere ballen op een lijn. Zie ook wel onderstaande links: https://youtu.be/P7s57Nb_Emc (filmpje), https://youtu.be/4FrTZGqQxlc (animatie)
Figuur 4: oefen contexten differentieel leren
Week 2: In deze week is de nadruk gelegd op het variëren van de omgeving.
Oefening 1:
De trainer of een aangewezen speler roept steeds een kleur(rood, blauw of geel) met vervolgens een cijfer(1, 2 of 3). Speler A krijgt de bal aangespeelt van de speler die staat bij opgenoemde kleur. En verwerkt deze in het doel die behoord hij het genoemde nummer. Eventueel kan een pion omgekeerd worden gezet zodat het doel van het spel wordt gericht op het resultaat: schiet de juiste pion om. Kan ook een klein vierkant gemaakt worden om het kort draaien te stimuleren. (zie figuur 5).
Oefening 2: Voetenwerk aanpassen.
In deze oefening heb je één speler die ballen met zijn handen op verschillende plaatsen ten opzichte van het doel neerlegd. Wanneer de bal is neergelegd moet deze zo snel mogelijk worden geslagen in het doel. Dit moet in één keer, de bal mag niet door de speler zelf goed gelegd worden. De speler moet hierdoor in de oefening steeds zijn voetenwerk aanpassen aan de positie van de bal ten opzichte van het doel. Ook in deze oefening kan er een pion in het doel zetten die omgeschoten moet worden. In onderstaande link ziet u een filmpje van de oefening:
https://youtu.be/SHv_NWqw_DQ
Figuur 5: Oefening verschillende omgevingen
Figuur 6: oefening schouder tik Oefening 3: schouder tikken.
De speler speelt de bal tegen de balk. Op dat moment tikt de verdediger de afwisselend de rechter of linker schouder van de aanvaller aan. De aanvaller moet zich hierop aanpassen door rechtsom of linksom weg te draaien en te scoren. Later kreeg de verdediger alleen de opdracht zich op een kant te positioneren in plaats van de schouder aan te tikken. Hierop moet de aanvaller dan anticiperen. Aan het eind kreeg de verdediger een stick waarmee hij mocht verdedigen. (zie figuur 6).
Week 3: In deze week ligt de nadruk op het snel handelen en tijdsdruk. Oefening 1: tijdsdruk.
a. De speler kreeg in verschillende contexten. (zie week 1) Een tijdsruk opgelegd door middel van hardop aftellen. Dit aftellen ging steeds sneller waardoor de spelers steeds sneller
moesten handelen.
b. Hierna kwam hetzelfde principe. Alleen dan met een fluitje. Elke keer wanneer er werd gefloten, kwam er een nieuwe bal.
Oefening 2:estafette
Team A en B speelden tegen elkaar. De bal gaat van 1 naar 2, speler 1 krijgt de bal terug en slaat rand cirkel op doel. De volgende bal kan pas gespeelt worden als de speler die geslagen heeft klaar staat om de bal aan te nemen. Je moet dus snel slaan. Het team dat als eerste tien keer heeft gescoord is de winnaar. (zie figuur 7).
Figuur 7: oefening estafette
Week 4: In deze week werd er gewerkt met weerstand. Oefening 1: uitloper
Trainer of speler speelt de bal tegen de balk. Op dat moment rent de speler vanaf de achterlijn als verdediger naar de aanvaller om weerstand te leveren. De afstand tussen de verdediger en aanvaller kon gevarieerd worden in afstand en richting voor variatie. (zie figuur 8).
Oefening 2: slaan en verdedigen
Wanneer het fluitje gaat mogen spelers A en B tegelijk oplopen en slaan op rand cirkel. Na het slaan mag je de andere aanvaller verdedigen. Dit stimuleert om snel te slaan. Wanneer er gescoord wordt krijg je een punt.
Figuur 8: oefening uitloper
Figuur 9: oefening slaan en verdedigen
Data verzameling en statische analyse
Zowel de gemeten tijd als de score voor precisie werd verzameld in Exel 2016. Dit werd voor de voor- en nameting uitgewerkt. Per test werd de score voor precisie van de tijdsscore afgehaald wat een totaalscore opleverde. Bijvoorbeeld een tijdsscore van 83 seconden een één precisie score van 15 punten levert een prestatiescore van 68 op. Deze datasheet werd overgenomen in SPSS 22.0, een programma dat tevens werd gebruikt voor alle statische analyses.
