• No results found

Passend onderwijs voor kinderen met Asperger : richtlijnen voor het regulier onderwijs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Passend onderwijs voor kinderen met Asperger : richtlijnen voor het regulier onderwijs"

Copied!
43
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Passend onderwijs voor kinderen met Asperger Richtlijnen voor het regulier onderwijs

Door Lisa Smit

Instituut: Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10335951

Datum: Juni 2016

Begeleiders: Els Kuiper & Debora Roorda Opdracht: Bachelorscriptie Onderwijskunde Aantal woorden: 11.098

(2)
(3)

Inhoudsopgave

Inleiding ... 5

Methode ... 7

Hoofdstuk 1 - Met welke Theorieën worden de Kenmerken van Asperger verklaard? ... 8

Theory of Mind ... 8

Executieve Functies ... 10

Centrale Coherentie ... 12

De Theorieën in Verhouding tot Elkaar ... 13

Hoofdstuk 2 - Wat zijn de Kenmerken van Mensen met Asperger? ... 15

Stereotiepe Gedragingen en Hypersensitiviteit ... 15

Leren en Academische Vaardigheden ... 16

Sociale Interactie en Communicatie ... 17

Combinaties van Kenmerken ... 19

Hoofdstuk 3 - Hoe kan het Regulier Onderwijs Inspelen op de Kenmerken van Leerlingen met Asperger? ... 21

Het Cognitief Functioneren ... 21

Het sociaal functioneren ... 24

Raakvlakken tussen Interventies ... 28

Conclusie ... 30

Discussie ... 33

(4)

Abstract

Since the introduction of the law Passend Onderwijs in 2014, every school in the Netherlands is obliged to offer inclusive education to children with special needs. Regardless, an

evaluation of the execution of this law in 2015 showed that many schools had not yet managed to successfully do so, presumably due to a lack of specific knowledge on the requirements and needs of these various groups of children. This literature study discusses one specific group of children with special needs, those diagnosed with Asperger’s Syndrome (AS). AS belongs to a group of disorders that together are referred to as Autism Spectrum Disorders (ASD). Currently schools solely receive broad guidelines, based on general traits of ASD. Therefore the objective of this study is to answer the question ‘what are the specific traits of people diagnosed with AS and how can they best be taught in general education?’ First, theories that explain ASD are discussed, followed by a discussion of the behavior of people with AS specifically. Further, several interventions and methods that proved to be effective for people with AS are discussed. The main findings include the relevance of clear instruction, the need for predictability and the use of visual support in education materials. Since there is a lack of evidence-based interventions for people with AS in general education, for future research quantitative designs with large samples are recommended. Furthermore, current teachers have to be informed better about the capabilities and weaknesses of their students with AS.

(5)

Inleiding

In het kader van de Wet Passend Onderwijs wordt sinds september 2014 van alle Nederlandse scholen verwacht dat zij onderwijs op maat kunnen bieden aan elke leerling. Volgens het rapport van de Kinderombudsman (2015) ontbreekt het een jaar na de invoering van deze wet veel scholen nog aan “lef en doorzettingsvermogen” om zorgleerlingen op te nemen en hen goed onderwijs te bieden. Eén van de groepen zorgleerlingen die nieuwe uitdagingen bieden voor scholen, bestaat uit kinderen met Asperger. Het doel van dit literatuuronderzoek is om de de capaciteiten en beperkingen van kinderen met Asperger inzichtelijk te maken om

vervolgens op basis van empirisch onderzoek interventies en lesmethoden voor deze leerlingen te kunnen adviseren.

Asperger is een pervasieve ontwikkelingsstoornis binnen het autisme spectrum

(American Psychiatric Association, 2013). Pervasief houdt in dat de stoornis doordringt in het totale ontwikkelingsverloop van een persoon, zoals bijvoorbeeld in de sociale, motorische en taalontwikkeling. Kenmerkend voor autisme spectrum stoornissen (ASS) is repetitief gedrag en stereotiepe handelingen, een gebrek aan verbeelding, beperkte interesses en problemen met sociale relaties. In tegenstelling tot de andere ASS is er bij Asperger echter sprake van een normale taalontwikkeling en een gemiddeld of bovengemiddeld intelligentieniveau (Wing, 1981). De sociale problemen van kinderen met Asperger leiden op school vaak tot negatieve ervaringen, weinig aansluiting met leeftijdsgenoten en gevoelens van eenzaamheid (Schultz, 2005). Hier staat tegenover dat kinderen met Asperger hun cognitieve capaciteiten kunnen inzetten om sociale hindernissen te overwinnen, mits de omgeving is ingericht naar hun specifieke behoeften (Anderson, 2015).

