Het bevorderen van kritisch denken in secundair onderwijs door middel van instructie

Het bevorderen van kritisch denken in secundair onderwijs door middel van instructie

Bachelorscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.H. Vogelzang/10273212 Begeleider: dhr. dr. J.A. Schuitema Amsterdam, Augustus, 2016

Inhoudsopgave

1. Inleiding ... 4

2. Methode ... 7

3. Kritisch denken: Definities en discussies ... 7

3.2 Kritisch denken en vaardigheden ... 8

3.3 Kritisch denken en domeinspecificiteit ... 9

3.4 Conclusie hoofdstuk 3 ... 9

4. Kritisch denken aanleren ... 10

4.1 Plaats in het curriculum ... 10

4.2 De impliciete en expliciete benadering en passende instructiemethoden ... 11

4.3 Impliciete Instructiemethoden en hun effectiviteit ... 13

4.4 Expliciete instructiemethoden en hun effectiviteit ... 18

4.5 Samenwerkend leren en ICT ... 20

4.5.1 Samenwerkend leren en kritisch denken. ... 21

4.5.2 ICT en kritisch denken. ... 21

4.6 Conclusie hoofdstuk 4 ... 24

5. Conclusies en discussie ... 26

Abstract

To cope with the current communication and information society, employers are looking for employees with skills such as critical thinking. This literature review examined what critical thinking entails and how the development of critical thinking in secondary education can be promoted through instruction. From the literature it can be concluded that critical thinking is a set of mental processes such as reasoning, thinking and active and reflective thinking. It involves inductive and deductive reasoning, making decisions and solving problems, judging and evaluating, and analysing claims. The extent to which critical thinking is transferable between domains is still debated, but at least some domain specific knowledge in critical thinking seems necessary. Both implicit and explicit domain specific instruction appear to promote critical thinking. Various constructivist instructional methods prove effective for instruction in critical thinking. These are inquiry-learning, problem-based learning, digital storytelling, and flipping the classroom. These methods share the following elements: active learning within contexts, enabling students to give meaning to knowledge, collaborating, and sharing feedback. Furthermore, ICT seems a suitable tool to improve critical thinking within constructivist instruction. More research is necessary to show direct instruction as an effective instructional method. Education professionals do well to be aware of the complexity of the concept of critical thinking and are advised to incorporate implicit and explicit domain specific instruction within lessons.

1. Inleiding

In staat zijn om kritisch te denken is een gewenste eigenschap op de huidige en toekomstige arbeidsmarkt. Het onderwijs heeft door haar kwalificatiefunctie de opdracht om leerlingen te berusten met de vaardigheden die voor hen nodig zijn om in de samenleving en arbeidsmarkt te functioneren (Peschar & Wesselingh, 2001). In de afgelopen eeuw is er veel veranderd op de arbeidsmarkt. We zijn van een industriële maatschappij naar een kennis- en informatiemaatschappij gegaan. Met de opkomst van de informatie- en

communicatietechnologie (ICT) worden onze werkzaamheden steeds vaker ondersteund door computers. Wanneer er sprake is van patroonmatige data en routematig handelen, is het zelfs vaak mogelijk dat computers in zijn geheel taken overnemen van mensen (Levy & Murnane, 2005). Taken die niet routinematig en cognitief van aard zijn kunnen enkel ondersteund worden door computers (Levy & Murnane, 2005). Uit onderzoek van Michaels, Natraj, en

Van Reenen (2014) blijkt dat landen die het snelst groeide in ICT, ook de snelste toename in vraag naar hoogopgeleide werknemers vertoonden. Er is hierdoor een toenemende behoefte aan hoogopgeleide werknemers die niet-routinematige cognitieve taken kunnen volbrengen (Michaels et al., 2014).

Naast het overnemen en ondersteunen van taken, heeft de komst van

informatietechnologie toegang gegeven tot een ogenschijnlijk oneindige hoeveelheid aan nieuwe informatie- en communicatiemiddelen. Deze veranderingen hebben ertoe geleidt dat er vraag is naar werknemers met vaardigheden die nodig zijn om hiermee om te kunnen gaan (Voogt & Roblin, 2010). Deze vaardigheden worden vaak aangeduid als 21st century skills. Hieronder vallen onder andere vaardigheden in communicatie en geletterdheid in ICT, maar ook creativiteit, probleemoplossende vaardigheden en kritisch denken worden hier vaak onder geschaard (Voogt & Roblin, 2010).

Kritisch denken kan gedefinieerd worden als “skilled, active interpretation of

observations, communications, information and argumentation” (Fisher & Scriven, 1997, p. 21).Kritisch denken is een hogere orde vaardigheid. Hogere orde vaardigheden zijn een “non-algorithmic, complex mode of thinking that often generates multiple solutions” (Miri, David, & Uri, 2007, p.355). Het maakt daarmee deel uit van vaardigheden die gebruikt worden als kennis op verschillende gebieden met elkaar in verband wordt gebracht om een doel te bereiken (Lewis & Smith, 1993).

De meeste onderzoekers zijn van mening dat mensen die kritisch kunnen denken naast vaardigheden ook over bepaalde disposities beschikken (Facione, 1990). De meest genoemde disposities in de literatuur zijn ruimdenkendheid, onpartijdigheid, de neiging tot het zoeken naar redenatie, nieuwsgierigheid, de wil om goed geïnformeerd te zijn, flexibiliteit, en respect en bereidheid om de standpunten van anderen te overwegen (Lai, 2011). Waar echter nog discussie over bestaat, is of deze disposities een dimensie van kritisch denken vormen.

Volgens de procedurele benadering van het begrip kritisch denken vallen alleen vaardigheden onder het begrip (Facione, 1990). Daarmee heeft het enkel een cognitieve dimensie. Volgens een tweede benadering, die door Facione (1990) de lovende benadering wordt genoemd, moet een individu naast vaardigheden ook over bepaalde disposities beschikken om te kunnen zeggen dat iemand kritisch kan denken. Deze benadering hanteert naast de cognitieve dimensie dus ook een affectieve dimensie. Tenslotte is er volgens Facione (1990) onder de wetenschappers die de lovende benadering aanhangen, een kleine groep wetenschappers die naast een cognitieve en affectieve dimensie ook een ethische dimensie onderscheiden. Dit wil

zeggen dat iemand pas kritisch denkt, wanneer deze persoon kritisch denken toepast voor ethische goede doeleinden en dus bijvoorbeeld niet ter misleiding.

Hieruit volgt dat wetenschappers die disposities en ethiek meenemen in hun definitie, kritisch denken vaker in verband brengt met morele integriteit en burgerschap. Deze

benadering ziet kritisch denken als noodzakelijk om op een ethisch gepaste manier te functioneren in de maatschappij. Gedragingen die horen bij kritisch denken krijgen daarom een belangrijke plaats. Om de omvang van dit huidige onderzoek te beperken, richt dit

literatuuroverzicht zich op de procedurele benadering, waar enkel naar kritisch denken als een set van cognitieve vaardigheden wordt gekeken. Mensen die in procedurele zin in kritisch kunnen denken, zijn dus door hun vaardigheden beter in staat om te kunnen omgaan met de huidige kennismaatschappij.

De aandacht van kritisch denken in het onderwijs is wereldwijd zeer actueel. In het onderwijs is een globale verschuiving te zien van aandacht naar lagere order cognitieve vaardigheden, naar hogere order cognitieve vaardigheden (Leou, Abder, Riordan, & Zoller, 2006; Zoller, 1993, 1999, zoals geciteerd in Miri et al., 2007). Ook in Nederland is deze verschuiving nog bezig. Onlangs heeft platformonderwijs 2032 (Schnabel, 2016) een advies gepubliceerd dat een koersverandering in het voorgezet onderwijs bepleit. Geadviseerd wordt om in het voortgezet onderwijs meer aandacht te schenken aan vakoverstijgende

vaardigheden, waaronder kritisch denken, om leerlingen voorbereid te laten zijn op de 21e-eeuwse maatschappij (Schnabel, 2016).

Ondanks een algemene erkenning voor het belang van kritisch denken in het onderwijs, bestaat er tot op heden geen overzicht van manieren waarop instructie kritisch denken kan bevorderen in het secundair onderwijs. Verreweg het meeste onderzoek naar de bevordering van kritisch denken is uitgevoerd in het tertiair onderwijs. Aandacht voor kritisch denken is echter ook noodzakelijk in het voortgezet onderwijs, omdat elke leerling baat heeft bij kritisch denkvaardigheden in de huidige maatschappij en in het bijzonder op de

arbeidsmarkt. Om leerlingen voorbereid de maatschappij in te laten gaan, moeten leerkrachten zich bewust zijn van de aard en betekenis van kritisch denken en kennis hebben van effectieve instructie ter bevordering van kritisch denken. Bij onduidelijke definiëring van kritisch

denken, is de vertaalslag naar instructie-interventies ter bevordering van kritisch denken moeilijker te maken.

In dit onderzoek zal aan de hand van reeds bestaande literatuur een antwoord worden gegeven op de volgende onderzoeksvraag: Hoe kan de ontwikkeling van kritisch denken met

behulp van instructie bevorderd worden? Dit wordt gedaan door (1) een overzicht te geven van de bestaande discussiepunten met betrekking tot het concept kritisch denken, en door (2) een synthese te weergeven van bestaande kennis over hoe instructie de ontwikkeling van kritisch denken kan bevorderen in het secundair onderwijs.