Het analyseren van de data werd gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Dit werd gedaan met de Kolmogorov- Smirnov test. Ook werd de Skewness en Kurtosis meegenomen om de normaliteit te testen. De metingen bleken niet normaal verdeeld te zijn. Hierom zijn er non-parametrische testen gebruikt.
Er zijn gerichte metingen uitgevoerd naar de ruwe tijd, ruwe precisie en prestatie scores. Er is bij de verschilscores tussen de voormeting en de nameting met behulp van de Mann-Whitney U test gekeken of er een significant verschil is tussen de differentiële en traditionele groep. Wanneer er een significant verschil uit kwam is er met verschillende post-hoc tests bekeken waar dit verschil zat.
Voor het beantwoorden van de deelvraag of het verschil in oefeneffect afhankelijk is van het de ervaring van de speler is ook een Mann-Whitney U test gebruikt. De groep met ‘veel ervaring’ werd hierin vergeleken met de groep met ‘weinig ervaring’. Daarnaast is er gekeken of er sprake was van een verminderde meeropbrengst door te kijken of er een significant verschil optrad tussen de traditionele en differentiële groep in enkel de voormeting en enkel de nameting. Dit aan de hand van een Wilcoxon Signed Rank test.
Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een p <0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
Resultaten
Relevante SPSS outputs zijn bijgevoegd in bijlage 1 op volgorde van resultantensectie. De test groep bestond enkel uit meisjes (n=55), waarvan 92,7% (n=51) de voor-en nameting hebben gedaan. De meiden hebben een gemiddelde leeftijd van 13,55 (1,36) jaar en 6,43 (2,56) jaar hockey ervaring.
In de traditionele leer groep (n=26) is bij 92,3% (n=24) zowel de voor- als nameting
afgenomen, in de differentieel leren groep (n=29) respectievelijk 93,1% (n=27). Er zijn dus 2 missende waarden bij de traditionele groep en 2 missende waarden bij de differentiële groep. Bij alle proefpersonen is zowel de tijd in secondes als het aantal punten voor precisie
gemeten. De uiteindelijke prestatie score is berekend door de punten voor precisie van de gemeten tijdscore af te halen. Op basis van deze gegevens is de gemiddelde prestatie van de bewegingsuitvoering van de traditionele en differentiële groep bepaald.
Op basis van bovenstaande gegevens is de gemiddelde prestatie bepaald van zowel de traditionele als differentiële groep. Daarnaast is bij zowel de voormeting als de nameting bekeken of er een verschil is tussen beide groepen.
Verschil tussen de traditionele en differentiële groep; prestatie (gemeten tijd – punten voor precisie)
De gemiddelde prestatie van de traditionele groep was bij de voormeting 57,58 (15,15) en bij de nameting 51,29 (14,31). Bij de differentiële groep was dit respectievelijk 71,59 (27,79) bij de voormeting en 49,11 (20,36) bij de nameting. (zie tabel 4).
Tabel 4: Gemiddelde prestatie en Standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de voormeting en de nameting
N Gemiddelde SD
Voormeting Traditionele groep 24 57,58 15,15
Differentiële groep 27 71,59 27,79
Nameting Traditionele groep 24 51,29 14,31
Differentiële groep 27 49,11 20,36
Figuur 10: Lijngrafiek van de prestatieverbetering tussen de voormeting en de nameting van de traditionele groep en de differentiële groep
De K-S-test (met Lilliefors correctie) laat zien dat de verdeling van de waarden bij de voormeting en de nameting significant verschillen van de normaalverdeling (p<0,05). Wat aangeeft dat er non-parametische testen gebruikt moeten worden.
Om het interactie effect te bekijken is er gewerkt met de verschilscores tussen de voor- en nameting. Met behulp van de Mann-Whitney U test is er gekeken of hier een significant verschil is tussen de traditionele en differentiële groep. Het verschil in oefeneffect tussen de traditionele en differentiële groep was significant (Z=-2,261 , p=0,024).