Terwijl er momenteel weinig bekend is over methoden en interventies voor leerlingen met Asperger in het regulier onderwijs, zijn er voor het verbeteren van zowel de sociale als de academische prestaties van kinderen met ASS in het speciaal onderwijs tal van interventies en hulpmiddelen effectief gebleken (Frith, 2012). Deze lesprogramma’s voor leerlingen met ASS in het speciaal onderwijs zijn echter vaak gericht op het laten afnemen van probleemgedrag en het aanleren van nieuw gedrag door middel van cognitieve gedragstherapie (Lopata, et al., 2010). Interventies die in het speciaal onderwijs effectief blijken voor kinderen met ASS, zijn echter niet zonder meer in het regulier onderwijs voor kinderen met Asperger te

implementeren. Een eerste reden hiervoor is dat kinderen met specifiek de diagnose Asperger vanwege hun goed ontwikkelde cognitieve capaciteiten een andere doelgroep vormen dan de kinderen met ASS in het speciaal onderwijs. Ten tweede is er in het speciaal onderwijs meer tijd voor de individuele leerling dan in het regulier onderwijs. Tot slot hebben kinderen met

(6)

ASS in het speciaal onderwijs klasgenoten die ook afwijken in hun ontwikkeling, terwijl de meeste klasgenoten in het regulier onderwijs zich normaal ontwikkelen.

Kort samengevat, wordt er van leerkrachten in het regulier onderwijs gevraagd goed onderwijs te bieden aan alle zorgleerlingen, maar is er weinig bekend over hoe dit kan worden gerealiseerd voor kinderen met Asperger. De hoofdvraag van dit literatuuronderzoek luidt daarom: ‘Wat zijn de sterke en zwakke kenmerken van kinderen met Asperger en hoe kan het regulier onderwijs hierop inspelen?’ Deze vraag zal worden beantwoord aan de hand van drie deelvragen; (1) Met welke theorieën worden de kenmerken van Asperger verklaard? (2) Wat zijn de kenmerken van mensen met Asperger? (3) Hoe kan het regulier onderwijs inspelen op de kenmerken van leerlingen met Asperger? Aan het einde van dit literatuurverslag worden de bevindingen samengevat in een conclusie waarna in de discussie verdere aanbevelingen voor vervolgonderzoek en de praktijk worden gedaan.

(7)

Methode

Om de hoofdvraag van deze scriptie te kunnen beantwoorden, is informatie verzameld in de vorm van theoretische- en onderzoeksartikelen. Voor het verzamelen van literatuur is gebruik gemaakt van twee online databases: Google Scholar en Web of Science. Om allereerst te onderzoeken wat er bekend is over ASS en Asperger in zowel het regulier als speciaal

onderwijs, zijn nationale en internationale beleidsdocumenten en praktijkgerichte hulpboeken omtrent deze onderwerpen doorgelezen. Op basis van deze oriëntatie is er gezocht naar informatie over de doelgroep middels de zoektermen Autism Spectrum Disorder, Asperger Syndrome, en High-Functioning Autism. De meeste bronnen die voor hoofdstuk 1 over verklaringstheorieën zijn gebruikt, hadden betrekking op mensen met ASS in het algemeen omdat de theorieën over het hele spectrum gaan en niet specifiek over Asperger. De bronnen in hoofdstuk 2 over de kenmerken van Asperger zijn opgezocht met de zoekterm Asperger Syndrome. Aangezien de diagnose Asperger steeds minder in onderzoek wordt gebruikt sinds alle vormen van autisme onder het spectrum vallen, is er voor hoofdstuk 3 ook gezocht naar participanten met zogeheten High-Functioning Autism (HFA). Onder deze term vallen alle mensen met autisme die een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie hebben. Ondanks dat de term wat minder specifiek is dan de diagnose Asperger, worden ook deze leerlingen vaak in het regulier onderwijs opgenomen en ervaren zij vergelijkbare uitdagingen. Op deze manier konden er meer recente effectiviteitsstudies worden gevonden. Verdere zoektermen zijn geweest: Central Coherence, Executive Functions, Theory of Mind, inclusive education, general education, teaching interventions, classroom interventions, en social interventions. Door de zoekopdrachten te specificeren in de Web of Science database zijn de bronnen overzichtelijk in kaart gebracht. Verdere literatuur is verzameld middels de

‘sneeuwbalmethode’, waarbij relevante referenties uit artikelen zijn opgezocht. Dit heeft uiteindelijk tot een collectie van ongeveer 110 wetenschappelijke bronnen geleid.