2. Methode

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag zijn de literatuurdatabases ERIC en Web of Science gebruikt om artikelen te zoeken. De volgende zoekwoorden (en synoniemen hiervan) zijn gebruikt: critical thinking skills, reasoning, instruction, learning, secondary education, teaching, improving, instructional interventions.

Met name peer-reviewed artikelen zijn meegenomen in de literatuuranalyse. Daarnaast zijn bijdragen van onderzoekers aan boeken gebruikt en is ter verheldering van enkele

begrippen aanvullende literatuur gebruikt. Deze literatuur bestond ook uit boeken die niet geredigeerd zijn. Verder zijn voor hoofdstuk 4 alleen empirische studies geselecteerd die zijn gepubliceerd na 2000 en leerlingen uit het secundair onderwijs als steekproef zijn gebruikt. Hiervoor is gekozen om de omvang van deze studie te beperken en daarnaast een overzicht te kunnen geven van onderzoek wat meer recent was.

Van de gevonden artikelen zijn de abstract en eventueel de methode en conclusie gelezen. Vervolgens is bepaald of de artikelen relevant waren. Als dit zo was zijn ze meegenomen in de analyse. Naast zoeken via de databases zijn ook verwijzingen in reeds gevonden artikelen gebruikt om nieuwe relevante artikelen te vinden, de zogenaamde sneeuwbalmethode. Tijdens de selectiefase van de artikelen bleek dat ondanks gebruik van afbakenende zoektermen, veel onderzoeken zich richtten op universitaire studenten. De sneeuwbalmethode is daarom veelvuldig gebruikt om relevante artikelen te vinden.

Uiteindelijk heeft bovenstaande methode elf bronnen opgeleverd voor de eerste deelvraag in hoofdstuk 3 en twintig bronnen voor de tweede deelvraag in hoofdstuk 4.

3. Kritisch denken: Definities en discussies 3.1 Kritisch denken definiëren

Sinds de jaren ‘80 van de vorige eeuw zien we veel aandacht voor het concept kritisch denken (Ennis, 2015; Kennedy, Fisher, & Ennis, 1991).De oorsprong van hoe er

tegenwoordig over kritisch denken wordt gedacht, ligt volgens sommigen bij John Dewey (Fisher, 2011; Kuhn, 1999; Sternberg, 1986). Hij definieerde wat hij reflectief denken noemt

als: "Active, persistent, and careful consideration of a belief or supposed form of knowledge in the light of the ground which support it and the further conclusions on which it tends” (Dewey, zoals geciteerd in Fisher, 2011, p.2).

Sinds Dewey zijn er vele andere pogingen gedaan om de betekenis van kritisch denken in een zin te omvatten. Een probleem bij het definiëren van kritisch denken dat uit veel van deze pogingen naar voren komt, is het gebrek aan concreetheid. De definities geven een globaal idee van wat het betekent om kritisch te denken en voor welke doeleinden het gebruikt kan worden, maar noemen niet altijd expliciet de vaardigheden die nodig zijn. Wanneer wel expliciet wordt gewezen op de nodige mentale processen of vaardigheden, blijft het onduidelijk wat hiermee exact bedoeld wordt.

Zo is de hierboven genoemde definitie van Dewey in staat om een algemene indruk te geven van kritisch denken. Fisher (2011) destilleert bijvoorbeeld uit Dewey’s definitie dat kritisch denken actief en reflectief wordt gedaan en dat redenatie en de daaropvolgende gevolgtrekkingen belangrijk zijn. Deze elementen ziet Fisher ook terug in de definitie van Ennis (1985). Hij definieert kritisch denken als "Reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to belief or do" (Ennis, 1985, p. 46). Daarnaast ziet Fisher hier het maken van beslissingen terugkomen als element van kritisch denken. Ook in de definitie van Sternberg (1986) worden doeleinden van kritisch denken genoemd. Hij definieert kritisch denken als: "the mental processes. strategies and representations people use to solve problems, make decisions, and learn new concepts" (Sternberg, 1986, p. 3). Wat duidelijk wordt uit bovenstaande definities, is dat het lastig is om de complexiteit van kritisch denken te vangen in een enkele zin. Het is een complex begrip dat bestaat uit verschillende mentale processen als redeneren, en actief en reflectief denken. Wat echter nog onduidelijk blijft, is wanneer deze processen gebruikt worden en welke cognitieve vaardigheden bij deze processen komen kijken.

3.2 Kritisch denken en vaardigheden

Om te beoordelen bij welke activiteiten en vaardigheden er sprake is van kritisch denken, komt de taxonomie van Bloom van pas. Hij heeft een hiërarchie van

informatieverwerking gemaakt, bestaande uit de zes volgende lagen van cognitieve categorieën: over kennis beschikken, begrijpen, toepassen, analyseren, synthetiseren en evalueren (Bloom, 1956, zoals geciteerd in Krathwohl, 2002). Het idee achter deze hiërarchie is dat de categorieën lopen van simpel en concreet naar complex en abstract (Krathwohl, 2002).

Dit model laat het verloop van lagere orde vaardigheden naar hogere orde vaardigheden zien (Miri et al., 2007). Analyseren, synthetiseren en evalueren, en in mindere mate ook begrijpen en toepassen, zijn activiteiten en vaardigheden die vaak worden toegeschreven aan kritisch denken (Ennis, 1993). Deze vaardigheden zien we ook terug in het onderzoek van Lai (2011). Zij heeft in een literatuuroverzicht definities van kritisch denken met elkaar vergeleken en heeft vier verschillende categorieën vaardigheden waar veel consensus over bestaat kunnen onderscheiden. Dit zijn (1) het maken van beslissingen en oplossen van problemen, (2) het maken van gevolgtrekkingen door middel van inductief en deductief redeneren, (3) oordelen of evalueren, en (4) het analyseren van argumenten, claims, of bewijs (Lai, 2011).

3.3 Kritisch denken en domeinspecificiteit

Een ander discussiepunt dat nog speelt bij het construct kritisch denken, is of er sprake is van een hoge domeinspecificiteit of juist van algemene denkvaardigheden die

overdraagbaar zijn tussen contexten (o.a. Lai, 2011; Ten Dam & Volman, 2004). Dit is een belangrijk vraagstuk, omdat het antwoord op deze vraag gevolgen heeft voor hoe kritisch denken aangeleerd zou moeten worden op scholen. Bij sprake van overdraagbaarheid zou kritisch denken namelijk als algemene vaardigheid aangeleerd kunnen worden en zowel verweven kunnen worden binnen bestaande vakken als in een apart vak gegeven kunnen worden. Bij sprake van een hoge domeinspecificiteit zou kritisch denken per domein moeten worden aangeleerd en zouden kritische denkvaardigheden bij meerdere vakken moeten terugkomen.

Meerdere wetenschappers zijn er in ieder geval over eens dat domeinen ieder hun eigen voorschriften kunnen hebben waaraan een goed argument aan moet voldoen en wat kritisch denken inhoudt (Ennis, 1989). Voorbeelden hiervan zijn het bepalen van significantie van statistische resultaten of het bekijken van een gebeurtenis in de geschiedenis vanuit verschillende perspectieven.

3.4 Conclusie hoofdstuk 3

In dit hoofdstuk is onderzocht wat kan worden verstaan onder kritisch denken en welke onduidelijkheden nog bestaan. Kritisch denken is een combinatie van mentale

processen waaronder redeneren, en actief en reflectief denken. Kritisch denken vindt plaats bij activiteiten die vragen om hogere orde denken en dus vraagt het om vaardigheden die hieraan gerelateerd zijn. Veelgenoemde vaardigheden die gekoppeld worden aan kritisch denken zijn

het maken van beslissingen, het oplossen van problemen, het maken van gevolgtrekkingen door middel van inductief en deductief redeneren, oordelen of evalueren, en het analyseren van argumenten, claims, of bewijs. Ten slotte is het onvoldoende duidelijk in hoeverre

kritisch denken domeinspecifiek is en overdraagbaar naar andere domeinen. Wel staat vast dat de voorwaarden voor kritisch denken kunnen verschillen binnen domeinen. Hoe er over domeinspecificiteit wordt gedacht heeft gevolgen voor de plek van kritisch denken in het curriculum.

4. Kritisch denken aanleren

In dit hoofdstuk bespreken we hoe instructie kritisch denken kan bevorderen.

Allereerst zullen we ingegaan op de plaats van kritisch denken in het curriculum. Vervolgens zullen verschillende instructiemethoden en hun effectiviteit worden besproken. Ten slotte zal specifiek nog aandacht zijn voor de rol van samenwerkend leren en ICT bij het aanleren van kritisch denken.