Met post-hoc tests is gekeken waar het verschil in effect zit. Met de Wilcoxon Signed Rank test wordt het verschil in voormeting en nameting bekeken. Wanneer er alleen gefocust wordt op de prestatieverbetering van de traditionele groep tussen de voor- en nameting wordt er geen significant verschil gevonden (Z=-1,750, p=0,080). Daarentegen bij de
prestatieverbetering van de differentiële groep wel (Z=-4,349, p=0.000). Dit geeft aan dat de differentiële leermethode wel degelijk een betere prestatieverbetering oplevert dan de
traditionele leermethode. 40 45 50 55 60 65 70 75 V O O R M E T I N G N A M E T I N G PR ES TA TI E Traditioneel Differentieel 25
De Mann Whitney U test geeft aan dat bij de voormeting het verschil tussen de traditionele en differentiële groep niet significant verschilt (Z=-1,595, p=0,111). Ook bij de nameting is het verschil tussen de traditionele en differentiële groep niet significant (Z=-1,143, p=0,253). Alle p-waardes zijn overzichtelijk weergegeven in onderstaand tabel(zie tabel 5).
Tabel 5: p-waardes van interactie effect en post-hoc tests van de totale prestatie
* p<0,05: significant verschil tussen de verschillende groepen bij voor en nameting. **p<0,05: significant verschil tussen verschil voor en nameting
*** p<0,05: significant verschil tussen differentiële en traditionele groep
Verschil tussen de traditionele en differentiële groep; gemeten tijd
De gemiddelde tijd van de traditionele groep was bij de voormeting 68,13 (14,74) en bij de nameting 62,50 (14,09). Bij de differentiële groep was dit respectievelijk 82,81 (28,81) bij de voormeting en 60,81 (20,05) bij de nameting (zie tabel 6).
Tabel 6: Gemiddelde tijd en Standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de voormeting en de nameting
N Gemiddelde SD
Voormeting Traditionele groep 24 68,13 14,74
Differentiële groep 27 82,81 28,81
Nameting Traditionele groep 24 62,50 14,09
Differentiële groep 27 60,81 20,50
Oefeneffect tussen lesmethodes: p = 0,024* Het verschil tussen de voormeting en de nameting
Traditionele groep p = 0,080**
Differentiële groep p < 0,001**
Het verschil tussen de traditionele en differentiële groep
Voormeting p = 0,111***
Nameting p = 0,253***
Figuur 11 Lijngrafiek van de verbetering in de tijd tussen de voormeting en de nameting van de traditionele groep en de differentiële groep
Ook wanneer er alleen gefocust wordt op de gemeten tijd van de spelers wordt er een
significant interactie effect gevonden tussen de traditionele en differentiële groep in de voor- en nameting (Z=-2,455, p= 0,014).
Net als bij de prestatie is het verschil in de gemeten tijd tussen de voor- en nameting van de traditionele groep niet significant (Z=1,586, p=0,113). Bij de prestatieverbetering van de differentiële groep wordt wel een significant verschil gevonden (Z=-4,362, p< 0,001). Ook hier geeft de differentiële leermethode een beter oefeneffect dan de traditionele leermethode. De Mann Whitney U test geeft aan dat bij de voormeting het verschil tussen de traditionele en differentiële groep niet significant verschilt (Z=-1,661, p=0,097). Ook bij de nameting is het verschil tussen de traditionele en differentiële groep niet significant (Z=-1,124, p=0,261).
50 55 60 65 70 75 80 85 V O O R M E T I N G N A M E T I N G RU W E T IJD GEG EV EN S traditioneel differentieel 27
Tabel 5: p-waardes van interactie effect en post-hoc testen van de gemeten tijd
Oefeneffect tussen lesmethodes: p = 0,014* Het verschil tussen de voormeting en de nameting
Traditionele groep p = 0,113**
Differentiële groep p < 0,001**
Het verschil tussen de traditionele en differentiële groep
Voormeting p = 0,097***
Nameting p = 0,261***
* p<0,05: significant verschil tussen de verschillende groepen bij voor en nameting. **p<0,05: significant verschil tussen verschil voor en nameting
*** p<0,05: significant verschil tussen differentiële en traditionele groep
Verschil tussen de traditionele en differentiële groep; precisie
De gemiddelde precisie score van de traditionele groep was bij de voormeting 10,54 (2,43) en bij de nameting 11,21 (1,79). Bij de differentiële groep was dit respectievelijk 11,22 (1,87) bij de voormeting en 11,70 (1,96) bij de nameting (zie tabel 7).