(8)

Hoofdstuk 1 - Met welke Theorieën worden de Kenmerken van Asperger verklaard? Asperger en andere stoornissen binnen het autisme spectrum worden gekenmerkt door afwijkende herhalende gedragingen en beperkingen in sociale interactie en communicatie (American Psychiatric Association, 2013). Omdat de mate waarin deze kenmerken zich uiten per individu verschilt, wordt er tegenwoordig gesproken van een spectrum van verschillende autisme stoornissen. Het three level framework van Frith, Morton en Leslie (1991) verklaart de uit eenzelfde stoornis voortkomende variaties van gedrag. De drie levels in dit raamwerk bestaan uit genen, cognitie (gedachten en kennis) en gedrag, welke elkaar onderling

beïnvloeden en per persoon uniek zijn. Daarnaast worden de genen, de cognitie en het gedrag altijd onbewust beïnvloed door de omgeving van een persoon. De complexe interactie tussen deze drie levels in combinatie met de invloedrijke omgeving, leidt tot een grote variatie in uiting van kenmerken bij mensen met ASS. Om deze verschillende uitingen te verklaren, zijn er door de jaren heen verschillende theorieën over de informatieverwerking en cognitie van mensen met ASS geformuleerd (Frith, 2012). In onderstaande paragraaf worden de drie belangrijkste theorieën om de basiskenmerken van mensen met ASS te verklaren toegelicht: Theory of Mind, executieve functies en centrale coherentie.

Theory of Mind

Theory of Mind (ToM) staat voor de vaardigheid zich te kunnen verplaatsen in de innerlijke wereld van anderen (Premack & Woodruff, 1987). Deze wereld bevat gedragbepalende mentale processen zoals emoties, wensen, overtuigingen en gedachten. Een goed ontwikkelde ToM stelt iemand in staat om bij zichzelf en bij een ander deze mentale processen te

herkennen en zodoende gedrag te verklaren en te voorspellen. Een goed ontwikkelde ToM wordt als essentieel gezien om gepast te kunnen functioneren in sociale situaties (Dunn, 1995). Omdat dit functioneren bij kinderen met ASS verstoord lijkt, is een onderontwikkelde ToM één van de verklarende theorieën voor de sociale en communicatieve problemen van kinderen met ASS (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985).

De ontwikkeling van ToM begint bij zich normaal ontwikkelende kinderem met een bewustwording van mentale processen, zoals emoties en gedachten. Nadat kinderen begrijpen dat deze processen bestaan, herkennen ze rond hun derde levensjaar dat deze niet gelijk hoeven te zijn aan de realiteit (Serra, 2004). Uit onderzoek blijkt dat kinderen met ASS achterlopen wat betreft hun kennis over mentale processen en moeite hebben met het

onderscheid tussen verbeelding en realiteit. Zo verwijzen ze in hun spontane taal minder vaak naar de psychologische wereld van zichzelf en anderen (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1986) en lijken ze geen onderscheid te maken tussen de gedachten en daadwerkelijke ervaringen van

(9)

anderen (Baron-Cohen, 1989a; Wellman & Estes, 1986). Aansluitend op het verschil tussen verbeelding en realiteit, begrijpen kinderen met ASS niet dat een voorwerp op iets anders kan lijken dan het is, zoals bijvoorbeeld het geval is bij een kaars in de vorm van een appel

(Baron-Cohen, 1989a). Dit duidt erop dat zij de dubbele betekenis van een voorwerp of concept niet begrijpen, wat in sociale situaties tot onbegrip kan leiden. Daarnaast vertonen ze minder verbeelding en fantasie in spel met zowel andere personen als met speelgoed (Baron-Cohen, 1987).

Een volgende essentiële stap in de ToM ontwikkeling is het ontstaan van het besef dat de mentale processen per persoon uniek zijn (Serra, 2003). Vervolgens wordt er begrepen dat gedachten en emoties veranderbaar zijn door de omgeving en dat ze tot bepaald gedrag kunnen leiden (Wimmer & Perner, 1983). In andere woorden, een kind begrijpt dat de

processen per individu uniek zijn en dat deze gekoppeld zijn aan ervaringen en gedrag. Om te kunnen inspelen op andermans mentale processen moet een kind deze eerst aflezen en juist interpreteren om ze vervolgens bewust te kunnen beïnvloeden. Kinderen met ASS kunnen andermans mentale processen niet goed herkennen, kunnen deze niet voorspellen en verklaren en kunnen hier dus niet goed op inspelen (Frith, 2012). In tegenstelling tot normaal