4.1 Plaats in het curriculum

De plaats van kritisch denken in het curriculum heeft direct invloed op de instructie in kritisch denken. Aansluitend op het debat over domeinspecificiteit, als besproken in hoofdstuk 3, onderscheidt Ennis (1989) vier manieren om kritisch denken in het curriculum te

verwerken. Ten eerste onderscheidt hij de algemene benadering. Hierbij worden de vaardigheden van kritisch denken op zichzelf en dus expliciet onderwezen. Het

achterliggende idee wat hierachter lijkt te schuilen, is dat kritisch denkvaardigheden kunnen worden toegepast op verschillende domeinen. Het primaire doel is dan ook om kritische denkvaardigheden te verwerven die niet specifiek gericht zijn op schoolvakken. Hierbij kunnen concrete inhoudelijke voorbeelden en abstracte voorbeelden zoals formules, ter oefening en illustratie worden gebruikt (Ennis, 1989). Algemene expliciete instructie kan volgens Ennis plaatsvinden in een apart vak, maar kan ook onderdeel uitmaken van een vak, op eenzelfde manier waarop schrijven bijvoorbeeld onderdeel uitmaakt van een taalvak (Ennis, 1989).

Ten tweede noemt Ennis de infusiebenadering, waarbij instructie in kritisch denken expliciet wordt onderwezen binnen de context van een domein of vak. Voorstanders van deze benadering zijn van mening dat kritisch nadenken over een onderwerp alleen mogelijk is als een individu kennis heeft over het onderwerp (Ennis, 1989). Hieruit volgt dat algemene

instructie, door gebrek aan achtergrondkennis van leerlingen over de besproken onderwerpen, niet in staat is om leerlingen kritisch te laten denken.

Ten derde noemt Ennis de immersiebenadering. Ook hier wordt kritisch denken verweven met een bestaand vakgebied, maar blijven de principes van kritisch denken impliciet. McPeck (1981, zoals geciteerd in Ennis, 1989) is een voorstander van deze benadering en noemt hiervoor drie redenen: (1) het hebben van achtergrondinformatie is noodzakelijk om kritisch te kunnen denken, (2) elk domein heeft andere ideeën over wat een goed argument maakt, en (3) volledig begrip van een domein is nodig om te weten wat kritisch denken in dat domein inhoudt.

Ten slotte onderscheidt Ennis (1989) de gemengde benadering, waarbij de algemene expliciete benadering wordt gemengd met ofwel de infusie-, ofwel de immersiebenadering. Dit betekent dat er zowel expliciet aandacht is voor algemene kritisch denkvaardigheden die breed toepasbaar zijn, als kritisch denkvaardigheden binnen een vakgebied, zij het expliciet of impliciet (Ennis, 1989). Volgens Ennis zijn de meeste cognitieve psychologen van mening dat overdraagbaarheid van kritisch denken tussen domeinen niet waarschijnlijk is, behalve als er binnen verschillende domeinen geoefend wordt en er instructie is in overdracht tussen domeinen. Uit deze redenatie volgt dat de gemengde benadering in staat zou zijn om

leerlingen kritisch te laten denken binnen een domein en hen daarnaast het geleerde leert toe te passen op andere domeinen.

Centraal in het model van Ennis staat het onderscheid tussen impliciete instructie en expliciete instructie. In de volgende paragraaf zullen deze twee benadering besproken worden in de context van instructie. Vervolgens zullen verschillende instructiemethoden en hun effectiviteit besproken worden. Hierbij wordt ook ingegaan op de elementen van deze methoden die de instructie mogelijk effectief maken.

4.2 De impliciete en expliciete benadering en passende instructiemethoden

De algemene principes van kritische denken blijven bij de impliciete benadering van kritisch denken onuitgesproken (Ennis, 1989). Impliciete instructie is daarom te allen tijde ingebed in een domein. Het uitgangspunt van impliciete instructie is dat kritisch denken domeinspecifiek is en de vaardigheden van kritisch denken daarom binnen context bevorderd moeten worden. Impliciete instructie deelt veel doelen en uitgangspunten met het

constructivisme, waardoor constructivistische instructiemethoden zeer geschikt zijn bij impliciete instructie. Het constructivisme heeft als kern dat kennis actief door de lerende

geconstrueerd wordt en dat sociale interactie hier een belangrijke rol bij heeft (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004, zoals geciteerd in Woolfolk, Hoy, Hughes, & Walkup, 2008). Onder de doelen van constructivistische leerbenaderingen bevinden zich: “redeneren, kritisch denken, het begrijpen en gebruiken van kennis, zelfregulatie en bewuste reflectie” (Driscoll, 2005, zoals geciteerd in Kwan en Wong, 2014, p. 193).

Constructivistische instructiemethoden zijn ten eerste geschikt voor impliciete

instructie, omdat bij beide leren plaats vindt binnen contexten. Volgens de constructivistische leerbenaderingen blijft kennis zonder context abstract en wordt er niet geleerd om kennis toe te passen in complexe omstandigheden (Duffy & Jonassen, 1992). Kritisch leren denken binnen specifieke contexten heeft dus als voordeel dat geleerd wordt om kritisch te denken in complexe omstandigheden.

Ten tweede zijn constructivistische instructiemethoden geschikt voor impliciete instructie, omdat zij gericht zijn op leren door te doen. De achterliggende gedachte is dat leerlingen zelf kennis moeten construeren om kennis betekenisvol te laten zijn. Bij de impliciete benadering kan de leerkracht de leerlingen activiteiten laten ondernemen die de leerlingen kritisch denkvaardigheden laten toepassen en ze daarmee laten verbeteren.

In tegenstelling tot de impliciete benadering, worden de algemene principes van kritisch denken bij de expliciete benadering wel kenbaar gemaakt (Ennis, 1989).Expliciete instructie kan in verschillende instructievormen worden gegeven. Een veelgebruikte methode is directe instructie. Centraal bij directe instructie staat directe kennisoverdracht vanuit de leerkracht, die informatie op een heldere manier presenteert aan de leerlingen. Volgens Magliaro, Lockee en Burton (2005) is het “een instructiemodel dat zich richt op de

wisselwerking tussen leerkrachten en leerlingen” (p.41). Elementen die hierin terugkomen zijn onder andere het formuleren van doelen, taken opbreken in stappen, en pas verder leren wanneer het voorgaande materiaal wordt beheerst. (Joyce, Weil, & Calhoun, 2000, zoals geciteerd in Magliaro et al., 2005). Een voordeel van directe instructie is dat informatie concreet en op het niveau van de leerling wordt overgebracht. Expliciete instructie ook worden toegepast met behulp van materialen, zoals een werkboek of onlinecursus die de leerling door het leerproces leidt. Beide materialen kunnen de principes van kritisch denken presenteren aan leerlingen, maar ICT kan eventueel geprogrammeerd worden om zich aan te passen naar de acties van de leerling. Daarnaast kunnen expliciete benaderingen van instructie gecombineerd worden met impliciete instructievormen, zoals constructivistische vormen van

instructie. Bij het combineren van expliciete en impliciete instructie worden de voordelen van beide benaderingen benut.

4.3 Impliciete Instructiemethoden en hun effectiviteit

Omdat constructivistische instructiemethoden goed verenigbaar zijn met kritisch denken en in het bijzonder met de impliciete benadering, wordt er in onderzoek naar het verbeteren van kritisch denken vaak constructivistische instructiemiddelen onderzocht. Constructivistische instructiemethoden blijken ook in de praktijk geschikt om kritisch denken te bevorderen. Ten eerste blijkt uit onderzoek van Kwan en Wong (2014) dat twee elementen van constructivistische leeromgevingen kritisch denken kunnen bevorderen. Daarnaast bleek echter ook dat één element van constructivistische leeromgevingen een negatieve voorspeller is van kritisch denken. De onderzoekers hebben middelbare scholieren van zeven

verschillende scholen door middel van een vragenlijst laten aangeven in hoeverre er sprake was van een constructivistische leeromgeving op hun school. De vragenlijst bestond uit vijf dimensies: (1) persoonlijke relevantie, wat inhoudt dat leerlingen dagelijkse ervaringen gebruiken om kennis te ontwikkelen, (2) onzekerheid, wat inhoudt of overtuigingen over de realiteit werden uitgedaagd, (3) kritische stem, of leerlingen zorg mogen uitdrukken voor het leerplan en de methoden van de leerkracht, (4) gedeelde controle, waarbij de leerlingen en de leerkracht de leeromgeving delen en leerlingen en leerlingen hun eigen gedachtes mogen monitoren, en (5) student onderhandelen, waarbij gekeken wordt naar contact met klasgenoten en de leerkracht. De onderzoekers hebben vervolgens gekeken naar de relatie met kritisch denken. Kritisch denken bestaat in dit onderzoek uit induceren, deduceren, het identificeren van assumpties, en geloofwaardigheid en observatie en werd met een vragenlijst gemeten. Uit het onderzoek blijkt dat drie elementen van een constructivistische leeromgeving het niveau van kritisch denken kunnen voorspellen. Ten eerste is er een positief verband aangetroffen tussen kritisch denken en leeromgevingen die het leren koppelen aan alledaagse ervaringen van leerlingen. Ten tweede werd een positieve verband gevonden tussen kritisch denken en leeromgevingen waarbij het toegestaan is om een kritische stem te laten horen over het leerplan en de leermethodes van de leerkracht. Ten slotte heeft gedeelde controle tegen verwachting in een negatieve relatie met kritisch denken. Bij constructivistische

leeromgevingen, waar de leerkracht al minder centraal staat dan bij leraar-georiënteerde instructie, kan volgens de auteurs een gebrek aan begeleiding van de leerkracht zorgen voor verwarring en frustratie bij de leerlingen (Brown & Campione 1994; Leung 2002, zoals

geciteerd in Kwan & Wong, 2014). Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat het aansluiten bij de leefwereld van leerlingen en feedback verkrijgen van leerlingen over de leeraanpak, elementen zijn van constructivistisch leeromgevingen die kritisch denken kunnen bevorderen. Voldoende begeleiding van de leerkracht voorkomt mogelijk negatieve gevolgen voor kritisch denken. Dit zou bereikt kunnen worden door constructivistische

instructiemethoden te combineren met directe instructie. Een andere mogelijke onderbouwing voor de effectiviteit van constructivistische instructiemethoden bij het bevorderen van kritisch denken, is dat leerlingen bij constructivistische instructiemethoden al vaak vaardigheden gebruiken die onderdeel uitmaken van kritisch denken. Voorbeelden hiervan zijn het afwegen van de betrouwbaarheid van informatiebronnen, het afwegen van voor- en nadelen van oplossingen, en het maken van beslissingen. Dit wordt verder duidelijk wanneer we de verschillende instructievormen bespreken. Hieronder zullen instructievormen besproken worden die in onderzoek als impliciete instructievorm zijn onderzocht.