Tabel 7: Gemiddelde precisie score en Standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de voormeting en de nameting
N Gemiddelde SD
Voormeting Traditionele groep 24 10,54 2,43
Differentiële groep 27 11,22 1,87
Nameting Traditionele groep 24 11,21 1,79
Differentiële groep 27 11,70 1,98
Figuur 12 Lijngrafiek van de verbetering in de precisie tussen de voormeting en de nameting van de traditionele groep en de differentiële groep
Wanneer er alleen gekeken wordt naar de ruwe scores die behaalt is voor de precisie van de slag wordt er geen significant interactie effect gevonden (Z= -0,444, p=0,657). Dit houdt in dat er dus geen significant verschil is in verbetering van de precisie tussen de traditionele en differentiële groep.
Het verschil tussen de precisie scores van de voor- en nameting bij de traditionele groep zijn niet significant (Z=-1,357, p=0,175). Ook bij de differentiële groep is er geen significant verschil tussen de voor-en nameting van de precisie scores (Z=-7,87, p=0,431).
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 V O O R M E T I N G N A M E T I N G PR EC IS IE S COR ES traditioneel differentieel 29
Verschil tussen groep met veel ervaring en groep met weinig ervaring; niveau
De groep bestond uit 2 selectie teams met een gemiddelde hockeyervaring van 8,13 (1,29) jaar. Eén team zat in de differentiële groep en het andere team zat in de traditionele groep. De andere groep bestond uit twee breedte teams die een aantal klassen lager hockeyen en een stuk minder hockey ervaring hebben, gemiddeld 4,22 (1,93) jaar.
De groep met veel ervaring en een hoger speelniveau (n=29) had bij de voormeting een gemiddelde prestatie van 58,03 (18,82). De prestatie bij de nameting was respectievelijk 44,07 (15,21). Bij de groep met minder hockey ervaring en een lager speelniveau (n= 22) lag deze prestatie bij de voormeting op 74,18 (26,43) en bij de nameting op 58,14 (17,82) (zie tabel 8) .
Tabel 8: Gemiddelde prestatie en Standaarddeviatie (SD) voor de groep met ‘veel ervaring’ en groep met ‘weinig ervaring’ bij de voormeting en de nameting
N Gemiddelde SD
Voormeting Veel ervaring 29 58,03 18,82
Weinig ervaring 22 74,18 26,43
Nameting Veel ervaring 29 44,07 15,21
Weinig ervaring 22 58,14 17,82
Figuur 13: Lijngrafiek van de verbetering van de prestatie tussen de voormeting en de nameting van de groep met veel ervaring en de groep met weinig ervaring.
35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 V O O R M E T I N G N A M E T I N G PR ES TA TI E
'veel ervaring' 'weinig ervaring'
De Mann-Whitney U test geeft aan dat er geen significant verschil is tussen de verschilscores van de groep met veel ervaring en de groep met weinig ervaring (Z=-,598, p=,550). Het gemiddelde oefeneffect tussen de voor- en nameting is dus niet afhankelijk van de ervaring van de speler.
Figuur 14: Lijngrafiek van de verbetering van de prestatie van de differentiële en traditionele groep, gesplitst in verschillende niveaus.
Tabel 9: Gemiddelde prestatie scores van de traditionele en differentiële groep, gesplitst in verschillende niveaus Gemiddelde prestatie
voormeting
Gemiddelde prestatie nameting
Traditioneel Weinig ervaring 57,0 50,9
Veel ervaring 58,0 51,6
Differentieel Weinig ervaring 88,5 64,2
Veel ervaring 58,1 37,1
Bij de traditionele leermethode is het verschil in prestatie bij de voormeting tussen de groep met ‘weinig ervaring’ en de groep met ‘veel ervaring’ niet significant (Z=-0,410, p=0,682). Ook bij de nameting (Z=-0,645, p=0,519) en bij de verschilscores (Z=-0,079, p=0,937) wordt geen significant verschil aangetoond.
Bij de differentiële leermethode is het verschil tussen de groep met ‘weinig ervaring’ en de groep met ‘veel ervaring’ zowel bij de voormeting (Z=-2,880, p= 0,004) als bij de nameting (Z=-3,370, p=0,001) significant. In de verschilscores van de voor-en nameting zit tussen beide groepen echter geen significant verschil (Z= -0,636, p=0,525).
30 40 50 60 70 80 90 Voormeting Nameting PR ES TA TI E
Traditioneel veel ervaring Traditioneel weinig ervaring Differentieel veel ervaring Differentieel weinig ervaring
Discussie
Het doel van dit onderzoek was het toetsen of er een verschil in oefeneffect is in de prestatie van de forehand-slag bij hockeyspelers aangeboden met een traditionele of differentiële leermethode.