ontwikkelende vierjarigen kunnen kinderen met ASS bijvoorbeeld niet uit de kijkrichting van een ander aflezen waar zijn aandacht naar uitgaat (Bruner, 1983; Baron-Cohen, Baldwin & Crowson, 1997). Daarnaast wordt er laag gepresteerd op testen waarbij ze emoties van gezichten proberen af te lezen (Happé, 2003). Verder hebben kinderen met ASS moeite met het chronologisch organiseren van losse verhaalfragmenten wanneer er gebeurtenissen en gedragingen moeten worden gerelateerd aan emoties, gedachten en overtuigingen (Baron-Cohen et al., 1986). Wanneer zij dezelfde taak uitvoeren zonder dat er mentale processen in de verhaalfragmenten zijn beschreven, presteren ze wel goed. Tot slot hebben kinderen met ASS moeite met het herkennen en uitvoeren van sociale deceptie en manipulatie, zoals alsof-doen of het vertellen van leugens (Baron-Cohen, 1992).

In vergelijking met andere stoornissen binnen het autisme spectrum, is het bij mensen met Asperger opvallend dat de prestaties in veel ToM testen met de leeftijd toenemen. Zo kunnen kinderen met Asperger in de adolescentie via meerkeuzevragen vaker dan kinderen met ASS juist aangeven hoe men zich gepast gedraagt en kunnen ze steeds beter emoties van foto’s van gezichten lezen (Flood, Hare, & Wallis, 2011; Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, & Plumb, 2001). Delfos (2002) verklaart dit met de theorie dat kinderen met Asperger hun cognitieve capaciteiten inzetten om hun zwakkere ToM te compenseren. Volgens deze theorie missen alle kinderen met ASS het natuurlijke besef dat zij als persoon losstaan van

(10)

hun sociale en ruimtelijke omgeving, ookwel de ‘ik-anderdifferentiatie’ genoemd. Kinderen met een gemiddeld of bovengemiddeld IQ, zoals bij Asperger het geval is, kunnen dit gebrek echter met de leeftijd steeds beter verhullen door bewust te observeren en zich sociale regels aan te leren.

Met deze theorie verklaart Delfos (2002) deels de toenemende ToM prestaties van kinderen met Asperger, maar daar zijn ook kanttekeningen te plaatsen. Bij de vragenlijsten over gepast sociaal gedrag moet rekening worden gehouden met het gegeven dat de mogelijke antwoorden in de vragenlijst worden aangegeven, wat het mogelijk makkelijker maakt om het juiste antwoord te geven. Vanwege de keuze tussen gegeven antwoorden is het dus de vraag in hoeverre met deze vragenlijsten de spontane sociale vaardigheden worden gemeten.

Ondanks dat kinderen met Asperger in de andere ToM test steeds beter gezichtsuitdrukkingen van foto’s aflezen, blijken ze nog steeds ondergemiddeld te presteren wanneer ze foto’s van alleen de ogen krijgen te zien krijgen (Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, Plumb, 2001). Verder houden ze ook op latere leeftijd moeite met het organiseren van de eerder genoemde sociale verhaalfragmenten en met het begrijpen van complexe sociale constructies zoals ironie, sarcasme, leugens en manipulatie (Baron-Cohen et al., 2001; Flood, Hare, & Wallis, 2011). Ondanks dat kinderen met Asperger dus mogelijk steeds meer kennis van sociale interactie verwerven, lijken ze buiten een onderzoekssetting aanhoudende moeite te hebben met spontane sociale interactie in het dagelijks leven (Schultz, 2005).

Executieve Functies

De tweede verklarende theorie stelt dat de executieve functies (EF) van mensen met ASS niet goed zijn ontwikkeld. EF zijn cognitieve processen die worden ingezet voor adequaat en doelgericht gedrag en hieronder vallen bijvoorbeeld het werkgeheugen, de cognitieve

flexibiliteit, het monitoren en controleren van gedrag en de vaardigheid om te kunnen plannen (Welsh & Pennington, 1988; Rogers & Benetto, 2000). De executieve dysfuncties van mensen met ASS werden voor het eerst in onderzoek aangetoond toen hun gedragingen deels overeen bleken te komen met die van mensen met frontale hersenafwijkingen (Damasio & Maurer, 1978). Er zijn veel onderzoeken uitgevoerd naar de verschillende EF van kinderen met ASS maar de resultaten hiervan zijn over het algemeen inconsistent. Een uitzondering hierop zijn onderzoeken naar de functies plannen en cognitieve flexibiliteit (Hill, 2004). Kinderen met ASS presteren ondergemiddeld op taken waarbij ze planmatig te werk moeten gaan,

bijvoorbeeld om een puzzel te kunnen oplossen (Ozonoff, Pennington, & Rogers, 1991). Om cognitieve flexibiliteit te testen, wordt er gekeken in hoeverre kinderen veranderingen in hun

(11)

omgeving herkennen en hierop anticiperen. Een veelgebruikte test is de Wisconsin Card Sorting Test (WCST; Heaton, Gordon, Chelune, Talley, Kay, & Curtiss, 1993) waarbij

kinderen middels trial and error steeds een andere methode moeten herkennen en inzetten om een doel te behalen. Kinderen met ASS merken echter niet op dat zij hun methode moeten veranderen om effectief te zijn en blijven star hetzelfde proberen of stoppen voortijdig met de taak (Broadbent & Stokes, 2013). De cognitieve inflexibiliteit staat hierbij dus voor

rechtlijnige denkpatronen waar heel lastig tussen kan worden gewisseld.

