Optimaliseren van het leerrendement : Aan de hand van keuzeworkshops in het bewegingsonderwijs

22-6-2018

Optimaliseren van

het leerrendement

Aan de hand van keuzeworkshops in het

bewegingsonderwijs

S.L. Mensink

HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM

Intern begeleider: Dhr. W.T.A.M. van Doorn, PhD. 2e _Gelegenheid

Voorwoord

Martin Luther King begon zijn befaamde speech met de woorden, ik heb een droom. Niet jij hebt een droom, of wij hebben een droom... ik heb een droom. Ik is waar het leven zijn begin en eind kent. Daar waar de mogelijkheden beginnen en daar waar het leven eindigt. Het ‘Ik’ is energie, energie is Ki. En dat is niet voor niets. Dat is allesomvattend.

Echter… alles wat ik in het leven leer zou niet mogelijk zijn geweest zonder anderen. Ik wil dan ook van deze gelegenheid gebruik maken alle docenten van de academie te danken voor hun bijdrage aan mijn ontwikkeling. Hun bijdrage aan mijn proces is van onschatbare waarde. Zij hebben als team een onuitwisbare indruk op mij achter gelaten en dankzij hen kan ik met trots terugkijken op de tot nu toe mooiste vier jaar van mijn leven.

Van een aantal mensen weet ik dat ze trots zijn op mij. Bovenal zijn het de mensen die onvoorwaardelijk achter mij staan, ook op momenten dat ik even niet in mijzelf geloof. Mathijs Ernst Manfred Mensink, je bent een beter docent dan velen ooit zullen weten, maar de meeste indruk maak je op mij als vader en als vriend. Het vaderschap zoals jij dat hebt getoond is waarschijnlijk de enige rol die ik nooit zou kunnen vertolken. Zonder jou zou ik nooit in staat zijn geweest om te geloven in mijn toekomst. Bedankt voor het proberen.

Marjan Mensink-Onrust, de spiegel van mijn karakter. Zonder jou zou ik nooit in staat zijn geweest om mijn realiteit te begrijpen, te beïnvloeden of te ontstijgen. Dankzij jou durf ik vaker op mijzelf te vertrouwen, zelfs in tijden dat anderen mijn gedachtes en ideeën voor surrealiteit aannemen. Jij geeft mijn leven dynamiek op een manier die feilloos lijkt aan te sluiten bij mijn dynamische energie.

Aan mijn liefste broertjes en zusje, oneindig is mijn liefde voor jullie, oneindig zijn jullie mogelijkheden. Liefs en al het goeds.

Speciale dank aan:

Bart Paddenburg, voor alle waardevolle gesprekken.

Albert-Jan de Vries en Axel Heikens, voor de vrijheid die ik heb gekregen. Jochem van Gemerden, voor zijn bijdrage aan de VREEEEEEEEDE. Peter Heerschop, voor zijn brief.

Hemke van Doorn, voor zijn vriendschap, inzicht en persoonlijke begeleiding. Douwe Huitema, voor zijn vriendschap, vertrouwen en ondersteuning.

Manon Bakker, voor haar inzicht, kennis, en haar liefdevol begrip.

Younes Jabboury, voor zijn vakmanschap tijdens de begeleiding van de minor en DEMO. Marlon Schneller, voor zijn interesse in mij en de wereld om hem heen.

Menno Saalbrink, voor ‘het irritatiefactortje’, zijn humor en zijn trots. Youri Mondt, voor zijn energie en doorzettingsvermogen.

Soof, voor haar liefde, doorzettingsvermogen en eeuwige steun.

Ik heb een droom, Serge Mensink

Contents

Voorwoord ... 2 Samenvatting... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 13 Resultaten ... 17 Discussie ... 24 Conclusie ... 26 Referenties ... 27 Bijlage 1: Vragenlijst ... 31

Bijlage 2: ASM Workshops ... 34

Bijlage 3: SPSS Output ... 35

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om vast te stellen of er een significante invloed bestaat van keuzevrijheid binnen het bewegingsonderwijs en de mate waarin leerlingen bevrediging en frustratie ervaren tijdens de lessen. Ook is er gekeken of de invoering van keuzeworkshops leidt tot een verhoogde mate van zelfeffectiviteit, beter bekend als het geloven in de eigen mogelijkheden. Daarnaast is onderzocht of het Athletic Skills Model binnen de lessen bewegingsonderwijs in de bovenbouw van invloed is op mate waarin leerlingen bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit ervaren. Alle deelnemers zijn afkomstig van het Lumion, schoolniveau havo en vwo. De deelnemers, met een gemiddelde leeftijd van 15,40 (± 1,32) jaar, zijn onderverdeeld in drie onderzoeksgroepen, waarbij de eerste interventiegroep les kreeg aan de hand van workshops op basis van vrije inschrijving. Bij de tweede interventiegroep, die tevens les kreeg op basis van vrije inschrijving, werden de keuzeworkshops gegeven op basis van het Athletic Skills Model. De controlegroep, bestaande uit leerlingen uit de onderbouw, kreeg les op basis van het reguliere verplichte curriculum. De leerlingen kregen na de interventieperiode van 6 maanden een vragenlijst met betrekking tot de mate waarin bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit werd ervaren tijdens de lessen bewegingsonderwijs. Er werd een invloed gevonden van de keuzeworkshops op de mate waarin leerlingen tijdens de lessen bevrediging en frustratie ervaarden. Zo is er een verhoogde

mate van bevrediging (F (0,374) = 0,542; p < 0,001) en een verlaagde mate van frustratie (F (15,340) < 0,001; p < 0,001) gevonden. Er werd geen invloed gevonden van de keuzeworkshops op de mate waarin leerlingen zelfeffectiviteit ervaarden (F (0,261) = 0,611; p = 0,690). Tevens werd er geen invloed gevonden van het Atheltic Skills Model op de mate van bevrediging (F (1,820) = 0,181; p = 0,931), de mate van frustratie (F (1,909) = 0,171; p = 0,108) en de zelfeffectiviteit (F (0,539) = 0,465; p = 0,592). Op basis van deze gegevens en op basis van voorgaand onderzoek is geconcludeerd dat de invoering van de keuzeworkshops in het bewegingsonderwijs indirect leidt tot een verhoogde mate van autonomie. De invoering van de keuzeworkshops heeft derhalve een verbetering van het individuele leerrendement tot gevolg. Op basis van deze conclusie wordt het huidige voortgezet onderwijs geadviseerd om binnen het bewegingsonderwijs les te geven op basis van keuzeworkshops. Hierdoor zal er een stijging zijn in de mate waarin leerlingen autonomie ervaren tijdens het leerproces en kan er op deze manier een bijdrage worden geleverd aan het optimaliseren van het leerrendement.

Inleiding

Op 24 juni 2017 wordt de bokswereld op z’n kop gezet als blijkt dat de Ierse mixed martial arts vechter Conor McGregor het zal opnemen tegen Floyd Mayweather, het op dat moment na 49 partijen nog ongeslagen boksfenomeen. Het gevecht zal de geschiedenisboeken in gaan als ‘The Money Fight’, omdat beide vechters naar verluidt meer dan 100 miljoen Euro aan inkomsten zullen genereren. Het feit dat beide sporters relatief hoge bedragen overhielden aan de partij is niet de enige reden dat de wedstrijd in de media als belangrijk werd aangestipt. Het was in de geschiedenis van de mixed martial arts namelijk nog niet eerder voorgekomen dat een vechter de transfer naar het boksen maakte. Ondanks de hoge mate van zelfvertrouwen van McGregor verwachtten velen dat de Ier het onderspit zou delven, onder wie de huidige wereldkampioen bij de zwaargewichten, Anthony Joshua. Ook Mike Tyson, voormalig wereldkampioen in dezelfde klasse, voorspelde niet veel goeds voor McGregor. Er waren echter ook een aantal voormalig wereldkampioenen die voorspelden dat McGregor zou winnen, onder wie Tyson Fury en Chris Eubank Senior. Helaas mocht het de McGregor fans niet baten. Na 9 rondes waardig weerstand te hebben geboden, beëindigde de scheidsrechter in de 10e ronde de wedstrijd, omdat Conor McGregor niet meer in staat was zichzelf te verdedigen. Deze technische knock-out leverde, naast ruim 300 miljoen, Mayweather zijn 50ste overwinning op, waarmee de bokslegende zijn pensioen aankondigde.

Om talent optimaal te ontwikkelen, is het ten eerste van belang al op jonge leeftijd in aanraking te komen met de sport waarin op latere leeftijd wordt uitgeblonken (Ford, Ward, Hodges, & Williams, 2009). Daarnaast moeten er ruim 10.000 trainingsuren gemaakt worden, wil er worden meegedaan op expert niveau (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993). Ook blijkt het van belang dat er plezier is tijdens het bewegen (Côte, Baker, & Abernethy, 2007). Het Athletic Skills Model, een talentonwikkelingsmodel dat zijn opmars maakt binnen zowel de (top)sport- als onderwijswereld, pleit voor een vierde variabele; veelzijdig bewegen. Veelzijdig bewegen zou het leerrendement van motorische vaardigheden optimaliseren (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Om dit te bewerkstelligen is het van belang om tijdens het leerproces rekening te houden met de grondvormen van bewegen. Binnen het ASM wordt er naar grondvormen van bewegen verwezen als Basic Movement Skills. Door tijdens het trainen een aanspraak te doen op een BMS verbetert de beweger zijn mogelijkheden binnen elke andere sport met een overeenkomende BMS (Seidler, 2010). Dit fenomeen staat bekend als Transfer of Learning en vormt de basis van het ASM.