Op basis van statische resultaten blijkt dat het oefeneffect tussen de voor- en nameting afhankelijk is van de toegepaste leermethode. Post-hoc testen geven aan dat de differentiële groep een significant beter oefeneffect geeft dan de traditionele groep. Dit komt overeen met de verwachtingen die volgden uit de onderzoeken van Schöllhorn et al. (2005), Trockel & Schöllhorn (2003) en Beckmann et al. (2010), die allen ook een beter oefeneffect aangaven bij het differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren.
Verder laten de resultaten zien dat dit verschil in prestatieverbetering voornamelijk afhankelijk is van de verbetering in handelingssnelheid en niet van de verbetering van de nauwkeurigheid van het slaan. Zo werd er een significant verschil gevonden tussen de metingen bij de traditionele en differentiële groep wanneer er alleen ruwe tijdgegevens werden meegenomen. Wanneer ditzelfde werd gedaan met alleen de ruwe precisie gegevens komt er geen significant verschil naar voren. Zowel bij de voormeting als bij de nameting gaan beide groepen niet vooruit in de scores voor nauwkeurigheid.
In de resultaten komt naar voren dat zowel bij de voormeting als de nameting het verschil tussen de traditionele en differentiële groep niet significant is. Hier kan uit opgemaakt worden dat er bij geen van de groepen sprake kan zijn van een verminderde meeropbrengst.
Uit de resultaten blijkt ook dat het niveau en de ervaring van de speler geen invloed heeft op het oefeneffect. Er wordt geen significant verschil gevonden tussen de groep met veel ervaring en de groep met weinig ervaring.
Bij de traditionele groep werd bij zowel de voormeting als de nameting geen significant verschil gevonden tussen de groep met ‘weinig ervaring’ en de groep met ‘veel ervaring’. Het niveau van de groep kwam nagenoeg overeen. Het niveau van de spelers lag dusdanig dicht bij elkaar dat deze niet vergeleken konden worden.
Bij de voor- en nameting in de differentiële groep werd wel een significant verschil gevonden tussen de groep met ‘weinig ervaring en de groep met ‘veel ervaring’. Tussen deze groepen was er wel sprake van een significant niveauverschil. De verschilscores tussen de voor- en
nameting waren echter niet significant. Hier kan uit opgemaakt worden dat het oefeneffect van de spelers bij de differentiële groep niet afhankelijk is van het niveau van deze spelers. Een verklaring kan zijn dat het niveau van de spelers niet dusdanig ver uit elkaar lag dat dit een daadwerkelijk verschil oplevert. Zo beheersten beide groepen al de techniek van de forehandslag.
Deze resultaten komen niet geheel overeen met de uitkomsten van bovenstaande onderzoeken van Schöllhorn et al. (2005), Trockel & Schöllhorn (2003) en Beckmann et al. (2010). Omdat in deze onderzoeken de prestatie afhankelijk was van de nauwkeurigheid en de
handelingssnelheid dus volledig buiten beschouwing werd gelaten. Bij het onderzoek van Schöllhorn et al (2005) werd de schotnauwkeurigheid gemeten door middel van een puntenverdeling in vlakken op een 5delige kast. Aan de hand hiervan werd de prestatie bepaald. Ook bij het onderzoek van Trockel & Schöllhorn (2003) was er een puntenverdeling voor nauwkeurigheid die de prestatie bepaalde. Deze konden 1 tot 6 punten scoren in de verschillende zones van het doel. Eveneens bij het onderzoek van Beckmann et al. (2010) moest er in een zone gescoord worden. Handelingssnelheid en andere variabele werden buiten beschouwing gelaten.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de ranges van de scores waarin de precisie werd gemeten te dicht bij elkaar lagen en hierdoor veel meer afhankelijk waren van het toeval. Een andere verklaring is dat bij deze test zowel tijd als nauwkeurigheid werden gemeten waardoor op allebei tegelijk gefocust moest worden. Bij bovenstaande onderzoeken werd alleen de nauwkeurigheid gemeten en kon hier dus volledig op gefocust worden. Wanneer er een tijdsdruk op werd gezet, werd de focus op de nauwkeurigheid automatisch ook minder (Hernández-Davo, et al, 2014).