Mackinlay, Charman en Kamiloff-Smith (2006) onderzochten hoe kinderen met Asperger hun EF spontaan toepassen in het dagelijks leven. Aan dit onderzoek deden 30 jongens mee, waarvan 16 zich normaal ontwikkelende kinderen en 14 met Asperger. In de test werden ze gevraagd multi-task opdrachten uit te voeren waarbij ze vooruit moesten denken en

voorbereidingen moesten treffen om vervolgens twee handelingen tegelijkertijd te kunnen uitvoeren. Ten opzichte van de normaal ontwikkelende jongens presteerden de jongens met Asperger significant lager op het voorbereiden van een juiste aanpak en het uitvoeren van meerdere taken tegelijk. Deze resultaten impliceren dat kinderen met Asperger moeite hebben met het verdelen van hun aandacht en met het wisselen tussen handelingen.

In een ander onderzoek werden EF getest door te meten in hoeverre volwassenen met Asperger hun gedrag kunnen monitoren en controleren (Sawyer, Williamson, & Young, 2014). In deze test moesten ze schriftelijk vragen beantwoorden, aangeven hoe zeker ze van hun antwoord waren en vervolgens kiezen hun antwoord wel of niet in te dienen voor puntentoename of -afname. De mensen met Asperger konden net als de mensen in de

controlegroep aangeven hoe zeker ze waren van hun antwoorden, waarbij ze meestal minder zeker bleken te zijn van de antwoorden die inderdaad fout bleken. Terwijl de mensen in de controlegroep vervolgens alleen de antwoorden waar ze zeker van waren lieten beoordelen voor punten, dienden de mensen met Asperger hun antwoorden willekeurig in. Omdat zij goed konden inschatten wanneer ze een goed of fout antwoord hadden gegeven, maar hier geen rekening mee hielden bij het indienen van de antwoorden, concludeerden Sawyer et al. (2014) dat er bij mensen met Asperger weinig communicatie tussen monitor- en

controleprocessen plaatsvindt. Dit impliceert ook dat zij wel kennis kunnen hebben van sociaal gepast en ongepast gedrag, maar dat er niet vanuit mag worden gegaan dat ze vervolgens automatisch kunnen handelen naar deze kennis.

(12)

Centrale Coherentie

Een derde verklaring voor ASS betreft de theorie van zwakke centrale coherentie (CC). In normaal ontwikkelende kinderen kenmerkt CC zich door de drang betekenis toe te kennen aan stimuli uit de omgeving, om hier vervolgens logische verbanden tussen te leggen (Frith, 1989). Tijdens dit onbewuste proces wordt bijvoorbeeld auditieve en visuele informatie beoordeeld op relevantie om tot een korte samenvatting van alle stimuli te komen die een indruk van de omgeving geeft op een algemeen niveau, terwijl veel details op specifiek niveau onopgemerkt blijven. De theorie van zwakke CC houdt in dat mensen met ASS afwijken van deze drang om op algemeen niveau betekenis aan de omgeving toe te kennen (Bartlett, 1932; Frith, 1989). Doordat zij hun omgeving betekenis toekennen op een specifiek in plaats van algemeen niveau, ervaren zij de omgeving eerder gefragmenteerd dan als een samenhangend geheel.

Kinderen met ASS zijn door die zwakke CC detail-gevoelig en laten vaak de context van een gebeurtenis of omgeving weg. Dit is terug te zien in onderzoek waarbij aan kinderen met en zonder ASS werd gevraagd zo veel mogelijk aan hen voorgelezen woorden te onthouden (Hermelin & O’Connor, 1967). Beide groepen kinderen onthielden evenveel woorden maar terwijl de zich normaal ontwikkelende kinderen onbewust woorden onthielden op basis van hun gemeenschappelijke betekenis (bijvoorbeeld alle woorden gerelateerd aan de categorie ‘dieren’ of ‘meubels'), onthielden de kinderen met ASS willekeurige woorden. Hierbij legden ze dus geen betekenisvolle verbanden tussen de verschillende woorden maar onthielden ze elk specifiek woord op zich. In een ander onderzoek werd kinderen na het luisteren naar een verhaal gevraagd om zo veel mogelijk objecten op een tekening te onthouden (Loth, Gómez, & Happé, 2010). Wederom onthielden kinderen met en zonder ASS even veel objecten maar had de controlegroep objecten onthouden die gerelateerd waren aan het eerder gehoorde verhaal, terwijl kinderen met ASS de objecten hadden onthouden naar hun afmetingen op de tekening.