Het bewegingsonderwijs kan voor bovengenoemde variabelen een bijdrage aan de motorische ontwikkeling leveren. De mate waarin het bewegingsonderwijs een bijdrage kan leveren wordt deels bepaald door de overheid. Zo is er in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een publicatie verschenen; ‘Human movement & sports in 2028’ (Brouwer, et al., 2011). In deze publicatie staat in een toekomstvisie beschreven dat het de taak van de school is om kinderen vanuit een primair pedagogische betrokkenheid en samen met haar sportieve buitenschoolse partners, een meervoudige deelnamebekwaamheid aan bewegen en sport bij te brengen. Deze meervoudige deelnamebekwaamheid zou de kinderen beter in staat moeten stellen om deel te nemen aan een brede variatie in sport- en bewegingssituaties. Ook laten kinderen die dagelijks gevarieerd en intensief bewegen een stijging zien in de mogelijkheden om op school goed te leren (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen, & Chinapaw, 2012) en om sociaal actief te zijn (Buitendijk, Hopman-Rock, & Dumay, 2008). Daarmee zou een essentiële bijdrage geleverd worden aan een levenslange, actieve en gezonde leefstijl. Bewegingsonderwijzers in het primair onderwijs zijn verplicht zich te houden aan zogeheten kerndoelen, minimum doelen die door iedere leerling gehaald dienen te worden. Binnen de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn er vergelijkbare kerndoelen en in de bovenbouw zijn deze kerndoelen vervangen door zogeheten eindtermen (Reijgersberg, van der Werff, & Lucassen, 2013). Bij het vormgeven van een curriculum en het samenstellen van een vakwerkplan dient er binnen het bewegingsonderwijs rekening te worden gehouden met de meervoudige deelnamebekwaamheid, de kerndoelen en de eindtermen. De lessen bewegingsonderwijs worden vervolgens ingezet om een bijdrage te leveren aan motorisch leren, het proces waarbij er een duurzame verandering optreedt in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke bewegingservaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005).

Zo ook op het Lumion, een middelbare school in Amsterdam Nieuw-West. Deze school is in Nederland één van de voorlopers op het gebied van gepersonaliseerd leren, gebaseerd op de Zweedse onderwijsstroming ‘Kunskapsskolan’. Op het Lumion is het vakwerkplan bewegingsonderwijs voortdurend in ontwikkeling. In het vakwerkplan van deze school staan per domein diverse leerlijnen uitgeschreven. Per leerjaar staat aangegeven welke sporten er behandeld dienen te worden, en welke lesinhoud daarbij centraal moet staan. Door veel te differentiëren, in zowel niveau als bewegingsaanbod, hoopt de sectie bewegingsonderwijs de leerlingen te laten komen tot een zo groot mogelijk individueel leerrendement (Dönmez, 2016). Naast het verhogen van het individuele leerrendement zijn er nog een aantal motieven die bij de sectie bewegingsonderwijs als fundament dienen voor de inhoud van het vakwerkplan. Zo

wil de sectie het bewustzijn met betrekking tot het lichaam en de geest vergroten, zodat de leerlingen bewuster worden van hun eigen ‘willen-kunnen’. Door een bijdrage te leveren aan de zelfkennis hoopt de sectie dat de leerlingen individuele leerplannen kunnen opstellen die een grotere aansluiting vinden bij hun eigen identiteit. Daarnaast staat ‘samen bewegen’ hoog in het vaandel. Door het verhogen van het sociale contact binnen de les, wil de sectie het beweegplezier vergroten. Ook vindt de sectie het belangrijk dat de leerlingen bekend raken met zoveel mogelijk verschillende sporten. Hierdoor is de mogelijkheid groter dat een leerling aansluiting vindt bij één of meerdere sporten, dankzij een grotere hoeveelheid kennis met betrekking tot het bewegingsrepertoire. Op het Lumion wordt al veelvuldig geïnvesteerd om de leerlingen inzicht te laten krijgen in de eigen competenties. Op wekelijkse basis wordt er samen met een leercoach gewerkt aan het opstellen van een individueel leerplan. De school hoopt tijdens dit proces een verhoogde mate van zelfkennis te bewerkstelligen bij de leerling. Ook wordt er veel aandacht besteed aan samenwerking en samen leren. Hierdoor is het beweegbeeld tijdens de lessen bewegingsonderwijs overwegend relationeel (Tamboer, 1985). Om aan te sluiten bij de gepersonaliseerde visie van het Kunskapsskolan wordt er aandacht besteed aan de mate waarin leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces, beter bekend als eigenaarschap. Dit is van belang indien er wordt gestreefd naar het verhogen van de mate waarin een leerling autonomie ervaart. Zo wordt er op het Lumion tijdens de lessen al veel met eigenaarschap gewerkt, wat terug te zien is in de mate van keuzevrijheid tijdens het leerproces. Dit zou een verhoogde aanspraak doen op de basisbehoefte autonomie (Eiken, 2011).

Deze motieven voor het vormgeven van het bewegingsonderwijs en het bijbehorende leerrendement, vinden hun oorsprong in de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000). Deze theorie schrijft voor dat, om te komen tot het verbeteren van het leerrendement, er in elk stadium van de ontwikkeling gehoor moet worden gegeven aan drie universele psychologische basisbehoeften. Ten eerste heeft het individu tijdens het leerproces behoefte aan zelfstandigheid; de basisbehoefte autonomie. Ten tweede heeft het individu behoefte om tijdens het leerproces met anderen samen te werken; de basisbehoefte verbondenheid. Ten derde heeft het individu behoefte om door het leerproces aansluiting te vinden bij en inzicht te krijgen in de eigen mogelijkheden; de basisbehoefte competentie.

Om een aanspraak te doen op de psychologische basisbehoefte autonomie is het een vereiste om te geloven in de eigen mogelijkheden, beter bekend als Self-Efficacy of zelfeffectiviteit (Bandura, 1982). Immers zolang het individu niet in de eigen mogelijkheden gelooft, blijft het tijdens het leerproces afhankelijk van anderen. In dat geval is er sprake van heteronomie, waarbij het individu tijdens het leerproces extern wordt gereguleerd. Is de mate

waarin een individu zelfeffectiviteit ervaart hoger, dan zal het individu moeilijke taken zien als een uitdaging om aan te gaan en niet als een probleem dat uit de weg moet worden gegaan (Bandura, 1994). Binnen het bewegingsonderwijs leidt een verhoogde mate van zelfeffectiviteit bij individuen tot betere prestaties, tot een verhoogde mate van inzet naarmate taken moeilijker worden en tot een verhoogde mate van doorzettingsvermogen bij het ervaren van uitdagingen. Tevens werd aangetoond dat zelfeffectiviteit een significante voorspeller is voor de fysieke activiteit van middelbare scholieren (Gao, Newton, & Carson, 2008).

Er is sprake van een wederzijdse beïnvloeding tussen de zelfeffectiviteit en de mate waarin een individu succes ervaart. Zo blijkt enerzijds dat een verhoogde mate van zelfeffectiviteit leidt tot een hogere mate van inzet, wat leidt tot betere prestaties (Xiang, Lee, & Williamson, 2001). Anderzijds, om de mate van zelfeffectiviteit te verhogen is het belangrijk dat het individu voldoende succeservaring opdoet, waarbij deze ervaring niet hoeft te worden ondergaan. Zelfs de waarneming van succeservaring van andere individuen leidt al tot het verhogen van de persoonlijke zelfeffectiviteit (Bandura, 1982). In recent onderzoek blijkt dit te komen door de aanwezige spiegelneuronen in het brein. Dankzij deze neuronen zijn wij als mens in staat gedrag van anderen al in gedachten na te doen, zonder daarbij zelf in beweging te zijn (Jubb, 2010). Ergo, het waarnemen van een succesvolle lay-up, een ippon in het judo of gemaakt doelpunt kan al leiden tot succeservaring bij de waarnemer.

Om te komen tot voldoende succeservaring is het belangrijk om rekening te houden met het ontwikkelende brein en de bijbehorende ontwikkelingsperiode van het individu (Vygotsky, 1987). Pas vanaf het 25ste levensjaar is de prefrontale cortex volgroeid (Sowell, et al., 1999). Dat het brein nog volledig in ontwikkeling is, leidt tot bepaalde sensitieve perioden binnen de motorische ontwikkeling van het kind (Viru, et al., 1999), beter bekend als ‘windows of opportunity’ of ‘windows of trainability’ (Ford, et al., 2011). Een dergelijke sensitieve periode houdt in, dat door de plasticiteit van het nog relatief jonge neuromusculaire systeem, er op fysiologisch gebied versnelde aanpassingen mogelijk zijn. Het is van belang om tijdens deze sensitieve perioden een gevarieerd bewegingsaanbod te creëren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat om het individuele leerrendement te optimaliseren het bewegingsaanbod veelzijdig dient te zijn. Zo zou de ontwikkeling van algemene motorische vaardigheden worden beperkt als er eenzijdig wordt getraind (Baker, 2003) en in sommige gevallen zou dit zelfs kunnen leiden tot een vorm van sociale isolatie (Malina, 2010). Daarnaast toonde onderzoek aan dat een vroege specialisatie zou leiden tot een vroegere piek in de atletische prestatieloopbaan, zo rond het 15de levensjaar (Naylor, 2006). Door tijdens de lessen bewegingsonderwijs rekening te houden met deze sensitieve perioden ontstaat een goed

getimede specialisatie van de cellen, weefsels en organen binnen het hele lichaam (Balyi & Hamilton, 2004). Tevens kan er optimaal worden geleerd en is het individuele motorische leerrendement dus groter (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Bij de leerlingen uit dit onderzoek is de prefrontale cortex, met onder andere executieve functies als taak, nog niet geheel ontwikkeld. Onder deze executieve functies valt onder andere de besluitvorming en het verwerken van nieuwe opeenvolging van handelingen, zoals binnen het bewegingsonderwijs dagelijks het geval kan zijn. Door een onrijpe cortex zal de verwerking van deze executieve functies en dus de bijbehorende besluitvorming minder efficiënt verlopen (Roberts, Robbins, & Weiskrantz, 1998). Daarom is het van belang dat jonge atleten tot circa hun 25ste _levensjaar gestuurd worden door ouders, docenten en coaches (Reed, Ouwehand, van der Elst, Boschloo, & Jolles, 2010).