Een eerste constructivistische instructievorm is probleemgestuurd leren. Bij deze instructiebenadering wordt er een probleem gepresenteerd, wordt het probleem gezamenlijk door de leerlingen geanalyseerd, worden hypothesen bedacht, wordt informatie verzameld om de hypothesen te testen en ten slotte reflecteren de leerlingen op hun oplossingen en het proces (Hmelo-Silver, 2004, zoals geciteerd in Woolfolk et al., 2008). Probleemgestuurd leren is in onderzoek effectief gebleken voor het bevorderen van kritisch denken. Uit onderzoek van Widyatiningtyas, Kusumah, Sumarmo en Sabandar (2015) bleek dat leerlingen die probleemgestuurd wiskundeonderwijs volgden, significant beter waren in wiskundig kritisch denken dan de leerlingen die regulier onderwijs volgden. In hun onderzoek vergeleken zij hiervoor twee wiskundeklassen die probleemgestuurd leren met twee klassen die regulier wiskundeonderwijs volgden. Wiskundig kritisch denken bestond hier uit het vinden van relaties, het vinden van problemen bij het analyseren van data, het analyseren van de

elementen van een relatie, het analyseren van een relatie, het toepassen van wiskunderegels, en het vinden van een oplossing. Bij de twee experimentele klassen gaf de leerkracht kort instructie over het aanpakken van sommen en gingen de leerlingen vervolgens in groepen aan de slag met een wiskundeprobleem. Ten slotte werden de oefening en eventuele

moeilijkheden klassikaal besproken en presenteerden de leerlingen hun probleem en oplossing. De leerlingen die probleemgestuurd wiskundeonderwijs volgden, scoorden significant hoger op wiskundig kritisch denken dan de leerlingen die regulier onderwijs volgden. Volgens de onderzoekers is dit resultaat te verklaren doordat probleemgestuurd leren

ervoor zorgt dat leerlingen moeten laten zien dat concepten begrepen worden en dat denkvaardigheden door middel van samenwerken worden geoptimaliseerd. Volgens het onderzoek is onbegrip in wiskunde namelijk te wijten aan te veel nadruk op procedureel wiskundevraagstukken oplossen en te weinig nadruk op het begrijpen van de stof (IMSTEP, 1999, zoals geciteerd in Widyatiningtyas et al., 2015).

Ook het onderzoek van Bowen, Greene en Kisida (2014) laat zien dat

probleemgestuurd leren effectief is in het bevorderen van kritisch denken. Leerlingen die tijdens een museumbezoek probleemgestuurde instructie kregen in het analyseren van kunstwerken, waren significant beter in kritisch denken dan leerlingen die geen

museumbezoek hadden gemaakt. Bowen et al. (2014) onderzochten in een gerandomiseerd onderzoek met controlegroep of een ontworpen programma rondom een museumbezoek de kritisch denkvaardigheden van leerlingen kon verbeteren. De leerlingen kregen voor hun bezoek in hun klas een oriëntatievideo te zien, waarbij werd duidelijk gemaakt dat bij de tour wordt aangemoedigd dat leerlingen praten en hun mening geven. Ook werden de leerkrachten van de leerlingen voorzien van vragen die ze de leerlingen voor het bezoek konden stellen om hen bekend te maken met de thema’s die op de tour zouden worden behandeld. De tours werden door het museum afgestemd op het leerjaar van de leerlingen. In groepen van 10 tot 15 leerlingen werd 4 of 5 kunstwerken behandeld. De leerlingen werden aangemoedigd om hun mening te geven en samen na te denken en te discussiëren. Een paar weken na de

interventie werd het kritisch denkniveau van de leerlingen in schoolcontext gemeten door het analyseren van een nieuw kunstwerk. Kritisch denken werd in dit onderzoek opgedeeld in observeren, interpreteren, evalueren, associëren, het vinden van problemen, vergelijken, en flexibel denken. In vergelijking met leerlingen die geen museumbezoek hadden gedaan, scoorden de leerlingen die wel de interventie hadden gedaan significant hoger op kritisch denken (Bowen et al., 2014). Mogelijke effectieve elementen uit deze interventie zijn samenwerking en interactie met peers, het leren onderbouwen van ideeën, en kennis zelf betekenis geven door actief leren.

Een instructiemethode die erg lijkt op probleemgestuurd leren, is onderzoekend leren. Bij onderzoekend leren wordt bij een vraagstuk of probleem een hypothese gesteld, wordt data verzameld om de hypothese te testen, worden conclusies getrokken en wordt er gereflecteerd op het vraagstuk of probleem en het proces wat nodig was om antwoord te geven (Echevarria, 2003; Lachley Matczynski, & Rowley, 2002, zoals geciteerd in Woolfolk et al., 2008). Veel eigenschappen van probleemgestuurd leren en onderzoekend leren komen

overeen. Bij beide instructiemethoden wordt samengewerkt, leren leerlingen op een actieve manier, geven ze ze zelf betekenis aan de stof, worden verklaringen gebaseerd op bewijs en worden ideeën gedeeld (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007). Het grootste verschil tussen de twee is dat probleemgestuurd leren meer gericht is op het onderzoeken van teksten en onderzoekend leren meer gericht is op het stellen van vragen, data verzamelen en data analyseren (Kuhn, Black, Keselman, & Kaplan, 2000; Krajcik & Blumenfeld, 2006, zoals geciteerd in Hmelo-Silver et al., 2007). Net als probleemgestuurd leren blijkt onderzoekend leren in staat om kritisch denken te bevorderen. Walker (2014) heeft onderzocht of een instructiemethode voor een kunstvak, waarbij concepten en onderzoekend leren centraal stonden, het kritisch denken van de leerlingen kon verbeteren. Bij elke opdracht kregen de leerlingen een vraag die centraal stond. Ze schreven een paper met hun gedachten over de vraagstelling, maakten een opzet voor hun project, voerden het project uit, en schreven achteraf een paper met reflectie over het kunstwerk en het creatieproces. De uiteindelijke kunstwerken lieten zien dat de leerlingen visuele metaforen begrepen en kritisch hadden nagedacht. De leerlingen gaven aan dat ze door de instructiemethode vaker kritisch

nadachten, een beter begrip van de wereld hadden, vanuit verschillende standpunten konden kijken en dat ze problemen anders aan zijn gaan pakken (Walker, 2014). Het geven van feedback aan medeleerlingen, betekenis geven aan de stof en actief leren zijn elementen die duidelijk terug te zien zijn in deze opzet van onderzoekend leren. Holdren (2012) had eerder al aangetoond dat leerlingen kritische denkvaardigheden gebruiken bij kunstvakken,

bijvoorbeeld voor het verklaren van artistieke keuzes en door elkaar te adviseren hoe metaforen sterker kunnen worden gemaakt.

Een derde constructivistische instructiemethode is digital storytelling (DST). Bij DST doen leerlingen onderzoek over een onderwerp, bedenken zij hier een verhaal bij en vertellen zij dit verhaal aan de hand van multimedia (Robin, 2008). Deze instructie is vergelijkbaar met die van Yang en Chang (2013), waar een narratief werd gemaakt voor een game en dus in feite ook sprake is van DST. De opzet van DST deelt veel elementen met probleemgericht leren en onderzoekend leren. Ook bij DST zien we dat leerlingen betekenis geven aan informatie en actief leren, feedback geven aan elkaar en bezig zijn met redeneren. DST onderscheidt zich van andere constructivistische instructiemethoden doordat het altijd gebruik maakt van multimedia als leermiddel. Yang en Wu (2002) hebben laten zien dat instructie in digital storytelling effectief kan zijn in het bevorderen van kritisch denken. Leerlingen van twee klassen Engels van een Taiwanese school deden mee aan het onderzoek over digital

storytelling. Vierenvijftig leerlingen zaten in de experimentele groep en kregen DST als instructiemethode. Leerlingen doorliepen vier fasen bij het maken van hun projecten. Dit waren (1) pre-productie waar het verhaal werd ontworpen, (2) de productiefase waarbij materiaal werd gecreëerd, (3) post-productie waarbij het materiaal geordend werd en (4) distributie van hun verhaal. De pre-productiefase bestond uit vijf stappen: het stellen van vragen in authentieke scenario’s, het verkennen van inhoudelijke informatie, het schrijven van het script en het ontvangen en geven van peer feedback, mondeling het verhaal vertellen en ten slotte het maken van een overzicht genaamd een story map. Hierin bevond zich de titel, het probleem, de oplossing en de verschillende karakters en een storyboard. In de