Vermeulen (2014) noemt de detail-gerichte informatieverwerking van mensen met ASS ‘context-blindheid’. Hij stelt dat mensen met ASS hierdoor in het nadeel zijn omdat zij de globale context niet efficiënt benutten om verbanden tussen details te leggen of om de relevantie van details te bepalen. Er worden echter ook voordelen aangedragen, zoals dat het leidt tot een objectiever oordeel over de omgeving en een scherper oog voor onverwacht relevante details (Happé & Vital, 2009; Vermeulen, 2014). Dit laatste blijkt uit de

bovengemiddelde prestaties van kinderen met ASS op visueel-ruimtelijke taken waarbij zo snel mogelijk verborgen patronen moeten worden gevonden (Shah & Frith, 1983). Ten

(13)

opzichte van zich normaal ontwikkelende kinderen herkenden kinderen met ASS de patronen in minder tijd. Daarnaast kunnen ze ondanks zwakke CC vanuit de gedetailleerde onderdelen een volledig beeld van de omgeving samenstellen. Zo blijken kinderen met ASS

bovengemiddeld te presteren wanneer zij met kleine geometrische vormen een groter figuur moeten construeren (Shah & Frith, 1983). De theorie van zwakke CC staat dan ook niet voor een gebrek of onvermogen maar slechts voor een andere volgorde van informatieverwerking (Happé en Frith, 2006). In plaats van dat zij, zoals zich normaal ontwikkelende kinderen, eerst de omgeving als geheel interpreteren en vervolgens de losse onderdelen van elkaar

onderscheiden, interpreteren kinderen met ASS eerst de losse onderdelen om die eventueel daarna tot een groter geheel samen te voegen.

De Theorieën in Verhouding tot Elkaar

Hoewel de theorieën van ToM, EF en CC zich op verschillende kenmerken van ASS richten, overlappen ze elkaar op sommige punten. Zo ligt bijvoorbeeld bij ToM de nadruk ligt op de beperkingen in sociale interactie en communicatie, maar kunnen deze ook worden verklaard vanuit de zwakke CC en de executieve dysfuncties. Wat betreft executieve dysfuncties biedt het correct kunnen aflezen van andermans emoties en gedachten volgens Koriat en Goldsmith (1996) geen garantie voor een daarop sociaal afgestemde reactie. Hiervoor is namelijk vereist dat de inschatting van gedachten en gevoelens intern wordt gepolst om vervolgens hier wel of niet naar te handelen. Deze processen komen overeen met de EF monitoren en controleren. Zo zou iemand met een goed ontwikkelde ToM dus tegenstrijdig gedrag kunnen vertonen door een onderontwikkeld controleervermogen. Tevens kan zwakke CC bijdragen aan beperkingen in communicatie doordat kinderen met ASS geen algemene indruk van iemand krijgen. Dus ze voelen andermans mentale processen mogelijk niet goed aan omdat ze zich door zwakke CC meer richten op details van een gezichtsuitdrukking of op alleen de handgebaren van een persoon. Verder raken de theorieën van CC en EF elkaar op het gebied van detailgevoeligheid en cognitieve inflexibiliteit. Dat kinderen met ASS hun omgeving op lokaal en specifiek niveau waarnemen, zou een verklaring bieden voor de moeite met het verdelen van aandacht en het omschakelen tussen handelingen.

Als vertrekpunt voor de nu volgende twee hoofdstukken zijn de drie meest prominente theorieën omtrent ASS toegelicht. De onderontwikkelde ToM heeft vooral gevolgen voor het sociaal-emotioneel functioneren, de executieve dysfuncties voor het cognitief functioneren en de zwakke CC voor zowel sociaal als cognitief functioneren. In het volgende hoofdstuk wordt

(14)

hier op voort gebouwd door deze theorieën te vertalen naar kenmerken van Asperger op het gebied van communicatie, gedrag en cognitie.

(15)

Hoofdstuk 2 - Wat zijn de Kenmerken van Mensen met Asperger? In dit hoofdstuk worden de kenmerken van mensen met Asperger toegelicht in drie

overkoepelende categorieën, namelijk allereerst stereotiepe gedragingen en hypersensitiviteit, ten tweede leren en academische vaardigheden en tot slot sociale interactie en communicatie. Het hoofdstuk wordt afgesloten met omschrijving van veelvoorkomende combinaties van kenmerken en hoe dit kan worden beïnvloed door de omgeving.