Impliciet leren vindt een aansluiting bij de ontwikkeling van het brein van adolescenten en kan derhalve een bijdrage leveren aan de mate waarin autonomie wordt ervaren. Eén van de verschijningsvormen van impliciet leren is de Constraints-led Approach. Bij deze benadering, wordt de omgeving zo ingericht dat de beweger gedwongen is te komen tot een bepaalde bewegingsuitvoering (Davids, Button, & Bennett, 2008). Het brein van een adolescent wordt dan vooraf geholpen bij het nemen van beslissingen, door het aantal mogelijke keuzes te reduceren. Tijdens het impliciete leerproces wordt het resultaat als doel gesteld en gaat het niet meer om de manier waarop de beweging wordt uitgevoerd. (Willingham & Goedert-Eschmann, 1999). Dit heeft tot gevolg dat een vaardigheid wordt aangeleerd, zonder expliciete kennis op te doen over de regels en feiten van de bewegingsuitvoering. Derhalve is het niet nodig om directe instructie te geven over de stand van gewrichten of gebruikte spierspanning. Van belang is dat de instructie wordt gebruikt om te komen tot een effectief resultaat (van Casteren, Abswoude, Kamp, & Steenbergen, 2015). Feedback die wordt gegeven zal in dit geval vaak gebaseerd zijn op het resultaat, c.q. Knowledge of Results. De aandacht van de beweger kan daardoor gericht zijn op zijn omgeving, beter bekend als een externe focus. Door te leren met een externe focus blijkt de economie van de beweging efficiënter te verlopen, de gemeten spierspanning is tijdens deze externe focus lager (Wulf, 2007). Het leren met een externe focus leidt derhalve tot betere taakprestaties en betere leerresultaten. Het leerrendement wordt geoptimaliseerd (Beek, 2011) Een andere verschijningsvorm van impliciet leren is differentieel leren. Bij differentieel leren wordt een motorische vaardigheid onderworpen aan diverse situaties waarin de desbetreffende beweging kan plaatsvinden (Schöllhorn, 2004). Dit is belangrijk voor zowel de topsport als het onderwijs. Het differentieel leren bevordert namelijk het vermogen om in nieuwe situaties probleemoplossingen te vinden. Het lichaam van iedere

atleet is anders, wat betekent dat het tegen andere problemen aanloopt tijdens het uitvoeren van bewegingen en derhalve ook in de gelegenheid wordt gebracht om andere oplossingen te zoeken (Schöllhorn, 2005). Uit onderzoek blijkt dat door differentieel leren de prestatieontwikkeling op de lange termijn hoger is dan bij traditioneel leren (Beek, 2011). Tevens blijkt dat er tijdens de retentieperiode wordt doorgeleerd, tegenover een daling van de motorische vaardigheden na traditioneel leren. Voor de begeleidende professionals is het tijdens dit proces van belang om in te zien dat deze prestatieontwikkeling een doel is van bewegingsonderwijs. Er dient rekening te worden gehouden met het feit dat een individu gedrag wat leidt tot bevrediging vaker zal vertonen (Pavlov, 2010). Een verhoogde mate van bevrediging en verlaagde mate van frustratie tijdens de lessen bewegingsonderwijs zouden tot gevolg hebben dat leerlingen meer bewegingservaring opdoen. Deze verhoogde mate van bewegingservaring zal op lange termijn leiden tot een verbetering van de beweegprestaties (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993).

Om het leerrendement te optimaliseren is er in de afgelopen decennia al veelvuldig onderzoek gedaan naar onder andere de autonomie, succeservaringen en zelfeffectiviteit binnen het bewegingsonderwijs. Een voorgaand onderzoek naar de invloed van autonomie op het motorisch leerrendement werd gedaan met vmbo-leerlingen in de leeftijdsrange 12-15 jaar (Katz, 2017). De 150 deelnemers werden onderverdeeld in vier groepen, iedere groep kreeg tijdens de lessen bewegingsonderwijs een andere mate van autonomie geboden. Alle deelnemers kregen in vijf verschillende arrangementen les; een oefensituatie met een laag schuin vlak, hoog schuin vlak, lage kast, hoge kast en een extra hoge kast. De opdracht in elk arrangement luidde om in 5 pogingen een tipsalto aan te leren. De laatste poging werd vastgelegd met een camera. Vervolgens werd er door de onderzoeker en de vakdocent een kwalitatieve analyse gemaakt van de videobeelden. Er werd geconcludeerd dat een verhoogde mate van autonomie binnen lesonderdelen, het monitoren van de beweging en het evalueren van de bewegingsuitvoering leidde tot een significante verbetering van het motorisch leerrendement. Met name de betere bewegers zouden baat hebben bij een verhoogde mate van autonomie.

In een ander onderzoek is de invloed van zelfeffectiviteit op fysieke activiteit onderzocht (Gao, Lochbaum, & Podlog, 2011). Op een school werden 194 leerlingen ondervraagd aan de hand van een vragenlijst (α = .70) met betrekking tot de zelfeffectiviteit in relatie tot fysieke activiteit. De leerlingen kregen twee tot drie gymlessen per week, allen met een bruto beweegtijd van 90 minuten. De leerlingen kregen afwisselend les van drie verschillende docenten. Er werd een verband aangetoond tussen de mate van zelfeffectiviteit

en de mate waarin er werd bewogen tijdens de lessen bewegingsonderwijs. Ook werd aangetoond dat leerlingen met een hogere mate van zelfeffectiviteit beter in staat waren om hun doelen te bereiken. Daarnaast werd het gedachtegoed van Bandura (1994) bevestigd; obstakels tijdens het leerproces werden gezien als uitdagingen om te verbeteren en niet als problemen die moesten worden vermeden.

Een derde onderzoek toonde aan dat zelfeffectiviteit een significante invloed heeft op schoolprestaties (Chemers, Li-tze , & Garcia, 2001). In dit longitudinale onderzoek werden 1600 eerstejaars van de Universiteit van California studenten gemaild over het meewerken aan een longitudinaal onderzoek. Van deze 1600 eerstejaars reageerde 373 (23%) eerstejaars studenten. Deze studenten werden ondervraagd aan de hand van een vragenlijst met betrekking tot zelfeffectiviteit (α = .81), bestaande uit 8 items te beantwoorden op basis van een 7-punts Likertschaal. Een kwartaal later kregen dezelfde studenten wederom de vragenlijst, die door 256 (69%) studenten volledig werd ingevuld. Van deze groep studenten is vervolgens de schoolresultaten vergeleken met de mate waarin zelfeffectiviteit werd ervaren. Zelfeffectiviteit bleek een directe voorspeller te zijn voor de schoolprestaties.

In een vierde onderzoek werd aangetoond dat een heterogene groepsindeling met betrekking tot geslacht van invloed is op de zelfeffectiviteit en de mate van fysieke inspanning (Krijgsman, Borghouts, van Tartwijk, Mainhard, & Haerens, 2017). In dit onderzoek werden 216 studenten in de leeftijdsrange 11-15 jaar getest tijdens één gymles, waarin basketbal werd gespeeld in gemengde teams wat betreft geslacht en in homogene teams wat betreft geslacht. Er werd geconcludeerd dat meisjes bij diverse spelsporten baat hebben bij homogene teams wat betreft geslacht. Meisjes scoorden in dit geval hoger op zelfeffectiviteit en de mate van fysieke inspanning.

Op het Lumion is het onderwijs voortdurend in ontwikkeling. Tot voor kort waren alle lessen bewegingsonderwijs van het Lumion nog heteronoom van aard, waarin er tijdens de les sporadisch wel ruimte werd gemaakt voor het werken met keuzevrijheid en eigenaarschap. Aan het begin van schooljaar 2017-2018 is er echter een programma voor bewegingsonderwijs ontwikkeld, waarin de leerlingen niet alleen tijdens de les keuzevrijheid met betrekking tot lesonderdelen wordt geboden, maar waarin de leerlingen in de gelegenheid worden gesteld om zich in te schrijven voor workshops naar keuze. Ergo, leerlingen schrijven zich zelfstandig in voor één workshop uit een breed sportarrangement, met als doel om de mate waarin leerlingen autonomie ervaren te vergroten. Met ingang van de tweede periode in schooljaar 2017-2018 is er een proeftraject in de bovenbouw van start gegaan. Zo worden de leerlingen in het vierde, vijfde en zesde jaar geacht bewegingsonderwijs te volgen op basis van keuzeworkshops. Een

leerling schrijft zich dan in voor sporten naar keuze en sluit bewegingsonderwijs af door in één jaar 24 workshops voldoende af te ronden, waarbij één workshop bestaat uit twee lessen bewegingsonderwijs. Deze keuzevrijheid zou moeten leiden tot een verhoogde mate van autonomie (Dönmez, 2016). Voorgaand onderzoek heeft veelvuldig aangetoond dat keuzevrijheid op microniveau, c.q. binnen de lessen en bijbehorende lesonderdelen, leidt tot een verhoogde mate van bevrediging, succeservaring en zelfeffectiviteit. Het is echter nog onduidelijk of autonomie met betrekking tot keuzevrijheid op mesoniveau, c.q. binnen het sportarrangement en de lesinhoud, tevens leidt tot een verhoogde mate van bevrediging en zelfeffectiviteit. Indien de invoering van de keuzeworkshops binnen het bewegingsonderwijs op het Lumion zou leiden tot een verhoogde mate van bevrediging en een verlaagde mate van frustratie, dan zal dit leiden tot een verhoogde mate van succeservaring en tot een verhoogde mate van autonomie van het individu en zou daardoor bijdragen aan het optimaliseren van het individuele leerrendement.