controlegroep zaten leerlingen die reguliere instructie kregen waarbij IT alleen gebruikt werd als ondersteunend middel. De DST-groep scoorden significant hoger op kritisch denken dan de controlegroep. Uit een post-hoc analyse bleek dat specifiek de twee subschalen

interpretatie, en evaluatie van argumenten significant hoger was voor de DST-groep. De subschalen inductie, deductie en het herkennen van assumpties verschilden niet significant. Volgens de auteurs is DST een benadering die leerlingen kritisch laat nadenken over inhoudelijke stof, waarbij ze ook rekening moeten houden met het publiek (Yang & Wu, 2012). Leerlingen leren dus vanuit een ander perspectief naar hun eigen werk te kijken. De auteurs geven als mogelijke verklaring van de effectiviteit van DST dat de leerlingen bezig zijn met argumentatie. Ze moesten anderen overtuigen van gebeurtenissen en daarom ook moeten evalueren hoe de onderdelen van multimedia kunnen bijdragen aan het vertellen van het verhaal. De peer review, die ze zowel ontvingen als zelf gaven, droeg daarnaast mogelijk bij aan hun begrip van argumentatie. Ook de scaffolding die plaatsvond door de ontwikkeling van een story map en story board kan hebben bijdragen aan het logisch structuren van het verhaal (Yang & Wu, 2012).

Een ander instructiemodel dat effectief is gebleken, is ‘flipping the classroom’. Terwijl bij regulier onderwijs huiswerk thuis wordt gemaakt en instructie in de klas plaats vindt, worden deze zaken bij het model van flipping the classroom omgedraaid. Bij deze instructievorm zijn leerlingen in de klas bezig op een actieve manier kennis te construeren, is er veel interactie met peers en de leerkracht en is er minder aandacht voor kennisoverdracht vanuit de leerkracht (Bergmann & Sams, 2012; Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013, zoals geciteerd in Kong, 2014). Daarmee is het een constructivistisch model. Omdat de omschrijving van de activiteiten die plaatsvinden binnen het klaslokaal heel algemeen is, onderscheidt het model zich niet duidelijk van andere constructivistische instructiemodellen.

Kong (2014) heeft onderzocht hoe ‘flippped classrooms’ informatiegeletterdheid en kritisch denken kunnen bevorderen door de leerlingen opdrachten uit te laten voeren met behulp van tablet pc’s. Informatiegeletterdheid wordt door Kong (2014) gedefinieerd als “het beheersen van noodzakelijke kennis over het verzamelen, synthetiseren, analyseren, interpreteren en evalueren van informatie, en de nodige disposities voor het verwerken van informatie met begrip van de grondgedachte achter het gebruiken van informatie” (Kong, 2014, p.161). Daarmee beslaat het dus de kennis die nodig is om kritisch denkvaardigheden toe te passen. De leerlingen gingen in de les van het vak menswetenschappen vragen beantwoorden in groepjes van drie met behulp van tablet pc’s. Het werkblad was ontworpen om de leerlingen informatie van verschillende bronnen correct te verwerken om zo tot een antwoord te komen voor het onderwerp. Dertig procent van de vragen op het werkblad hadden betrekking op informatiegeletterdheid. Dit besloeg taken die hierop betrekking hadden en reflectie op deze taken. Bijna een kwart van de taken had daarnaast impliciet betrekking op kritisch denken. Deze vragen lieten de leerlingen hypotheses identificeren, induceren, deduceren, uitleggen, en evalueren. Ten slotte ging de rest van de vragen inhoudelijk in op kennis over de

menswetenschappen. Aan de hand van een voor- en nameting zijn de resultaten vergeleken op de vlakken informatiegeletterdheid, kritisch denken en domeinkennis. Uit de resultaten bleek dat de leerlingen significant betere vaardigheden in informatiegeletterdheid hadden en beter in staat waren om reflectief informatie te verwerken. Daarnaast scoorden de leerlingen

significant hoger op alle vijf de onderdelen van kritisch denken (identificeren van hypothesen, inductie, deductie, verklaren en evalueren) en scoorden ze significant beter op domeinkennis (Kong, 2014). Het aansluitende onderzoek van Kong (2015) ondersteunt de bevinding dat flipping the classroom kritisch denken kan bevorderen. Uit een driejarige studie waarbij flipping the classroom werd gehanteerd bleken de leerlingen in jaar 2 en jaar 3 significant vooruitgegaan te zijn in kritisch denken in vergelijking met de jaren daarvoor. In de opzetten van de twee onderzoeken zijn wederom de elementen actief leren, zelf betekenis geven aan de stof, redeneren en samenwerken terug te zien.

4.4 Expliciete instructiemethoden en hun effectiviteit

Expliciete instructie wordt in onderzoek vaak gecombineerd met impliciete instructie. Slechts in een van de geanalyseerde onderzoeken is directe instructie niet in combinatie met andere instructiemethoden onderzocht. Uit onderzoek van Marin en Halpern (2011) bleek directe expliciete instructie effectief in het bevorderen van algemene kritisch

denkvaardigheden. Daarnaast bleek directe instructie effectiever in vergelijking met een impliciete instructievorm. In twee aparte studies met vergelijkbare opzet hebben Marin en Halpern (2011) directe expliciete instructie vergeleken met impliciete instructie en een

wachtlijstgroep. De leerlingen in de groep met directe instructie volgden een online workshop in kritisch denken, waarbij onderwerpen werden gebruikt die aansloten bij de interesses van middelbare scholieren. De leerlingen in de groep met impliciete instructie volgden ook een online workshop, maar over cognitie en cognitieve ontwikkeling. Bij deze groep was kritisch denken impliciet en ingebed in een cursus psychologie. De leerkracht liet de leerlingen activiteiten doen waar gebruik van kritisch denken werd gestimuleerd. De leerlingen moesten in de context van psychologie data analyseren, interpreteren, correlaties vinden, en problemen en oplossingen afwegen. In beide studies scoorden de groep met directe instructie significant hoger op de nameting in vergelijking met de voormeting. De impliciete benadering bleek slechts in een van de studies effectief en in mindere mate dan directe instructie (Marin & Halpern, 2011). Aan de hand van dit onderzoek lijkt directe instructie effectiever in het verbeteren van kritisch denken dan de impliciete benadering, maar meer onderzoek is nodig om de relatieve mate van effectiviteit van beide instructiebenaderingen te bepalen bij leerlingen in het secundair onderwijs. Dit onderzoek is wenselijk om de meest effectieve en efficiënte instructiebenadering te achterhalen. Wanneer kritisch denken als vak op zich gegeven kan worden en vaardigheden overdraagbaar zijn naar specifieke vakken, hoeft er minder aandacht besteed te worden aan kritisch denken binnen de vakken.

Directe instructie kan ook effectief zijn in combinatie met onderzoekend leren, zo blijkt uit het onderzoek van Ku, Ho, Hau en Lai (2014). Daarnaast hebben deze onderzoekers laten zien dat deze combinatie in verschillende verhoudingen effectief kan zijn. Ku et al. (2014) hebben drie verhoudingen onderzocht met interventies van in totaal 18 uur. Zeshonderdeenenvijftig leerlingen verdeeld over drie experimentele groepen en een

controlegroep werden met elkaar vergeleken. Groep A kreeg in dit onderzoek voornamelijk directe instructie met expliciete training in kritisch denken en in mindere mate instructie met onderzoekend leren. Hierbij werd gediscussieerd over controversiële onderwerpen. Bij groep B kregen de leerlingen in gelijke mate directe instructie en instructie met onderzoekend leren. Eerst kregen de leerlingen theorie over kritisch denken, wat ze in de tweede helft van de les konden toepassen. In groep C werd voornamelijk aan onderzoekend leren gedaan. Kritisch denken werd gemeten met twee verschillende schriftelijke meetinstrumenten. Uit de resultaten bleek dat alle drie de groepen een klein, maar positief effect hadden op de bevordering van

kritisch denken. De auteurs benadrukken dan ook het belang van het gebruik van zowel directe instructie, als onderzoekend leren bij het aanleren van kritisch denken (Ku et al., 2014). Dit onderzoek heeft laten zien deze combinatie mogelijk in verschillende mate effectief kan zijn. Echter, aangezien de drie verhoudingen allemaal slechts op een van de meetinstrumenten effectief bleek, zal meer onderzoek nodig zijn om hier definitief meer duidelijkheid in te geven.