Stereotiepe Gedragingen en Hypersensitiviteit

Het stereotiep gedrag van mensen met Asperger is in de International Classification of Diseases (ICD-10: World Health Organization, 1992) ingedeeld naar twee verschillende niveaus. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen het eerste niveau, bestaande uit stereotiepe motorische bewegingen, en het tweede niveau, bestaande uit specifieke interesses en routines van handelingen. De motorische bewegingen bestaan bijvoorbeeld uit fladderen met de handen, klikken met de vingers, heen en weer wiegen met het bovenlichaam, lopen op de tenen en het ronddraaien van objecten (Donoghue et al., 2011; Allik, 2006). Hierbij, ervaart meer dan de helft van mensen met Asperger moeite met motorische coördinatie op een of meer van de volgende vlakken; voortbeweging, balans, handvaardigheid, schrijven in handschrift, snelle bewegingen, ritme en het imiteren van bewegingen (Klin et al., 2005). In de praktijk worden mensen met Asperger dan ook vaak omschreven als ‘houterig’ (Asperger, 1944; Wing, 1979; Gillberg & Gillberg, 1989).

Onder het tweede niveau van stereotiep gedrag valt de veelvoorkomende diepgaande interesse voor een specifiek onderwerp of voorwerp (ICD-10: World Health Organization, 1992). Deze onderwerpen zijn eerder concreet dan abstract en hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat er veel feitelijke kennis over kan worden verzameld (Hippler & Klicpera, 2003; Mintz, 2008). Voorbeelden van interesses zijn klokken, wiskunde of computers, maar het kunnen ook kleine details betreffen zoals symbolen in het verkeer of rietjes (Volkmar et al., 1996). Eveneens onder het tweede niveau valt de sterke voorkeur die mensen met Asperger voor routines hebben, zelfs wanneer deze routines niet functioneel zijn (Klin et al., 2005). Hierbij kan worden gedacht aan een vaste volgorde van handelingen in de ochtend, vaste kleding voor bepaalde weekdagen maar ook bijvoorbeeld aan het alleen maar willen schrijven met blauwe inkt.

Eén van de redenen dat sommige motorische handelingen worden herhaald, is de hypersensitiviteit van mensen met Asperger. Zo kunnen mensen een handeling blijven

herhalen, zoals het aanraken van een bepaald materiaal, omdat het aangenaam tegen hun huid voelt (Lozzi-Toscano, 2004). Deze (over)gevoeligheid komt bij de meeste mensen met

(16)

Asperger voor op het gebied van de huid, smaak en reuk (Talay-Ongan & Wood, 2000). Daarnaast geven ouders van kinderen met Asperger aan dat hun kind bovengemiddeld

gevoelig is voor kou, hitte, pijn, jeuk en aanraking door anderen (Kientz & Dunn, 1997). Deze zintuiglijke gevoeligheid kan dus zowel positief als negatief worden ervaren door mensen met Asperger.

Leren en Academische Vaardigheden

Wat betreft het cognitief functioneren, hebben mensen met Asperger door hun executieve dysfuncties onder andere minder cognitieve flexibiliteit en zijn ze slechter in plannen dan mensen die zich normaal ontwikkelen (Pennington & Ozonoff, 1996). Daarnaast leidt hun zwakke CC tot detailgevoeligheid (Frith, 2012). Deze zorgt ervoor dat nieuwe informatie al snel overweldigend is en mensen met Asperger minder goed in staat zijn om informatie op basis van relevantie selectief te verwerken (Frith, 2012). De executieve dysfuncties en zwakke CC zorgen onder andere voor problemen op het gebied van begrijpend lezen, probleem

oplossend vermogen, organisatievaardigheden, het trekken van conclusies en het vormen van oordelen (Klin, Sparrow, & Volkmar, 2000; Klin et al., 2005; Sansosti, Powell-Smith, & Cowan, 2011).

Mensen met Asperger hebben vooral moeite met het opnemen van informatie die verbaal wordt aangeboden (Klin et al., 2005; Lozzi-Toscano, 2004; Rao et al., 2008). Zo hebben zij zowel moeite met het verwerken van lange zinnen en met indirect en complex taalgebruik als met de hoge informatiedichtheid. Wanneer een leraar voor de klas bijvoorbeeld uitlegt welke stappen er bij een opdracht moeten worden genomen, is de kans groot dat een leerling met Asperger niet alles begrijpt en onthoudt. Tegelijkertijd blijkt uit testen naar hun ruimtelijk inzicht dat mensen met Asperger goed zijn in het opnemen van informatie in visuele vorm (Happé & Frith, 2006). Waarschijnlijk hiermee samenhangend, onthouden sommige leerlingen met Asperger informatie die zij zich in beelden kunnen voorstellen, beter dan abstracte concepten die niet te visualiseren zijn (Klin et al., 2005; Sansosti et al., 2011).