Daarom luidt de onderzoeksvraag: “Leidt de invoering van workshops op basis van keuzevrijheid binnen het bewegingsonderwijs tot een verhoogde mate van bevrediging en een verlaagde mate van frustratie binnen de psychologische basisbehoeften autonomie en competentie, bij leerlingen van het Lumion afkomstig van het havo of het vwo, met een leeftijd van 13-18 jaar?”

Een verhoogde mate van zelfeffectiviteit heeft een verhoogde mate van succeservaring tot gevolg. Dit zou de mate waarin bevrediging wordt ervaren vergroten, wat van invloed zou zijn op de mate waarin autonomie wordt ervaren. Derhalve is er onderzocht of de invoering van keuzeworkshops invloed heeft op de mate waarin leerlingen zelfeffectiviteit ervaren. Er is een deelvraag opgesteld: “Leidt de invoering van workshops op basis van keuzevrijheid binnen het bewegingsonderwijs tot een verhoogde mate van zelfeffectiviteit, bij leerlingen van het Lumion, afkomstig van het havo of het vwo, met een leeftijd van 13-18 jaar?”

Dat het Athletic Skills Model op de lange termijn een bijdrage kan leveren aan het verbeteren van het individuele leerrendement is inmiddels bekend (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Het fenomeen Transfer of Learning kan voor het onderwijs een belangrijke pijler zijn. Dit betekent dat het ASM ook op het Lumion van waarde kan zijn. Derhalve is er een deelvraag opgesteld om de invloed van het Athletic Skills Model op de korte termijn te analyseren: “Heeft het Athletic Skills Model binnen een lessenreeks van drie lessen, invloed op de mate waarin leerlingen met een leeftijd van 13-18 jaar, afkomstig van het havo of het vwo, bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit ervaren?”

Wat betreft de onderzoeksvraag wordt verwacht dat de invoering van keuzeworkshops in de bovenbouw leidt tot een verhoogde mate van bevrediging en een verlaagde mate van frustratie. Door het aanbieden van een keuze wordt er een beroep gedaan op de intrinsieke motivatie, wat op termijn zal leiden tot een verhoogde mate van succeservaring van het individu (Xiang, Lee, & Williamson, 2001).

Dit zou volgens onderzoek tevens leiden tot een verhoogde mate van zelfeffectiviteit (Bandura, 1994). Er wordt dan ook verwacht dat naast een verhoogde mate van bevrediging ook een verhoogde mate van zelfeffectiviteit zal worden gevonden.

Verwacht wordt dat het ASM in de drie lessen een bijdrage kan leveren aan de mate van bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit ten opzicht van leerlingen die les krijgen zonder ASM. Een van de uitgangspunten voor het ASM is het verhogen van het beweegplezier. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat de leerlingen tijdens de workshops op basis van het ASM meer succeservaring opdoen (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Deze verhoogde mate van succeservaring zou leiden tot een verhoogde mate van bevrediging en zelfeffectiviteit (Xiang, Lee, & Williamson, 2001).

Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek hebben in totaal 172 deelnemers meegewerkt, met een gemiddelde leeftijd van 15.40 (± 1.32) jaar. De leeftijdsrange was 13-18 jaar. Onder de deelnemers bevonden zich 87 jongens (50,6%) en 85 meisjes (49,4%). Van alle deelnemers waren er 110 afkomstig van het havo (64,0%) en 62 van het vwo (36,0%) Alle deelnemers zijn afkomstig van het Lumion, te Amsterdam. Deze voortgezet onderwijs school is gelegen in Nieuw-Sloten en baseert zijn visie op het Zweedse Kunskapsskolan. Hiermee is het Lumion in Nederland één van de voorlopers op het gebied van gepersonaliseerd leren. Bij het gepersonaliseerd leren staan voornamelijk de aspecten eigenaarschap en een ‘growth mindset’ centraal (Eiken, 2011). De school heeft als grootste ambitie om alle leerlingen bewegingsonderwijs te bieden dat zal leiden tot een zo hoog mogelijk individueel leerrendement (Dönmez, 2016). Om binnen het bewegingsonderwijs aan te sluiten bij deze ambitie is een programma ontwikkeld op basis van keuzevrijheid. Dit programma diende voor dit onderzoek als interventiemiddel en derhalve zijn leerlingen die les kregen aan de hand van dit programma ingedeeld in de interventiegroepen. De leerlingen die les kregen aan de hand van het reguliere, verplichte curriculum, dienden voor dit onderzoek als controlegroep. De deelnemers in dit onderzoek zijn onderverdeeld in drie onderzoeksgroepen, weergegeven in tabel 1.

Interventiegroep (n=63) Interventiegroep (n=20) Controlegroep (n=89) Aantal Jongens (%) 28 (44,4%) 13 (65%) 46 (51,7%) Aantal Meisjes (%) 35 (55,6%) 7 (35%) 43 (48,3%) Leeftijd in jaren (± sd) 16,62 (±0,81) 15,80 (±1,01) 14,45 (±0,83)

Tabel 1. Overzicht onderzoeksgroepen

De eerste interventiegroep (n=63) die les kreeg op basis van de keuzeworkshops, bestond uit 28 jongens (44,4%) en 35 meisjes (55,6%) allen uit de bovenbouw. De tweede interventiegroep (n=20), die tevens les keer op basis van keuzeworkshops, dit keer gefundeerd door het ASM, bestond uit 13 jongens (65,0%) en 7 meisjes (35,0%), allen uit de bovenbouw. De controlegroep (n=89), die les kreeg op basis van het verplichte curriculum, bestond uit 46 jongens (51,7%) en 43 meisjes (48,3%), allen uit de onderbouw. De keuzeworkshops stelden de deelnemers uit de interventiegroepen in de gelegenheid om zich op basis van keuzevrijheid in te tekenen binnen diverse sporten in het workshoparrangement. Daarnaast kreeg de tweede interventiegroep, zonder dat zij hiervan op de hoogte was, les op basis van het ASM. De controlegroep kreeg binnen het bewegingsonderwijs les aan de hand van het reguliere verplichte curriculum. Binnen het curriculum van het bewegingsonderwijs staat voorgeschreven dat de leerlingen per week minstens 2 lessen bewegingsonderwijs krijgen, met een omvang van 70 minuten bruto beweegtijd.

Meetinstrumenten

Er is kwalitatief onderzoek gedaan naar de invloed van keuzevrijheid binnen het vakwerkplan van bewegingsonderwijs op de mate waarin de deelnemers bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit ervaren. Er is een vragenlijst samengesteld op basis van de ‘Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale – Physical Education Domain – Dutch version’ (Cronbach’s alpha tussen .69 en .81) (Wilson, Rogers, Rodgers, & Wild, 2006) , de ‘Generalised Self-Efficacy Scale’ (α tussen .76 en .90) (Schwarzer & Jerusalem, 1995), de ‘Occupational Self Efficacy Scale’ (α tussen .85 en .90) (Rigotti, Mohr, & Schyns, 2008), en

de ‘Percieved Competence Scale for Learning’ (α = 0.8) (Vermeer, Lijnse, & Lindhout, 2007). De vragenlijst bestond uit twee hoofdgroepen met in totaal uit 33 items. De eerste hoofdgroep, bestaande uit 16 items, had betrekking op twee van de psychologische basisbehoeften; autonomie en competentie. De items met betrekking tot deze behoeften bestonden uit vier subcategorieën; autonomie bevrediging, autonomie frustratie, competentie bevrediging en competentie frustratie. De totaalscores van ‘bevrediging’ en ‘frustratie’ zijn bepaald door de scores van beide subcategorieën binnen de basisbehoeften bij elkaar op te tellen, waarbij de maximumscore voor zowel de bevrediging als de frustratie 80 was. De tweede hoofdgroep, bestaande uit 17 items, had betrekking op de mate waarin leerlingen zelfeffectiviteit ervaren. Deze items bestonden uit ‘Generalised Self-Efficacy’, ‘Occupational Self-Efficacy’ en ‘Perceived Competence for Learning’. De totaalscore van de zelfeffectiviteit is bepaald door de score van alle 17 items bij elkaar op te tellen, waarbij de maximumscore 95 was. De deelnemers konden op basis van een 5-punts Likertschaal aangeven in welke mate zij het eens waren met de items. In overleg met de sectie bewegingsonderwijs is er toestemming verkregen voor het verwerken van de verzamelde gegevens binnen dit onderzoek. Tevens is tijdens dit overleg besloten dat er voor het afnemen van de vragenlijsten geen toestemming van de ouders nodig was. Aan alle deelnemers werd het invullen van de vragenlijst niet verplicht gesteld en werd de mogelijkheid geboden om de vragenlijst anoniem in te vullen. Uiteindelijk zijn er drie vragenlijsten niet volledig ingevuld, op deze drie vragenlijsten miste er antwoorden op meer dan 20 items. Voor de betrouwbaarheid van dit onderzoek is ervoor gekozen deze vragenlijsten niet mee te nemen in de verwerking van de resultaten. Om de gegevens zo betrouwbaar en valide mogelijk te houden zijn alle leerlingen door dezelfde docent geïnformeerd over het onderzoek. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage 1.