Yang en Chang (2013) bevestigen met hun onderzoek dat de combinatie van directe instructie en onderzoekend leren kan bijdragen aan het bevorderen van kritisch denken. Zij hebben dit laten zien in de context van de vakken biologie en programmeren. Een klas van 32 leerlingen die directe instructie kreeg en daarnaast zelf een game maakte, werd hier

vergeleken met een klas van 35 leerlingen die ook directe instructie kreeg, maar daarnaast zelf flash animaties maakte. De onderwerpen van de projecten hadden in beide klassen betrekking op biologie. De onderzoekers vonden een significant verschil in de verbetering in kritisch denken bij de groep leerlingen die games ontwikkelden in vergelijking met de

vergelijkingsgroep die Flash animaties maakte. Deze resultaten zijn volgens te auteurs mogelijk te verklaren doordat het maken van een game vraagt om het kunnen maken van een logisch narratief met elementen die de speler zullen uitdagen, met problemen die de speler moet oplossen en met situaties die de speler in de rol van een ander zetten (Prensky, 2008, zoals geciteerd in Yang & Chang, 2013). Daarnaast noemen de auteurs de rol van

samenwerken en het construeren van kennis door middel van ervaringen als mogelijke effectieve elementen (Yang & Chang, 2013). Dit zijn beide typisch constructivistische

elementen die bij alle constructivistische instructiemethoden terugkomen. Bovendien zien we ook dit onderzoek dat leerlingen bezig zijn met redeneren, in dit geval door een logisch verhaal in elkaar te zetten.

4.5 Samenwerkend leren en ICT

In de meeste onderzoeken die hierboven zijn besproken, spelen samenwerkend leren en ICT een belangrijke rol bij instructie. Om deze reden wordt hieronder verder ingegaan op samenwerkend leren en ICT en hun relatie met kritisch denken.

4.5.1 Samenwerkend leren en kritisch denken

.

teruggekomen bij de besproken instructiemethoden, is samenwerken. Samenwerken geeft de gelegenheid aan leerlingen om feedback te krijgen van hun klasgenoten. Dat interactiviteit kan bijdragen aan het bevorderen van kritisch denken wordt bevestigd door Wang en Woo (2010). De vorm waarin dit plaatsvindt is van belang. Wang en Woo (2010) onderzochten de rol van interactie met klasgenoten en de leerkracht in een verkennend onderzoek. Hierbij werd gekeken of kritisch denken bevorderd kan worden door leerlingen op hun eigen weblog te laten reflecteren op vragen uit het geschiedeniscurriculum. Vier klassen van een Singaporese school met een gemiddelde van 40 leerlingen per klas hebben meegedaan aan het onderzoek. Elke klas kreeg een andere instructiestrategie, maar elke leerling reflecteerde drie keer op hun eigen blog. In klas 1 koos elke leerling drie andere leerlingen uit om commentaar te geven op hun reflectie. In klas 2 werden de leerlingen op alfabetische volgorde in groepen van vier ingedeeld. Elke leerling reageerde op de reflectie van drie andere leerlingen. Elke leerling moest vervolgens reageren op het verkregen commentaar. In klas 3 schreef iedereen

zelfstandig een reflectie. Leerlingen hoefden niet op elkaar de reageren, maar konden dit wel doen. In klas 4 werden de reflecties van commentaar voorzien door de leerkracht. Elke klas werd voorafgaand geïnstrueerd over het maken van een blogaccount, het posten van een blog, het reageren op anderen, taalgebruik en leesbaarheid. Daarnaast kregen alle leerlingen

instructie over kritisch denken en schrijven. Dit bestond uit een reeks van richtlijnen die gevolgd moesten worden, zoals het onderbouwen van argumenten en het noemen van voor- en nadelen. Vooraf het schrijven van een reflectie herinnerde de leraar de leerlingen aan de richtlijnen. Uit de resultaten van de vier klassen bleek dat het schrijven van reflecties het kritisch denken van de leerlingen kon helpen bevorderen. Dit vond met name plaats op het gebied van het inbrengen van kennis of ervaringen, het maken van relevantie beweringen, en het maken van onderbouwingen. Daarnaast zorgde de instructie in klas 1, waarbij zelfgekozen leerlingen reageerden op de reflecties, en in iets mindere mate klas 4, waarbij de leerkracht commentaar geeft, voor meer gebruik van kritisch denkvaardigheden. Dit onderzoek laat zien dat interactiviteit tussen zelfgekozen leerlingen en interactiviteit met de leerkracht bij kan dragen bij het bevorderen van kritisch denken.

4.5.2 ICT en kritisch denken. In de bovenstaande onderzoeken is ICT meerdere keren gebruikt als middel bij het aanleren van kritisch denken. Er zijn twee argumenten die erop wijzen dat ICT voor de bevordering van kritisch denken zeer geschikt kan zijn.

Ten eerste is ICT in staat om informatie schriftelijk, visueel en auditief te weergeven. In de juiste combinatie kan de cognitieve belasting die veroorzaakt wordt door het opnemen van materiaal beperkt worden, waardoor er meer ruimte is voor nadenken. Het onderzoek van Ching en Fong (2013) laat zien dat gebruik van ICT om deze rede kan bijdragen aan het bevorderen van kritisch denkvaardigheden. Zij hebben onder 14 en 15-jarigen drie

verschillende versies van beeldverhalen aangeboden en gekeken naar hun effect op kritisch denken in de context van het vak geschiedenis. De eerste groep kreeg afbeeldingen met tekst te zien, de tweede groep kreeg afbeeldingen te zien en audio te horen, en de laatste groep kreeg afbeeldingen te zien en zowel audio te horen als tekst te zien. De groep leerlingen uit de tweede groep, met afbeeldingen en audio, scoorde significant beter dan de twee andere

groepen op kritisch denken gericht op geschiedenis. Daarnaast scoorde de eerste groep, die teksten te zien kregen bij de afbeeldingen, significant hoger dan de groep met zowel tekst als audio. Ching en Fong (2013) verklaren deze resultaten doordat de leerlingen uit de twee groepen die zowel tekst te lezen kregen als plaatjes moesten bekijken, visueel te veel

informatie aangeboden kregen. Wanneer de leerlingen enkel de plaatjes hoefden te bekijken en met audio het narratief aangeboden kregen, werd de informatie als het ware verdeeld en daarom zowel verbaal en visueel verwerkt (Ching & Fong, 2013).

Het visueel en auditief aanbieden van informatie lijkt gunstig voor de ontwikkeling van kritisch denken. Het onderzoek van Huang, Hung en Cheng (2012) ondersteunt dit echter niet. Hun experiment onder 61 Taiwanese leerlingen duurde acht weken en vond plaats

binnen het vak aardrijkskunde. De experimentele groep kreeg stof aangeboden in de vorm van afbeeldingen, animaties, spellen en teksten die erop gericht waren om visueel denken te stimuleren. Dit werd gedaan om cognitieve belasting te beperken om zo het begrip van het materiaal te vergemakkelijken. Daarnaast had het visuele materiaal en de opeenvolgende vragen van de leerkracht als doel om discussies te laten ontstaan en zo kritisch denken te bevorderen door interactiviteit te verbeteren. De helft van de kinderen vormde de

controlegroep en kregen reguliere instructie, waarbij ook filmpjes en foto’s werden gebruikt. De experimentele groep kreeg geïntegreerde geanimeerde instructie. Kritisch denken werd in dit onderzoek gemeten met een vragenlijst en bestond uit het identificeren van assumpties, inductie, deductie, interpretatie, en het evalueren van argumenten. Uit de resultaten bleek dat zowel de leerkracht als de leerlingen in de experimentele groep meer vragen gingen stellen, leerlingen meer antwoorden gaven of evalueerden en er meer interactie plaats vond tussen de leerlingen. In beide groepen vond een voor- en nameting plaats. Uit de resultaten bleek dat de

leerlingen in de experimentele groep tegen verwachting in niet beter scoorden in kritisch denken dan de controlegroep. De auteurs concluderen dat de instructie in dit onderzoek niet effectief is gebleken voor het bevorderen van kritisch denken, maar dat het gebruik van technologie om interactiviteit te bevorderen wel een meer leerlinggerichte leeromgeving kan creëren wat geschikt is voor het bevorderen van kritisch denken (Huang et al., 2012).

In tegenstelling tot het onderzoek van Ching en Fong (2013) bleek het visueel

aanbieden van informatie in dit onderzoek dus niet een effectieve methode. In het onderzoek van Ching en Fong (2013) werd kritisch denken echter domeinspecifiek gemeten, terwijl kritisch denken in het onderzoek van Huang et al. (2012) algemeen kritisch denken werd gemeten. Het is mogelijk dat wanneer zij een domeinspecifiek meetinstrument voor kritisch denken hadden gebruikt, er wel een significante vooruitgang gemeten was. Een andere verklaring kan zijn dat in het onderzoek van Ching en Fong (2013) informatie is aangeboden op een manier die in het onderzoek van Huang et al. (2012) niet effectief is gebleken en er alsnog sprake was van te veel cognitieve belasting. Vooralsnog is meer onderzoek wenselijk naar het visueel aanbieden van materiaal en kritisch denken, maar kan geconcludeerd worden dat het wellicht mogelijk is dat ICT in staat is om cognitieve belasting te verminderen, waardoor meer ruimte is voor kritisch denken.