Het effect dat de differentiële leermethode een groter oefeneffect heeft dan de traditionele leermethode komt overeen met de hypothese die al eerder werd gesteld. Door het breder opgebouwde cognitieve schema is de speler beter in staat om zich aan te passen aan de verschillende omstandigheden (Schmidt & Bjork ,1992). Hierdoor konden de spelers die differentieel getraind werden zich hoogstwaarschijnlijk ook beter aanpassen aan de onvoorspelbare situaties.
Leren kan niet gelijk gesteld worden met prestatieverbetering binnen een training, immers leren heeft betrekking op verandering in het gedragspotentieel (Schmidt & Lee, 2005). Om
vast te kunnen stellen of er geleerd is moet er een zogenoemde retentietest, waarmee na enige tijd zonder verdere oefening wordt bepaald of er daadwerkelijk een verandering in het
gedragspotentiaal is opgetreden, afgelegd worden. Zo is het mogelijk dat een leermethode tijdens de training maar een beperkt effect lijkt te hebben omdat de prestatie maar weinig verbetert. Op termijn blijkt dit vaak uiteindelijk toch een aanmerkelijk leereffect te hebben. Omgekeerd is het ook mogelijk dat een leermethode tijdens de training leidt tot een duidelijke verbetering van de prestatie, maar op termijn niet of nauwelijks een blijvend effect heeft gesorteerd (Beek, 2011a). In dit onderzoek is er geen sprake van uitvoering van een retentietest. Er kan dus niet gekeken worden of er daadwerkelijk iets is geleerd. Bij een vervolgonderzoek zou het dan ook raadzaam zijn om ook een retentietest uit te voeren, om zo te kijken of er een eventueel leereffect is opgetreden.
Voor het vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te werken met een groter
ervaringsverschil. Bijvoorbeeld met spelers die nog geen ervaring met de techniek hebben in vergelijking met spelers die de techniek uitermate goed beheersen. Om zo te kunnen kijken of het niveau en de ervaring van een speler daadwerkelijk geen invloed uitoefenen op het
oefeneffect.
Een andere suggestie voor een vervolgonderzoek is om te kijken of dit verschil in oefeneffect ook ontstaat bij het trainen van andere technieken, maar wel in een zelfde soort testopstelling. Een suggestie voor in de beroepspraktijk is om meer differentieel leren toe te passen op het hockeyveld. In dit onderzoek is het duidelijk geworden dat differentieel leren een beter oefeneffect oplevert dan traditioneel leren in een wedstrijd situatieve setting. Mede omdat er gewerkt is met trainingen die gemakkelijk toepasbaar zijn bij een amateurhockeyclub is het goed aan te nemen dat er veel meer nadruk kan worden gelegd op differentieel leren binnen een hockey training.
Niet enkel bij de forehandslag, maar ook bij het trainen van andere vaardigheden wordt niet aanbevolen om de focus te leggen op het terugdringen van afwijkingen van een extern
gedefinieerd bewegingsideaal. Er wordt aangeraden om continue verschil aan te brengen in de opeenvolgende pogingen. Zo kan er, zoals in de bovenstaande methode beschreven, in
eenzelfde vaardigheid gevarieerd worden tussen een taak, het materiaal en de context. Ook de beschreven oefeningen waarin de speler zich moet aanpassen aan de omgeving kunnen toegepast worden bij andere vaardigheden. Verder is het raadzaam om bij het aanleren van vaardigheden tijdsdruk en weerstand in een oefening aan te brengen. Ook dit is een vorm van
differentieel leren omdat de speler zich continue moet aanpassen aan de omgeving. Deze elementen zorgen ervoor dat de speler de vaardigheid aanleert in een wedstrijd situatieve situatie. En, zoals uit dit onderzoek blijkt, dan ook een groter oefeneffect oplevert dan bij traditionele trainingen.
Conclusie
Uit bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat differentieel leren de leermethode is die het grootste oefeneffect geeft bij het uitvoeren van de hockeyslag op de totale prestatie. Deze prestatie is voornamelijk afhankelijk van de handelingssnelheid en niet van de
nauwkeurigheid van de slag.
Traditioneel leren leidt ook tot een oefeneffect in deze vaardigheid, deze is echter minder groot ten opzichte van het oefeneffect van differentieel leren. Dus kan de conclusie getrokken worden dat er meer gewerkt moet worden met differentieel leren als uitgangspunt bij amateur hockeyclubs voor het verbeteren van de verschillende vaardigheden.