Procedure en Interventie

In september 2017 werd het idee achter de keuzeworkshops vormgegeven en vanaf november 2017 volgden de leerlingen uit de bovenbouw voor het eerst bewegingsonderwijs op basis van vrije inschrijving. Gedurende de interventieperiode van 6 maanden volgden beide interventiegroepen bewegingsonderwijs aan de hand van keuzeworkshops, waarbij door de deelnemers autonoom werd ingetekend voor sporten naar keuze. Voor dit onderzoek is er ook lesgegeven aan een tweede interventiegroep. Deze groep was tevens afkomstig uit de bovenbouw en volgde derhalve workshops op basis van vrije inschrijving, echter ditmaal werden deze workshops gefundeerd door het Athletic Skills Model. De controlegroep kreeg tijdens de interventieperiode les op basis van het reguliere curriculum, waarbij de deelnemers

verplicht een programma volgden binnen het bewegingsonderwijs. Geen van de leerlingen was op de hoogte van dit onderzoek tijdens de lessen. De leerlingen zijn pas geïnformeerd over het onderzoek direct voor het afnemen van de vragenlijst.

Interventie

De deelnemers aan dit onderzoek volgden per week gemiddeld één workshop, bestaande uit twee lessen bewegingsonderwijs. De lessen in de onder- en bovenbouw werden verzorgd door de vaksectie, bestaande uit 6 docenten. De inhoud van zowel het verplichte curriculum in de onderbouw, als de keuzeworkshops uit de bovenbouw, betrof gedurende 6 maanden sporten afkomstig uit 6 domeinen; atletiek, turnen, bewegen op muziek, spelsport, zelfverdediging en avontuursport. In de tweede interventiegroep werd, zonder dat de leerlingen hiervan op de hoogte waren, les gegeven op basis van het ASM. Deze lessen werden gegeven door een bevoegd Athletic Skills Model Instructeur. Deze lessen zijn terug te vinden in bijlage 2. Na de interventieperiode van 6 maanden zijn de deelnemers ondervraagd op basis van een vragenlijst met betrekking tot de mate waarin bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit werd ervaren tijdens de lessen bewegingsonderwijs.

Dataverzameling en statische analyse

Alle deelnemers hebben de vragenlijst volledig ingevuld, er zijn geen missende waarden. Alle ingevulde vragenlijsten zijn verzameld en verwerkt in Excel 2010. Voor alle analyses is IBM SPSS Statistics 24.0 gebruikt. De data zijn gecontroleerd op uitschieters en normaliteit, via een descriptieve analyse, waarin gebruik is gemaakt van een histogram met normaalcurve, alle data bleken normaal verdeeld. Er is in dit onderzoek rekening gehouden met de onafhankelijke variabelen geslacht, schoolniveau en leeftijd, die mogelijk een mediërende, modererende of interacterende invloed zouden kunnen hebben op de mate waarin leerlingen bevrediging, frustratie of zelfeffectiviteit ervaren. Om te controleren of dit het geval is, zijn de data van de leerlingen uit de onderbouw apart geanalyseerd middels een Three way ANOVA, waarbij het geslacht, het schoolniveau en de leeftijd als onafhankelijke variabelen zijn ingevoerd. De onderwijsvorm was voor deze gehele groep hetzelfde, namelijk op basis van het reguliere, verplichte curriculum. De onafhanelijke variabelen geslacht, schoolniveau en leeftijd bleken geen mediërende, modererende of interacterende variabelen met betrekking tot de bevrediging en frustratie te zijn. Derhalve zijn om de onderzoeksvraag te beantwoorden de scores met betrekking tot de mate van bevrediging en frustratie van de eerste interventiegroep en de controlegroep met elkaar vergeleken aan de hand van ‘independent samples t-testen’. De

onhankelijke variabele leeftijd bleek een mediërende factor met betrekking tot de zelfeffectiviteit te zijn. Derhalve is om de deelvragen met betrekking tot zelfeffectiviteit te beantwoorden gebruik gemaakt van ‘Two way ANOVA’ en ‘Three way ANOVA’ testen. Op deze manier zijn de scores met betrekking tot de zelfeffectiviteit van de eerste interventiegroep en de controlegroep met elkaar vergeleken. Er wordt verwezen naar tabel 2 in de resultatensectie, waarin een schematisch overzicht is weergegeven. Om de deelvraag met betrekking tot de invloed van het ASM op de frustratie en bevrediging te beantwoorden is wederom gebruik gemaakt van independent samples t-testen. Wanneer er gebruik werd gemaakt van de independent samples t-testen is er gekeken naar de Levene’s test for equality of variances. Deze vertelt of er gelijkheid is in variantie tussen twee groepen. Indien deze test een significante waarde kleiner dan p=0,05 aangaf, is er uitgegaan van ongelijke variantie tussen beide groepen. In dat geval is de significante waarde van ‘Equal variances not assumed’ aangehouden worden. Indien deze test een significante waarde groter dan p=0,05 aangaf, is er uitgegaan van een gelijke variantie tussen beide groepen. In dat geval is de waarde van ‘Equal variances assumed’ aangehouden. Voor de ‘Confidence interval adjustment’ is voor alle ANOVA testen Bonferroni aangehouden.

Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een p-waarde kleiner dan 0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Hiervoor wordt verwezen naar de SPSS-bijlage.

Resultaten

Relevante SPSS output is bijgevoegd in bijlage 3, op volgorde van de resultatensectie. Van alle deelnemers was de gemiddelde leeftijd 15,40 (± 1,32) jaar. De eerste interventiegroep (n=63), die les kreeg op basis van de keuzeworkshops, bestond uit 28 jongens (44,4%) en 35 meisjes (55,6%) uit de bovenbouw. De tweede interventiegroep (n=20), die tijdens de keuzeworkshops les kreeg op basis van het ASM, bestond uit 13 jongens (65,0%) en 7 meisjes (35,0%), tevens uit de bovenbouw. De controlegroep (n=89), die les kreeg op basis van het verplichte curriculum, bestond uit 46 jongens (51,7%) en 43 meisjes (48,3%), allen uit de onderbouw, weergegeven in tabel 1.

Invloed onafhankelijke variabelen op de bevrediging en frustratie

Allereerst is aan de hand van een Three way ANOVA bepaald of er met betrekking tot de bevrediging en frustratie mediërende, modererende of interacterende factoren waren. Wat

betreft de mate waarin leerlingen bevrediging ervaren tijdens de lessen bewegingsonderwijs, bleek in de gehele onderbouw geen van de onafhankelijke variabelen een significante invloed te hebben. Er was tevens geen sprake van een interactie-effect tussen de onafhankelijke variabelen.

Wat betreft de mate waarin leerlingen frustratie ervaren tijdens de lessen bewegingsonderwijs, bleek in de gehele onderbouw geen van de onafhankelijke variabelen een significante invloed te hebben. Er was tevens geen sprake van een interactie-effect tussen de onafhankelijke variabelen.

Invloed onafhankelijke variabelen op de zelfeffectiviteit

Wat betreft de mate waarin leerlingen zelfeffectiviteit ervaren tijdens de lessen bewegingsonderwijs, bleek in de gehele onderbouw de onafhankelijke variabele leeftijd wel van invloed. Er bleek tevens geen sprake van interacterende variabelen. In tabel 2 is een schematisch overzicht gegeven van de onafhankelijke variabelen met betrekking tot de zelfeffectiviteit.

Geslacht Niveau Leeftijd

Significantie p = 0,712 p = 0,794 p = 0,029*

* p<0,05: significante invloed op de zelfeffectiviteit

Tabel 2. Onafhankelijke variabelen m.b.t. de zelfeffectiviteit

Verschil 1e interventiegroep en controlegroep bevrediging en frustratie

Aangezien er geen mediërende, modererende of interacterende variabelen waren, is de invloed van de keuzeworkshops op de bevrediging en frustratie bepaald aan de hand van een independent samples t-testen. Door de scores van de eerste interventiegroep en de controlegroep met elkaar te vergelijken is de invloed van de keuzeworkshops op de bevrediging en frustratie bepaald. De gemiddelde score met betrekking tot de bevrediging was bij de leerlingen uit de eerste interventiegroep 31,30 (±3,86) ten opzichte van een score van 28,34 (±4,11) bij de controlegroep. Het gevonden verschil tussen beide groepen was significant (F (0,374) = 0,542; p < 0,001) en is weergegeven in tabel 3.

Controlegroep (verplichte curriculum)

1e _{Interventiegroep} (keuzeworkshops zonder ASM) Gemiddelde score voor de

bevrediging, max. 80 (±sd)

28,34 (±4,11) 31,30 (±3,86)

p-waarde interventie-effect p < 0,001*

* p<0,05: significant verschil tussen interventie- en controlegroep

Tabel 3. Gemiddelde scores bevrediging

Er is in figuur 1 een verhoogde waarde te zien in de mate waarin leerlingen bevrediging ervaren als er keuzeworkshops worden gevolgd. Daarnaast is een hogere score in mate van bevrediging te zien bij jongens ten opzichte van de meisjes.