Een tweede onderbouwing voor de bewering dat ICT kan bijdragen aan de ontwikkeling van kritisch denken, is dat het omgaan met ICT door leerlingen vraagt om vaardigheden die gerelateerd zijn aan kritisch denken, wanneer het in sociaal

constructivistische context wordt gebruikt. Een eerste aanwijzing hiervoor is het onderzoek van McMahon (2009). Uit zijn casestudieonderzoek onder 150 leerlingen van een

Australische middelbare school bleek allereerst dat er een significante positieve correlatie is tussen de duur van verblijf in een technologisch rijke leeromgeving en

computervaardigheden. Een technologisch rijke leeromgeving werd in dit onderzoek

gedefinieerd als een omgeving waarin technologie dusdanig gebruikt wordt dat zelfgestuurd leren en samenwerkend leren ondersteund worden en de leerlingen en de leerkracht

onderzoekers en lerenden zijn. Ten tweede was er een significante positieve correlatie gevonden tussen computervaardigheden, met name vaardigheden die om hogere orde vaardigheden vragen, en kritisch denken. Ten slotte bleek dat leerlingen die langer dan vijf jaar in een technologisch rijke leeromgeving hebben verbleven significant hoger scoren op kritisch denken dat leerlingen die minder dan vijf jaar in een dergelijke omgeving zijn

verbleven. McMahon (2009) adviseert dan ook dat technologie volledig geïntegreerd moet worden bij leren, zodat hogere orde vaardigheden verworven kunnen worden.

Het is niet verwonderlijk dat sociaal constructivistisch gebruik van ICT kan bijdragen aan kritisch denken, omdat leerlingen bij het werken met ICT op deze manier gebruik maken van vaardigheden die gerelateerd zijn aan kritisch denken. Zo kunnen leerlingen terecht komen in scenario’s waarbij zij de betrouwbaarheid van online informatiebronnen moeten beoordelen, tegenstrijdige informatie tegen elkaar af moeten wegen, of informatie logisch moeten structuren en presenteren voor het schrijven van blogs of het maken van games.

Bij gebruik van ICT blijft instructie belangrijk om leerlingen op een goede manier te werk te laten gaan zodat kritisch denkvaardigheden bevorderd kunnen worden. Cheong en Cheung (2008) onderzochten of gebruik van online discussiefora kunnen leiden tot kritisch denken binnen het kader van een ICT vak. Voorafgaande aan de online discussie

demonstreerde de docent hoe discussies op een kritische manier gevoerd kunnen worden door middel van een voorbeeld discussievraag met twee mogelijke antwoorden. Het ene antwoord was oppervlakkig in kritisch denken en het getuigde van diep kritisch denken. De

uiteindelijke discussieberichten werden ofwel beoordeeld als uitingen van oppervlakkig nadenken ofwel als diep nadenken. Slechts in 57% van de discussieberichten was er sprake van diep nadenken, wat wil zeggen dat de leerlingen de juiste assumpties aannamen, voor- en nadelen bespraken, zich aansloten bij de mening van anderen en dit verder onderbouwden, en dat de leerlingen conclusies en oordelen verdedigden (Cheong & Cheung, 2008). De

expliciete instructie in kritisch denken was in dit onderzoek echter beperkt. De onderzoekers concluderen dan ook dat leerlingen voldoende begeleid moeten worden om kritisch denken te laten zien in onlinediscussiefora (Cheong & Cheung, 2008).

Al met al kan geconcludeerd worden dat het potentieel van ICT om cognitieve lading te reduceren en de kritisch denkvaardigheden waar het gebruik ervan vraagt, maken dat ICT een waardevol hulpmiddel kan zijn om kritisch denken te bevorderen. Instructie blijft bij gebruik van ICT echter essentieel.

4.6 Conclusie hoofdstuk 4

In dit hoofdstuk is gekeken naar hoe instructie kritisch denken kan bevorderen bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Instructie in kritisch denken kan expliciet en impliciet plaatsvinden. Voor welk benadering wordt gekozen hangt af of kritisch denken als

domeinen. Een veelgebruikte methode bij expliciete instructie is de directe instructiemethode. Daarnaast zijn constructivistische instructiemethoden goed verenigbaar met impliciete

instructie. Ten eerste omdat zij beide leerlingen laten leren door te doen. Ten tweede wordt bij beide geleerd binnen contexten. Uit het onderzoek van Kwan en Wong (2014) bleek dat twee elementen van constructivistische leeromgevingen een positief verband hebben met kritisch denken, namelijk of leerlingen zorgen mogen uiten over het leerplan en de methoden van de leerkracht en het gebruiken van dagelijkse ervaringen van leerlingen om kennis te

ontwikkelen. Er zit echter ook een keerzijde aan constructivistische instructie. Gedeelde controle bleek een negatieve voorspeller voor kritisch denken. Bij constructivistische instructie blijft dus voldoende begeleiding nodig vanuit de leerkracht om verwarring bij de leerlingen te voorkomen en kritisch denken te kunnen bevorderen. Het combineren van een constructivistische instructiemethode met directe instructie maakt het wellicht mogelijk om leerlingen meer houvast te bieden.

Ten eerste is gebleken uit de geanalyseerde onderzoeken dat constructivistische instructiemethoden in staat zijn om kritisch denken te bevorderen. Probleemgestuurd leren, onderzoekend leren, digital storytelling en flipping the classroom bleken allemaal in staat om kritisch denken te bevorderen. De overeenkomstige elementen uit deze methoden zijn dat leerlingen leren door te doen, dat zij zelf betekenis geven aan de stof, dat zij door

samenwerking reflecteren op hun eigen werk of het werk van anderen, en bezig zijn met redeneren.

Uit het empirisch onderzoek wat geanalyseerd is, blijkt ten tweede dat directe instructie op zichzelf nog niet genoeg is onderzocht. Daarnaast bleek directe instructie in combinatie met onderzoekend leren effectief lijkt te zijn. Uit onderzoek van Marin en Halpern (2011) bleek directe expliciete instructie effectief in het bevorderen van algemene kritisch denkvaardigheden. Daarnaast bleek directe instructie effectiever in vergelijking met een impliciete instructievorm. Meer onderzoek is echter nodig om harde conclusies te kunnen trekken. Wanneer directe instructie werd gecombineerd met een constructivistische

instructiemethode, bleek dit effectief. Uit het onderzoek van Ku et al. (2014) bleek bovendien dat verschillende verhoudingen van de combinatie directe instructie en onderzoekend leren effectief kunnen zijn.

Ten slotte is ingegaan op de rol van samenwerkend leren en ICT. Dat interactiviteit in het klaslokaal invloed kan hebben op de ontwikkeling van kritisch denken, blijkt uit het onderzoek van Wang en Woo (2010). Feedback van zelfgekozen medeleerlingen en feedback

van de leraar zorgde voor meer gebruik van kritisch denken. Leerlingen waren hierdoor beter in staat om kennis of ervaringen in te brengen, relevante beweringen te maken, en

onderbouwingen te maken. ICT is mogelijk in staat om cognitieve lading te reduceren, waardoor kritisch denken makkelijker plaats kan vinden. Daarnaast gaat het gebruik van ICT makkelijk samen met kritisch denkvaardigheden. Dit maakt ICT een aantrekkelijk middel om te gebruiken te maken bij instructie om kritisch denken te bevorderen. Instructie blijft bij ICT voor correct gebruik van kritisch denkvaardigheden essentieel.

5. Conclusies en discussie

In dit onderzoek is aan de hand van reeds bestaande literatuur onderzocht hoe de ontwikkeling van kritisch denken in het voortgezet onderwijs door middel van instructie bevorderd kan worden. Om antwoord te geven op deze vraag is allereerst onderzocht hoe kritisch denken gedefinieerd kan worden en welke discussie er spelen rondom het begrip. Uit deze deelvraag is gebleken dat kritisch denken een combinatie is van mentale processen waaronder redeneren, en actief en reflectief denken. Kritisch denken vindt plaats bij

activiteiten die vragen om hogere orde denken en dus vraagt het om vaardigheden die hieraan gerelateerd zijn. Het maken van beslissingen en oplossen van problemen, het maken van gevolgtrekkingen door middel van inductief en deductief redeneren, oordelen of evalueren, en het analyseren van argumenten, claims, of bewijs zijn vaardigheden die veel verbonden worden aan kritisch denken. Ten slotte is het onvoldoende duidelijk in hoeverre kritisch denken domeinspecifiek is. Het wordt echter uit de literatuur wel duidelijk dat domeinen hun eigen voorwaarden kunnen hebben voor wat goed redeneren is, waardoor enige kennis over kritisch denken binnen een domein noodzakelijk lijkt.

Naast de definiëring en discussie rondom kritisch denken is gekeken wat er in de literatuur reeds bekend is over hoe instructie kritisch denken kan bevorderen bij leerlingen in het secundair onderwijs. Allereerst blijkt dat zowel impliciete als expliciete instructie in staat om kritisch denken te bevorderen. Voor welk benadering wordt gekozen, hangt af of kritisch denken als domeinspecifiek wordt gezien of niet en in hoeverre kritisch denken overdraagbaar is naar andere domeinen.

Ten tweede blijkt dat constructivistische instructiemethoden bijzonder goed

verenigbaar zijn met impliciete instructie. Constructivistische leeromgevingen blijken in staat om kritisch denken te bevorderen. Voorspellers hiervoor zijn gebruik van dagelijkse

leerplan en leermethoden. Gedeelde controle bleek echter een kenmerk dat een negatief verband heeft met kritisch denken. Een mogelijke verklaring is een tekort aan begeleiding vanuit de leerkracht bij constructivistische instructiemethoden. Het combineren van expliciete en impliciete instructie maakt mogelijk meer houvast mogelijk voor de leerlingen.