Literatuurlijst
Beckmann, H., Winkel, C., & Schöllhorn, W. (2010). Optimal range of variation in hockey technique training. International Journal of Sport Psychology, 41(4), 5-45.
Beek, J. P. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen(deel 1). sportgericht, 65(1), 8-11.
Beek, J. P. (2011b). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van externe focus van aandacht (deel 2). sportgericht, 65(3), 2-5.
Beek, J. P. (2011c). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). sportgericht, 65(4), 12-16.
Beek, J. P. (2011d). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van contextuele interferentie (deel 4). sportgericht, 65(5), 2-6.
Beek, J. P. (2011e). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). sportgericht, 65(6), 30-35.
Bernstein, N. (1967). The co-ordination and regulation of movement. Oxford, Great Britain: Pergamon.
Pappas, D. (2012). Hit me with your best shot! PUSH Hockey Magazine, 1, 42-45
Di Russo, F., Bultrini, A., Brunelli, S., Delussu, A. S., Polidori, L., Taddei, F.,Spinelli, D. (2010). Benefits of sports participation for executive function in disabled athletes. Journal of
Neurotrauma, 27(12), 2309-2319.
Dijkhoff, H. (2014) Differentieel leren, LichamelijkeOpvoeding, 102(8). 9-10.
Djanssen79. (25 augustus, 2007). Differenzielles Training Kugelstossen- Peter Valentiner [Video file]. Verkregen op: https://www.youtube.com/watch?v=U2AMfyyUt5c
Fintelman, E. (2013). Weerstand in training, Hockeyvisie, 3(1) 1-7
Fitts, P. M. & Peterson, J. R. (1964). Information capacity of discrete motor responses. Journal of
experimental psychology, 67(2), 103.
Fitts, P.M. & Posner, M.I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont,
Ca: Brooks Cole.
Frank, T.D., Michelbrink, M., Beckmann, H., & Schöllhorn, W. (2008). A quantitative dynamical systems approach to differential learning: Self-organization principle and order parameter equations. Biological Cybernetics, 98(1), 19-31.
Hatze, H. (1986). Motion variability - its definition, quantification, and origin. Journal of motor
behavior, 18(1), 5-16.
Hernández-Davo, H., Urbán, T., Sarabia, J. M., Juan-Recio, C., & Javier Moreno, F. (2014). Variable training: Effects on velocity and accuracy in the tennis serve. Journal of Sports Sciences, 32(14), 1383-1388.
Jones, D., Anthon, De Haan, A., & Round, J. (2004). Skeletal muscle from molecules to movement. Lam, W. K., Maxwell, J. P., & Masters, R.S.W. (2009). Analogy learning and the performance of
motor skills under pressure. Journal of Sport & Exercise Psychology, 31(3), 337-357.
Schmidt R.A. & Lee T.D.(2005). Motor control and learning. A Behavioral Emphasis (4th edition).
Champaign, Illinois: Human kinetics.)
Schmidt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor skill - learning. psychological review, 82, 225-260.
Schmidt, R. A., & Bjork, R. A. (1992). New conceptualizations of practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for training. Psychological Science, 3(4), 207-217.
Schöllhorm, W. B.(1998). Indentifying individual movement styles in high performance sports by means of self-organizing kohonen maps. in H riehle & Vieten (eds). XVI international symposium on biomechanics in sports. proceedings konstanz: Universitätsverlag.
Schöllhorn, W.I. (1999). Individualität -ein vernachlässigter parameter? Leistungssport, 29(2), 7-11. Schöllhorn, W., Mayer-Kress, G., Newell, K., & Michelbrink, M. (2009). Time scales of adaptive
behavior and motor learning in the presence of stochastic perturbations. Human Movement
Science, 28(3), 319-333.
Schöllhorn, W., Paschke, M., & Beckmann, H. (2005). Differenzielles training im volleyball beim erlernen von zwei techniken. Volleyball, , 97-105.
Schöllhorn, W., Sechelmann, M., Trockel, M., & Westers, R. (2004). Nie das richtige trainieren, um richtig zu spielen. Leistungsport, 5, 13-17.