Er is in figuur 2 te zien dat de keuzeworkshops een hogere mate van bevrediging tot gevolg hebben. Daarnaast is een stijging te zien tussen het 15de en 16de levensjaar van de leerlingen.

Figuur 2. Gemiddelde scores bevrediging t.o.v. leeftijd gevisualiseerd

De gemiddelde score met betrekking tot de frustratie was bij de leerlingen uit de eerste interventiegroep 14,49 (±3,96) ten opzichte van een score van 19,29 (±6,53) bij de controlegroep. Het gevonden verschil tussen beide groepen was significant (F (15,340) < 0,001; p < 0,001) en is weergegeven in tabel 4.

Controlegroep (verplichte curriculum)

1e Interventiegroep (keuzeworkshops zonder ASM) Gemiddelde score voor de

frustratie, max. 80 (±sd)

19,29 (±6,53) 14,49 (±3,96)

p-waarde interventie-effect p < 0,001*

* p<0,05: significant verschil tussen interventie- en controlegroep

Er is in figuur 3 een verlaagde waarde te zien in de mate waarin leerlingen frustratie ervaren als er keuzeworkshops worden gevolgd. Daarnaast is een lagere score in mate van frustratie te zien bij de jongens, ten opzichte van de meisjes.

Figuur 3. Gemiddelde scores frustratie gevisualiseerd

Er is in figuur 4 een verlaagde mate frustratie zichtbaar indien er keuzeworkshops worden gevolgd. Tevens in het 15de _{en 16}de _{levensjaar hebben de keuzeworkshops een duidelijk} zichtbare invloed op de mate waarin frustratie wordt ervaren.

Figuur 4. Gemiddelde scores bevrediging t.o.v. leeftijd gevisualiseerd

Verschil 1e interventiegroep en controlegroep zelfeffectiviteit

Aangezien de variabele leeftijd een mediërende invloed bleek te hebben op de mate waarin zelfeffectiviteit werd ervaren, is de invloed van de keuzeworkshops op de zelfeffectiviteit bepaald aan de hand van een Three way ANOVA. Door de scores van de eerste interventiegroep en de controlegroep met elkaar te vergelijken is de invloed van de keuzeworkshops op de zelfeffectiviteit bepaald. De gemiddelde score met betrekking tot de zelfeffectiviteit was bij de eerste interventiegroep 65,64 (±3,86) ten opzichte van een score van 64,69 (±1,11) bij de controlegroep. Het gevonden verschil tussen beide groepen was niet significant (F (0,261) = 0,611; p = 0,690) en is weergegeven in tabel 5.

Controlegroep (verplichte curriculum)

1e _{Interventiegroep} (keuzeworkshops zonder ASM) Gemiddelde score voor de

zelfeffectiviteit, max. 95 (±sd)

64,69 (±1,11) 65,64 (±1,50)

p-waarde interventie-effect p = 0,690*

* p>0,05: geen significant verschil tussen interventie- en controlegroep

Tabel 5. Gemiddelde scores zelfeffectiviteit

Verschil 1e en 2e interventiegroep; invloed van het ASM op de bevrediging en frustratie Aangezien er geen mediërende, modererende of interacterende variabelen waren, is de invloed van het ASM op de bevrediging en frustratie bepaald aan de hand van een independent samples t-testen. Door de scores van de eerste interventiegroep met de scores van de tweede interventiegroep te vergelijken is de invloed van het ASM op de bevrediging en frustratie bepaald. De gemiddelde score met betrekking tot de bevrediging was bij de leerlingen uit de eerste interventiegroep 31,30 (±3,86) ten opzichte van een score van 31,40 (±5,92) bij de tweede interventiegroep. Het gevonden verschil tussen beide groepen was voor de bevrediging niet significant (F (1,820) = 0,181; p = 0,931) en is weergegeven in tabel 6. De gemiddelde score met betrekking tot de frustratie was bij de leerlingen uit de eerste interventiegroep 14,49 (±3,96) ten opzichte van een score van bij de tweede interventiegroep. Het gevonden verschil tussen beide groepen was voor de frustratie tevens niet significant (F (1,909) = 0,171; p = 0,108) en is weergegeven in tabel 7.

1e Interventiegroep (keuzeworkshops zonder ASM)

2e Interventiegroep (keuzeworkshops met ASM) Gemiddelde score voor de

bevrediging, max. 80 (±sd)

31,30 (±3,86) 31,40 (±5,92)

p-waarde interventie-effect p = 0,931*

* p>0,05: geen significant verschil tussen interventie- en controlegroep

1e _{Interventiegroep} (keuzeworkshops zonder ASM)

2e _{Interventiegroep} (keuzeworkshops met ASM) Gemiddelde score voor de

frustratie, max. 80 (±sd)

14,49 (±3,96) 16,45 (±6,55)

p-waarde interventie-effect p = 0,108*

* p>0,05: geen significant verschil tussen interventie- en controlegroep

Tabel 7. Gemiddelde scores frustratie binnen de keuzeworkshops

Verschil 1e en 2e interventiegroep; invloed van het ASM op de zelfeffectiviteit

Aangezien de variabele leeftijd een mediërende invloed bleek te hebben op de mate waarin zelfeffectiviteit werd ervaren, is de invloed van het ASM op de zelfeffectiviteit bepaald aan de hand van een Three way ANOVA. Door de scores van de eerste interventiegroep en de controlegroep met elkaar te vergelijken is de invloed van het ASM op de zelfeffectiviteit bepaald. De gemiddelde score met betrekking tot de zelfeffectiviteit was bij de eerste interventiegroep 65,64 (±3,86) ten opzichte van een score van 63,58 (±2,38) bij de tweede interventiegroep. Het gevonden verschil tussen beide groepen was niet significant (F (0,539) = 0,465; p = 0,592) en is weergegeven in tabel 5.

1e Interventiegroep (keuzeworkshops zonder ASM)

2e Interventiegroep (keuzeworkshops met ASM) Gemiddelde score voor de

zelfeffectiviteit, max. 95 (±sd)

65,64 (±1,47) 63,58 (±2,38)

p-waarde interventie-effect p = 0,592*

* p>0,05: geen significant verschil tussen interventie- en controlegroep

Tabel 8. Gemiddelde scores zelfeffectiviteit binnen de keuzeworkshops

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te bepalen of de invoering van keuzeworkshops en het gebruik van het Athletic Skills Model binnen het bewegingsonderwijs zou leiden tot een verhoogde mate van bevrediging, een verlaagde mate van frustratie en een verhoogde mate van zelfeffectiviteit. Een aantal van de belangrijkste bevindingen vertelt dat de invoering van de keuzeworkshops heeft geleidt tot een verhoogde mate van bevrediging. Tevens is er een significante daling te zien in de mate waarin leerlingen, die les kregen aan de hand van

keuzeworkshops, frustratie ervaarden. Daarnaast is er geen significante invloed gevonden van de keuzeworkshops op de mate waarin leerlingen zelfeffectiviteit ervaren. Ook bleek het Athletic Skills Model niet van invloed op de mate waarin leerlingen bevrediging, frustratie of zelfeffectiviteit ervaarden.

Een mogelijke verklaring voor het feit dat er geen invloed is gevonden op de zelfeffectiviteit heeft betrekking op de onafhankelijke variable leeftijd. De leeftijdsrange in dit onderzoek was 13 tot 18 jaar. Bij het invullen van de vragenlijsten is de deelnemers gevraagd om hun leeftijd in jaren te noteren. Voor vervolgonderzoek dient er rekening te worden gehouden met het het geboortemaandeffect. Aangaande de verschillende stadia van de ontwikkeling van kinderen, is het belangrijk in te zien dat een kind van 14 jaar, geboren in januari gemiddeld verder ontwikkeld is dan een kind van 14 jaar, geboren in december (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Met een leeftijd van 13 tot en met 18 jaar, bevond een deel van de deelnemers aan dit onderzoek zich in hun groeispurt (Slot & van Aken, Marcellinus Antonius Gerhardus, 2015). Uit onderzoek blijkt dat deze groeispurt in de puberteit gepaard gaat met een vertraging in de ontwikkeling van sensomotorische vaardigheden en aansturing tijdens het uitvoeren van deze sensomotorische vaardigheden (Visser, Geuze, & Kalverboer, 1999). Dit zou kunnen leiden tot een verlaagde mate van succeservaring, wat weer een verlaagde mate van bevrediging en zelfeffectiviteit tot gevolg zou hebben (Xiang, Lee, & Williamson, 2001).

Tijdens dit onderzoek is de invloed van het ASM onderzocht op basis van 3 lessen, die in een periode van 3 weken zijn verstrekt. Het Athletic Skills Model is op basis van impliciet leren. Uit onderzoek blijkt dat impliciet leren pas op de lange termijn leidt tot een grotere prestatieverbetering (Schöllhorn, 2005). Om de daadwerkelijke invloed van het ASM te onderzoeken zal er dus op de lange termijn moeten worden gekeken naar de invloed van het model. Daarnaast zijn de lessen bewegingsonderwijs verstrekt door een 6-tal docenten. Iedere docent geeft les op basis van persoonlijke voorkeuren en ervaring. Derhalve wordt voor vervolgonderzoek geadviseerd om de lessen bewegingsonderwijs door één docent te laten onderwijzen, om zowel psychologische als omgevingsfactoren te ondervangen (Masters & Maxwell, 2008).