Ten derde blijkt uit de empirische onderzoeken die zijn behandeld, dat directe instructie een effectieve methode kan zijn om kritisch denken te bevorderen. Uit het enkele onderzoek waar directe instructie op opzichzelfstaand is onderzocht, blijkt dat deze methode effectief kan zijn en mogelijk ook effectiever is dan een impliciete instructiemethode. Meer onderzoek is nodig om dit te bevestigen. Impliciete en expliciete instructie kan ook

gecombineerd worden. De combinatie van directe instructie met onderzoekend leren bleek een effectieve benadering om kritisch denken te bevorderen.

Ten derde blijkt dat samenwerkend leren en ICT-gebruik invloed kunnen hebben op kritisch denken. Feedback van zelfgekozen medeleerlingen en feedback van de leraar kunnen zorgen voor meer gebruik van kritisch denkvaardigheden. Daarnaast is ICTmogelijk in staat is om cognitieve lading te reduceren, waardoor kritisch denken makkelijker plaats kan vinden. Tevens gaat het gebruik van ICT makkelijk samen met kritisch denkvaardigheden. Dit maakt ICT een aantrekkelijk middel om te gebruiken te maken bij instructie om kritisch denken te bevorderen.

Er is een aantal kanttekeningen te plaatsen bij de resultaten van dit onderzoek. Ten eerste was een deel van de onderzoeken dat is meegenomen in dit literatuuroverzicht verkennend van aard en hadden dusdanig geen controlegroep of een beperkt aantal participanten. Dit kan de resultaten van dergelijke onderzoeken hebben vertekend.

Ten tweede heeft dit onderzoek enkel de cognitieve benadering van kritisch denken gehanteerd, terwijl het bevorderen van disposities verbonden aan kritisch wellicht invloed kunnen hebben op daadwerkelijke gebruiken van cognitieve kritisch denkvaardigheden.

Een aansluitende beperking die hieruit volgt is dat de meegenomen onderzoeken uitgevoerd zijn onder leerlingen van over de hele wereld, terwijl disposities in kritisch denken per cultuur mogelijk kunnen verschillen. Atkinson speculeert dat het leren van kritisch denken aan leerlingen van verschillende culturen en met een andere taal wellicht minder eenvoudig is dan het lijkt: “Niet alleen is kritisch denken een cultureel gebaseerd concept, maar veel culturen onderschrijven denkwijzen en onderwijs dat er bijna lijnrecht tegenover staat” (1997, p. 81). Dit kan invloed hebben gehad op de aangetoonde effectiviteit van de

instructie-interventies. Zo is het mogelijk dat bepaalde interventies effectief kunnen zijn in de ene cultuur, maar niet in de andere.

Een vierde beperking is dat bij het zoeken naar literatuur ‘hogere orde vaardigheden’, ‘21st century skills’ en andere concepten gerelateerd aan kritisch denken niet als zoektermen zijn gebruikt. Mogelijk had het includeren van deze zoektermen meer resultaten opgeleverd en een breder inzicht kunnen geven over de rol van instructie bij het bevorderen van kritisch denken.

Een aantal van de onderzoeken die zijn geanalyseerd, gebruikte bij het meten van kritisch denken meetinstrumenten die algemene kritisch denkvaardigheden meten, terwijl de instructie domeinspecifiek plaatsvond. Deze onderzoekers zijn ervan uitgegaan dat kritisch denken binnen een domein overdraagbaar is naar algemene kritisch denkvaardigheden. Deze onderzoeken vonden positieve effecten van instructie en dus lijkt het erop dat kritisch denken in ieder geval voor deel overdraagbaar is naar andere domeinen. Een aantal andere

onderzoeken mat echter kritisch denken met een domeinspecifiek meetinstrument, waardoor het effect op algemene kritisch denkvaardigheden onduidelijk blijft.

Vervolgonderzoek kan zich richten op de overdraagbaarheid tussen domeinen en hoe deze domeinen zich vertalen naar schoolvakken. Daarnaast is meer onderzoek nodig naar expliciete instructie in algemene kritisch denkvaardigheden, zoals dit vaker in het hoger onderwijs wordt onderwezen, omdat de effectiviteit hiervan nog onvoldoende is onderzocht. Ten slotte zou toekomstig onderzoek zich kunnen richten op het vergelijken van effectiviteit van impliciete en expliciete instructie en welke leerlingen van welke aanpak profiteren.

Leerkrachten en schoolorganisaties in het secundair onderwijs die hun leerlingen willen uitrusten met vaardigheden in kritisch denken doen er goed aan om zich te verdiepen in wat kritisch denken inhoudt en welke vaardigheden hierbij komen kijken. Hierdoor krijgen zij een beter begrip van hoe kritisch denken verbeterd kan worden. Door de schaarste aan

onderzoek naar de effectiviteit van instructie waarbij enkel algemene kritisch

denkvaardigheden expliciet worden onderwezen, doen scholen er ook goed aan om expliciet instructie in algemene vaardigheden in ieder geval te combineren met domeinspecifieke instructie. Ook omdat domeinen hun eigen voorwaarden voor kritisch denken kunnen hebben, is domeinspecifieke aandacht voor kritisch denken gewenst. In plaats hiervan of naast deze vorm, kan ook gekozen worden voor enkel impliciete instructie in kritisch denken. Het is aan te raden om constructivistische instructievormen te hanteren. Hierbij is het van belang dat de leerlingen leren door te doen, dat zij leren binnen context, dat zij zelf betekenis geven aan de

stof, dat zij bezig zijn met redeneren, dat zij reflecteren op hun eigen werk of het werk van anderen, en dat zij samenwerken met peers. Ten slotte is ICT aan te raden als leermiddel.

In staat zijn om kritisch te denken is een gewenste eigenschap op de arbeidsmarkt. Om leerlingen zo effectief mogelijk deze eigenschap aan te leren, is het belangrijk bestaande kennis zoals beschreven in dit literatuuroverzicht te benutten en verder aan te vullen.

Referenties

Atkinson, D. (1997). A critical approach to critical thinking in TESOL. TESOL quarterly, 31(1), 71-94. doi:10.2307/3587975

Bowen, D. H., Greene, J. P., & Kisida, B. (2014). Learning to Think Critically A Visual Art Experiment. Educational Researcher, 43(1), 37-44. doi: 10.3102/0013189X13512675 Chaipichit, D., Jantharajit, N., & Chookhampaeng, S. (2015). Development of learning

management model based on constructivist theory and reasoning strategies for enhancing the critical thinking of secondary students. Educational Research and Reviews, 10(16), 2324-2330. doi:10.5897/ERR2015.2193

Cheong, C. M., & Cheung, W. S. (2008). Online Discussion and Critical Thinking Skills: A Case Study in a Singapore Secondary School. Australasian Journal of Educational Technology, 24(5), 556-573. Opgehaald van: https://www.editlib.org/p/44519/

Ching, H. S., & Fong, S. F. (2013). Effects of multimedia-based graphic novel presentation on critical thinking among students of different learning approaches. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(4). Opgehaald van: http://files.eric.ed .gov/fulltext/EJ1018032.pdf

Duffy, T. M., & Jonassen, D. H. (Eds.). (2013). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Routledge.

Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. Educational leadership, 43(2), 44-48. Opgehaald van: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals /ed_lead/el_198510_ennis.pdf

Ennis, R. H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational researcher, 18(3), 4-10. doi: 10.3102/0013189X018003004 Ennis, C. D. (1991). Discrete Thinking Skills in Two Teachers' Physical Education Classes.

Elementary School Journal, 91(5), 473-87. Opgehaald van: https://www.jstor.org /journal/elemschoj

Handbook of Critical Thinking in Higher Education, 31-47. Palgrave Macmillan US. Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of

educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.

Fisher, A. (2011). Critical thinking: An introduction. Cambridge University Press.

Fisher, A., & Scriven, M. (1997). Critical thinking Its definition and assessment. Centre for research in Critical Thinking.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42(2), 99-107.

Holdren, T. S. (2012). Using art to assess reading comprehension and critical thinking in adolescents. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(8), 692-703. doi: 10.1002/ JAAL.00084

Huang, K. H., Hung, K. C., & Cheng, C. C. (2012). Enhancing interactivity in geography class: fostering critical thinking skills through technology. Problems of Education in the 21st Century, 50, 32-45. Opgehaald van: http://www.scientiasocialis.lt/pec/files /pdf /vol50/32-45.Huang_Vol.50.pdf

Kennedy, M., Fisher, M. B., & Ennis, R. H. (1991). Critical thinking: literature review and needed research. In L. Idol, & B. Fly Jones (Eds.), Educational values and cognitive instruction: Implications for reform (pp. 11–40). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kong, S. C. (2014). Developing information literacy and critical thinking skills through domain knowledge learning in digital classrooms: An experience of practicing flipped classroom strategy. Computers & Education, 78, 160-173. doi:10.1016/j.compedu .2014.05.009

Kong, S. C. (2015). An experience of a three-year study on the development of critical thinking skills in flipped secondary classrooms with pedagogical and technological support. Computers & Education, 89, 16-31. doi:10.1016/j.compedu.2015.08.017

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into practice, 41(4), 212-218. Opgehaald van: http://www.jstor.org/stable/1477405