Trockel, M., & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial training in soccer. Paper presented at the Book
of Abstracts of the 1st European Workshop on Movement Science, 64
Tsutsui, S., Lee, T. D., & Hodges, N. J. (1998). Contextual interference in learning new patterns of bimanual coordination. Journal of Motor Behavior, 30(2), 151-157.
van Cranenburgh, B., & Mulder, T. (1986). Sensoriek en motoriek. In Van contractie naar actie (pp. 83-100). Bohn Stafleu van Loghum.
van der Loo, H. (2010), Herhalen zonder te herhalen .Sportgericht, 2-3 4 5.
van Nieuwstadt, M. (2011, 5 februari). Winnen met bokkesprongen: Drillen werkt niet. Sporters leren meer van rare capriolen. NRC. Geraadpleegd van https://www.nrc.nl/nieuws/2011/02/05/winnen-met-bokkesprongen-11994488-a697041
van Nieuwstadt, M. (2013). De kracht van differentieel leren. Hockeyvisie, 3.
Wang, C., Chang, C., Liang, Y., Shih, C., Chiu, W., Tseng, P., Juan, C. (2013). Open vs. closed skill sports and the modulation of inhibitory control. PloS One, 8(2), e55773.
Wulf, G. Hob, M. Prinz, W. (1998, Instructions for motor leurning: Differential effects of internal versus external focus of attention. journal of motor behavior. 30, 169-179.
Ephorus inleverbewijs
Beste Bo Ladru,
Je document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Dit is de bevestiging; we raden je aan om deze e-mail op te slaan of uit te printen. Bevestiging:
Unieke code: 4e039017-9a6c-4b3c-9240-f3c7a27deaac
Inlevercode: 4016AONDPA
Datum: donderdag 26 januari 2017 10:27:36 uur CET
Docent:
Naam: Ramon Stuart
E-mail adres: r.stuart@hva.nl Jouw gegevens:
Naam: Bo Ladru
Studentnummer: 500682251
E-mail adres: bo.ladru@hva.nl
Commentaar: [Ladru] [500682251] [Hemke van Doorn]
Bijlage 1: Relevante SPSS outputs
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent Voormetingprestatie 51 92,7% 5 8,9% 55 100,0% Nametingprestatie 51 92,7% 5 8,9% 55 100,0%
Case Processing Summary
Leermethode
Cases
Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent Voormetingprestatie traditioneel 24 92,3% 2 7,7% 26 100,0% differentieel 27 93,1% 2 6,9% 29 100,0% Nametingprestatie Traditioneel 24 92,3% 2 7,7% 26 100,0% differentieel 27 93,1% 2 6,9% 29 100,0% Descriptives Statistic Std. Error Voormetingprestatie Mean 65,00 3,305 Std. Deviation 23,602 Skewness 1,036 ,333 Kurtosis 1,119 ,656 Nametingprestatie Mean 50,14 2,469 Std. Deviation 17,634 Skewness 1,139 ,333 Kurtosis ,993 ,656 Leeftijd Mean 13,55 ,191 Std. Deviation 1,361 Skewness ,140 ,333 Kurtosis -1,096 ,656 Ervaring Mean 6,43 ,359 Std. Deviation 2,563 Skewness -,518 ,333 Kurtosis -,056 ,656 42
Descriptives
Leermethode Statistic Std. Error Voormetingprestatie traditioneel Mean 57,58 3,093
Std. Deviation 15,154 Skewness ,992 ,472 Kurtosis 1,354 ,918 differentieel Mean 71,59 5,348 Std. Deviation 27,788 Skewness ,589 ,448 Kurtosis ,020 ,872
Nametingprestatie traditioneel Mean 51,29 2,920
Std. Deviation 14,306 Skewness 1,376 ,472 Kurtosis 1,818 ,918 differentieel Mean 49,11 3,919 Std. Deviation 20,363 Skewness 1,141 ,448 Kurtosis ,704 ,872
Leeftijd traditioneel Mean 12,29 ,112
Std. Deviation ,550 Skewness ,090 ,472 Kurtosis -,408 ,918 differentieel Mean 14,67 ,141 Std. Deviation ,734 Skewness ,631 ,448 Kurtosis -,817 ,872
Ervaring traditioneel Mean 6,38 ,287
Std. Deviation 1,408 Skewness -1,453 ,472 Kurtosis 2,856 ,918 differentieel Mean 6,48 ,635 Std. Deviation 3,298 Skewness -,427 ,448 Kurtosis -1,082 ,872 43