Taken worden als uitdagend ervaren, indien ze aansluiting vinden bij het huidige prestatieniveau (Vygotsky, 1987). De theorie over de zone van de naaste ontwikkeling schrijft voor dat het leerrendement groter is, naarmate er rekening wordt gehouden met het prestatieniveau van de leerling. Tijdens alle lessen was de groepsindeling met betrekking tot bewegingsniveau heterogeen van aard. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat de zwakkere

bewegers een verhoogde mate van frustratie laten zien, of dat de betere bewegers een verlaagde mate van bevrediging laten zien. Daarnaast is in figuur 1 en figuur 3 te zien dat meisjes lager scoren dan jongens wat betreft mate van bevrediging en hoger scoren dan jongens wat betreft mate van frustratie. Een mogelijke verklaring hiervoor blijkt uit voorgaand onderzoek (Krijgsman, Borghouts, van Tartwijk, Mainhard, & Haerens, 2017). Meisjes die leskrijgen in heterogene groepen scoren lager dan in homogene groepen. Tijdens dit onderzoek was de groepsindeling wat betreft geslacht heterogeen. Voor vervolgonderzoek wordt geadviseerd om de interventiegroepen en controlegroep homogeen in te delen voor zowel het bewegingsniveau als het geslacht.

Zoals te zien in figuur 2 en figuur 4 is er niet in elke leeftijdsgroep overlap tussen de interventiegroepen en controlegroep. Voor vervolgonderzoek wordt geadviseerd om rekening te houden met de mediërende variabele leeftijd. Om dit gegeven te ondervangen dienen er in in elke leeftijdsgroep leerlingen te zijn die leskrijgen op basis van de interventie en leerlingen die geen les krijgen op basis van de interventie.

Een mogelijk nadeel van de workshops is dat kinderen zich inschrijven voor workshops met eenzijdige inhoud vanuit een smalle persoonlijke interesse. Hierdoor zou het invoeren van de workshops kunnen leiden tot een vroege specialisatie of een eenzijdig bewegingsaanbod (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Dit bewegingsaanbod staat kwalitatief en kwantitatief al onder druk. Het is voor de kwaliteit van het bewegingsonderwijs en voor de kwaliteit van de overige schoolprestaties van belang om aandacht te besteden aan een divers bewegingsaanbod (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen, & Chinapaw, 2012). De bewegingsonderwijzers in de beroepspraktijk die gebruik gaan maken van een programma op basis van keuzeworkshops, worden geadviseerd om leerlingen te verplichten workshops te volgen in diverse sportdomeinen uit het vakwerkplan. Hierdoor kan een veelzijdig bewegingsonderwijs worden bewerkstelligd en is de bijdrage aan het leerrendement groter.

Conclusie

Er is een invloed gevonden van de keuzeworkshops op de mate waarin leerlingen in de bovenbouw bevrediging en frustratie ervaren. Er is een stijging in de mate van bevrediging en een daling in de mate van frustratie gevonden. Daarnaast is er geen invloed gevonden van de keuzeworkshops op de mate waarin leerlingen zelfeffectiviteit ervaren. Ook is er geen invloed gevonden van het Athletic Skills Model op de bevrediging, frustratie en zelfeffectiviteit.

Op basis van deze gegevens en op basis van voorgaand onderzoek is geconcludeerd dat de invoering van de keuzeworkshops in het bewegingsonderwijs indirect leidt tot een

verhoogde mate van autonomie. De invoering van de keuzeworkshops heeft derhalve een verbetering van het individuele leerrendement tot gevolg. Op basis van deze conclusie wordt het huidige voortgezet onderwijs geadviseerd om binnen het bewegingsonderwijs les te geven op basis van keuzeworkshops. Hierdoor zal er een stijging zijn in de mate waarin leerlingen autonomie ervaren tijdens het leerproces en kan er op deze manier een bijdrage worden geleverd aan het optimaliseren van het leerrendement.

Referenties

Baker, J. (2003). Early Specialization in Youth Sport: a requirement for adult experience? High Ability Studies, 1 (14).

Balyi, I., & Hamilton, A. (2004). Long- Term Athlete Development: Trainability in Childhood and Adolescence. Windows of Opportunity. Optimal Trainability. Victoria: National Coaching Institute British Columbia & Advanced Training and Performance Ltd.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37(2), 122. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran, Encyclopedia of human behavior (pp. Vol. 4,

71-81). New York: Academic Press.

Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren; het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht, 65, 12-16.

Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevenate inzichten in techniektraining. Motorisch Leren: het belang van een externe focus van aandacht (deel 2). Sportgericht, 65, 2-5.

Brouwer, B., Aldershof, A., Bax, H., van Berkel, M., van Dokkum, G., Mulder, M. J., & Nienhuis, J. (2011). Human movement and sports in 2028. Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling).

Buitendijk, S. E., Hopman-Rock, M., & Dumay, A. C. (2008). Thema Gezond Leven: Vraaggestuurde programma's. Leiden: TNO.

Chemers, M. M., Li-tze , H., & Garcia, B. F. (2001). Academic Self-Efficacy and First-Year College Student Performance and Adjustment. Journal of Educational Psychology, Vol. 93, No. 1, 55-64.

Côte, J., Baker, J., & Abernethy, B. (2007). Practice and Play in the Development of Sport Expertise. In G. Tenenbaum, & R. C. Eklund, Handbook of Sport Psychology (pp. Vol. 3, 184-202).

Hoboken: NJ: John Wiley & Sons, Inc.

Davids, K. W., Button, C., & Bennett, S. J. (2008). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Champaign, Illinois.: Human Kinetics.

Davis, A. H., Figueredo, A. J., Fahy, B. F., & Rawiworrakul, T. (2007). Reliability and validity of the Exercise Self-Regulatory Efficacy Scale for individuals with chronic obstructive pulmonary disease. Heart & Lung: the journal of critical care, 36 (3), 205-216.

Eiken, O. (2011). The Kunskapsskolan (“The Knowledge School”): A Personalised Approach to Education. Paris: Centre for Effective Learning Environments OECD Publishing. Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the

acquisition of expert performance. Psychological review, 100(3), 363-406.

Ford, P. R., Ward, P., Hodges, N. J., & Williams, M. A. (2009). The role of deliberate practice and play in career progression in sport: the early engagement hypothesis. High Ability Studies, 20 (1), 65-75.

Ford, P., De Ste Croix, M., Lloyd, R., Meyers, R., Moosavi, M., Oliver, J., & Williams, C. (2011). The long-term athlete development model: Physiological evidence and application. Journal of sports sciences, 29(4), 389-402.

Gao, Z., Lochbaum, M., & Podlog, L. (2011). Self-efficacy as a mediator of children's achievement motivation and in-class physical activity. Perceptual and Motor Skills, 113, 3, 969-981. Gao, Z., Newton, M., & Carson, R. L. (2008). Students’ motivation, physical activity levels, &

health-related physical fitness in middle school physical education. Middle Grades Research Journal, 3(4), 21-39.

Gernigon, C., & Delloye, J. B. (2003). Self-Efficacy, Causal Attribution, and Track Athletic Performance Following Unexpected Success or Failure among Elite Sprinters. Sport Psychologist, 17 (1), 55-76.

Jubb, J. (2010). De rol van spiegelneuronen. Brein@work, pp. 99-106.

Judge, T. A., & Bono, J. E. (2001). Relationship of core self-evaluations traits—self-esteem,

generalized self-efficacy, locus of control, and emotional stability—with job satisfaction and job performance: A meta-analysis. Journal of applied Psychology, 86(1), 80.

Katz, A. (2017). Het effect van autonomie op motivatie en motorische leerwinst van vmbo-leerlingen in het bewegingsonderwijs. MSc Learning Sciences, 5-24.

Krijgsman, C., Borghouts, L., van Tartwijk, J., Mainhard, T., & Haerens, L. (2017). Cijfers en motivatie van leerlingen in de gymles. Medicine and Health Sciences, 25-28.

Malina, R. M. (2010). Early Sport Specialization: Roots, Effectiveness, Risks. Current Sport Medicine Report, 9 (6), 364-371.

Masters, R., & Maxwell, J. (2008). The theory of reinvestment. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1(2), 160-183.

Naylor, A. H. (2006). The Coach's Dilemma: Balancing Playing to Win and Player Development. Journal of Education, 187 (1), 31-48.

Pavlov, P. I. (2010). Conditioned reflexes: an investigation of the physiological activity of the cerebral cortex. Annals of neurosciences, 17(3), 136.

Reed, H. C., Ouwehand, C., van der Elst, W., Boschloo, A. M., & Jolles, J. (2010). Measures of school performance for use in Educational neuropsychology. Abstract from EARLI SIG22

Reijgersberg, N., van der Werff, H., & Lucassen, J. (2013, Mei). Nulmeting Bewegingsonderwijs. Onderzoek naar de organisatie van het bewegingsonderwijs in het primair onderwijs in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, pp. 10-12.

Rigotti, T., Mohr, G., & Schyns, B. (2008). A Short Version of the Occupational Self-Efficacy Scale: Structural and Construct Validity Across Five Countries. Journal of Career Assessment, 16 (2), 238-246.

Roberts, A. C., Robbins, T. W., & Weiskrantz, L. E. (1998). The prefrontal cortex: Executive and cognitive functions. Oxford: University Press.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.

Schmidt, R. A., & Lee, T. (2005). Motor Control and Learning: A behavioral emphasis. Champaign: ll: Human Kinetics.

Schöllhorn, W. I. (2004). Applications of artificial neural nets in clinical biomechanics. Clinical Biomechanics, 19(9), 876-898.

Schöllhorn, W. I. (2005). Differenzielles Lernen und Lehren von Bewegungen - Durch veränderte Annahmen zu neuen Konsequenzen. In H. Gabler, U. Gohner, & F. Schiebl, Zur Verneutzung von Forschung und Lehre der Biomechanik, Sportmotorik und Trainingswissenschaft. Hamburg: Feldhas, Edition Czwalina.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231. Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalised Self-Efficacy Scale. In J. Weinman, S. Wright, &

M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35-37). Windsor: UK: NFER-NELSON.

Seidler, R. D. (2010). Neural Correlates of Motor Learning, Transfer of Learning and Learning tot Learn. Exercise and Sport Science Review, 38, 3-9.

Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J. W., van Mechelen, W., & Chinapaw, M. J. (2012). Physical Activity and Performance at School. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 1 (166), 49-55.

Sowell, E. R., Thompson, P. M., Holmes, C. J., Batth, R., Jernigan, T. L., & Toga, A. W. (1999).

Localizing age-related changes in brain structure between childhood and adoescence using statistical parametric mapping. Neurolmage, 9, 587-597.

Tamboer, J. W. (1985). Mensbeelden achter bewegingsbeelden: kinantropologische analyses vanuit het perspektief van de lichamelijke opvoeding. Sportwetenschappelijke onderzoekingen, 530-534.

van Casteren, E. A., Abswoude, F. V., Kamp, J., & Steenbergen, B. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? Deel 2: Impliciet en expliciet leren in het speciaal voortgezet onderwijs. Lichamelijke Opvoeding, 10, 40-43.

Vermeer, A., Lijnse, M., & Lindhout, M. (2007). Measuring perceived competence and social acceptance in individuals with intellectual disabilities. European Journal of Special Needs Education, 19 (3), 283-300.

Viru, A., Loko, J., Harro, M., Volver, A., Laaneots, L., & Viru, M. (1999). Critical periods in the

development of performance capacity during childhood and adolescence. European Journal of Physical Education, 4(1), 75-119.

Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of LS Vygotsky: Volume 1: Problems of general psychology, including the volume Thinking and Speech. New York: Plenum Press.

Willingham, D. B., & Goedert-Eschmann, K. (1999). The relation between implicit and explicit learning: Evidence for parallel development. Psychological Science, 10(6), 531-534. Wilson, P. M., Rogers, W. T., Rodgers, W. M., & Wild, T. C. (2006). The psychological need

satisfaction in exercise scale. Journal of Sport and Exercise Psychology, 28, 231-251.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. (2016). Atheltic Skills Model: voor een optimale talentontwikkeling. Nieuwegein: Arko Sports Media.

Wulf, G. (2007). Attention and motor skill learning. Champaign: ll: Human Kinetics.

Xiang, P., Lee, A., & Williamson, L. (2001). Conceptions of ability in physical education: Children and adolescents. Journal of Teaching in Physical Education, 20(3), 282-294.

Bijlage 1: Vragenlijst

Deze vragenlijst is ingevuld door:

Naam: _______________________________________________ Leeftijd: _______________________________________________ Geboortedatum: _______________________________________________ Geslacht: _______________________________________________

Klas: _______________________________________________

Dankzij het invullen van deze vragenlijst kan ik de lessen bewegingsonderwijs zo inrichten dat jouw individuele leerrendement wordt vergroot!

Alle antwoorden zijn goed, zolang je trouw blijft aan jouw eigen gevoel en ervaring. De opties waaruit je kunt kiezen:

1 = Helemaal niet waar! 2 = Eerder niet waar.

3 = Soms niet waar/ Soms waar. 4 = Eerder waar.

5 = Helemaal waar!

Omcirkel steeds bij elke uitspraak één getal. Ben je er klaar voor? Let’s go!

De volgende uitspraken gaan over jouw gevoel tijdens de lessen bewegingsonderwijs van dit schooljaar. Geef voor elke uitspraak aan in welke mate de uitspraak waar is voor jou. Tijdens de lessen bewegingsonderwijs, …

had ik een gevoel van keuze en vrijheid in de dingen die ik deed 1 2 3 4 5 voelde ik me gedwongen dingen te doen waar ik zelf niet voor zou kiezen 1 2 3 4 5 had ik twijfels of ik oefeningen wel goed kon doen 1 2 3 4 5 had ik het gevoel dat de oefeningen aansloten bij wat ik zelf zou willen 1 2 3 4 5 voelde ik me onzeker over mijn vaardigheden 1 2 3 4 5 had ik er vertrouwen in dat ik de oefeningen goed kon doen 1 2 3 4 5 voelde ik me verplicht om te veel oefeningen te doen 1 2 3 4 5 voelde ik me in staat on mijn doelen te bereiken 1 2 3 4 5 had ik het gevoel dat de manier waarop ik les kreeg, was zoals ik zelf ook wil 1 2 3 4 5

voelde ik me bekwaam in wat ik deed 1 2 3 4 5

voelde ik me onder druk gezet om bepaalde dingen te doen 1 2 3 4 5 voelde ik me teleurgesteld in veel van mijn prestaties 1 2 3 4 5 voelden de meeste opdrachten die ik deed aan alsof ‘ze moesten’ 1 2 3 4 5 voelde ik dat ik moeilijke taken met succes kon voltooien 1 2 3 4 5 voelde ik dat wat we deden in de les me oprecht interesseerde 1 2 3 4 5 voelde ik me slecht als ik fouten maakte 1 2 3 4 5 De volgende uitspraken gaan over jouw leerrendement tijdens de lessen bewegingsonderwijs. Geef voor elke uitspraak aan in welke mate de uitspraak waar is voor jou.

Het lukt me altijd moeilijke problemen op te lossen, als ik er 1 2 3 4 5 genoeg moeite voor doe.

Als iemand mij tegenwerkt, vind ik toch manieren om te krijgen wat ik wil. 1 2 3 4 5 Het is voor mij makkelijk om vast te houden aan mijn plannen en

mijn doel te bereiken. 1 2 3 4 5

Ik vertrouw erop dat ik onverwachte gebeurtenissen doeltreffend aanpak. 1 2 3 4 5 Dankzij mijn vindingrijkheid weet ik hoe ik in onvoorziene

situaties moet handelen. 1 2 3 4 5

Ik blijf kalm als ik voor moeilijkheden kom te staan omdat ik vertrouw

op mijn vermogen om problemen op te lossen. 1 2 3 4 5 Als ik geconfronteerd word met een probleem, heb ik meestal

meerdere oplossingen. 1 2 3 4 5

Als ik in een benarde situatie zit, weet ik meestal wat ik moet doen. 1 2 3 4 5

Wat er ook gebeurt, ik kom er wel uit. 1 2 3 4 5

De ervaringen die ik heb opgedaan tijdens de lessen bewegingsonderwijs,

hebben mij goed voorbereid op mijn toekomstige beroepsleven. 1 2 3 4 5 Ik bereik, tijdens de lessen bewegingsonderwijs, de doelen die ik mijzelf stel. 1 2 3 4 5 Ik voel me voorbereid op de meeste dingen die van mij gevraagd worden. 1 2 3 4 5 Ik voel mij zelfverzekerd in mijn mogelijkheid om nieuwe dingen te leren. 1 2 3 4 5

Ik ben in staat om nieuwe dingen te leren. 1 2 3 4 5

Ik ben in staat om doelen te bereiken. 1 2 3 4 5

Bijlage 2: ASM Workshops

Lesvoorbereiding ASM Workshops:

WORKSHOP 1: Voetbal Hoofd BMS – “Trappen, schieten, mikken” Multi-sport 10 min.

Estafettevormpjes. Paard en Ruiter evt. als stoeivorm. Ringworstelen. Donorsport 10 min. Kickbal TAT 20 min. Belgisch Voetbal & Voetbal met een tennisbal.

SST 20 min.

5 tegen 5 met recht van aanval halen, zelfde veldjes als bij de TAT.

WORKSHOP 2: Flagfootball Hoofd BMS – “Gaan en Lopen” Multi-sport 10 min.

Ringworstelen, er mag niet in de hoepel gestapt worden. Donorsport 10 min. Teambal TAT 20 min. Ultimate Frisbee. SST 20 min. Wedstrijdvariant.

WORKSHOP 3: Volleybal Hoofd BMS – “Gooien, vangen, slaan en mikken” Multi-sport 10 min. Paaltjesvoetbal per volleybalveld, met volleybal net al opgehangen. Donorsport 10 min. Badminton, 2 tegen 2. Setjes van 11 punten. TAT 20 min. Smashbal, vangen toegestaan. 1 keer stuiteren maximaal. SST 20 min. 6 tegen 6 wedstrijdvormen,

eventueel met lintjes met handicaps om te differentiëren.

• Totale netto lestijd bedraagt bij alle workshops 60 min. • Multi-sport functioneert tevens als warming-up.

• De workshops zijn op basis van de impliciete leermethode.

• 10 Basic Movement Skills vanuit het ASM dienen als basis voor het indelen van de leselementen. Bij de Multi-sport wordt er gewerkt aan een BMS die NIET terugkeert in de sport naar keuze. Bij Donorsport wordt er gewerkt met oefeningen op basis van een BMS die terugkeert in de sport naar keuze, echter nog niet vanuit de sport die bij het sport specifieke deel wordt behandeld. Bij Technische Adaptieve Training (TAT) wordt een aspect uit de sport naar keuze aangepast om zo diverse situaties en verschijningsvormen te trainen. Bij de Sport Specifieke Training wordt er wedstrijdgericht getraind.