Tegenover de leerproblemen zijn er ook sterke punten als gevolg van de executieve dysfuncties en zwakke CC. De rationele en feitelijke manier van discussiëren en uitleg geven is in de juiste context een sterk punt waar zowel de mensen met Asperger als de mensen in hun omgeving veel voordeel uit kunnen halen (Anderson, 2015). Zo kunnen leerlingen zeer betrokken zijn bij discussies en presentaties in de les. Gecombineerd met hun kwaliteit om hun standpunten omtrent concrete en feitelijke onderwerpen goed verbaal te beargumenteren, kan het een aanwinst voor de klas zijn. Ook hebben leerlingen met Asperger zeer veel oog

(17)

voor details waarmee ze nauwkeurige en nuttige feedback aan medestudenten kunnen geven. Daarnaast hebben leerlingen met Asperger een gemiddeld of bovengemiddeld

intelligentieniveau, een uitzonderlijk goed geheugen voor feiten en zijn ze vaak zeer leergierig (Happé & Vital, 2009). Een uitdaging voor het onderwijs is dan ook om uitdagende lesstof te kunnen aanbieden aangezien de keerzijde van de leergierigheid vaak is dat wanneer deze niet wordt verzadigd, men sneller gaat onderpresteren (Frith, 2012).

Sociale Interactie en Communicatie

Kinderen en volwassenen met Asperger ervaren meestal weinig aansluiting met anderen en zonderen zich daardoor sneller af. Deze afzondering ontstaat al op vroege leeftijd aangezien wanneer kinderen samen gaan spelen, het vaak om samenwerken of het delen van speelgoed draait (Frith, 2012). De meeste kinderen met Asperger kiezen er dus niet bewust voor om zich af te zonderen, het is meer een gevolg van de beperkte taal- en communicatievaardigheden die bij Asperger komen kijken (Gillberg & Gillberg, 1989; Asperger, 1944; Humphrey & Lewis, 2008; Ghazziuddin, 2008). Sterker nog, terwijl veel mensen uit hun omgeving een

egocentrische indruk van hen krijgen, zijn mensen met Asperger juist hoog gemotiveerd om contact te leggen en aansluiting te zoeken met anderen.

Ondanks dat kinderen met Asperger geen vertraagde taalontwikkeling hebben en vloeiend kunnen spreken wanneer ze naar de kleuterschool gaan (American Psychiatric Association, 2013), hebben ze vaak moeite met complexe aspecten van taal zoals pragmatiek (het gebruik van taal in sociale contexten), semantiek (woorden met dubbele betekenissen) en prosodie (de toonhoogte, de klemtoon en het ritme van zinnen) (Klin, McPartland, &

Volkmar, 2005). Problemen met pragmatiek leiden vaak tot het onjuist interpreteren van indirecte vormen van communicatie zoals spreekwoorden, sarcasme en ironie. Happé (1994) stelt dat de problemen met pragmatiek verband houden met het verminderde vermogen onderscheid te maken tussen verbeelding en realiteit. Kenmerken van prosodie bij mensen met Asperger zijn een vaak afwijkende intonatie en toonhoogte (Rao, Beidel, & Murray, 2008), een sneller of langzamer spraaktempo dan gemiddeld (Klin et al., 2005), een

ongewoon ritme en klemtoon bij het uitspreken van zinnen (Koning & Magwill-Evans, 2001) en een monotoon of juist zangerig stemgeluid (Lozzi-Toscano, 2004). Daarnaast komt

echolalische spraak veel voor, oftewel onbewust direct of vertraagde immitatie van het woordgebruik van anderen (Rao et al., 2008). Het kan dus verwarrend zijn dat de meeste kinderen met Asperger een zeer uitgebreid en correct vocabulair hebben maar het niet in de juiste contexten naar verwachting kunnen toepassen en inzetten voor communicatie.

(18)

Het relatief uitgebreid vocabulair zetten mensen met Asperger echter wel vaak in om anderen ergens uitleg over te geven, bij uitstek wanneer het onderwerp hun specifieke interesse betreft (Barnhill, 2014; Lozzi-Toscano, 2004). Aangezien de gespreksinhoud puur feitelijk is en op monotoon stemgeluid wordt gecommuniceerd, kan er bij de gesprekspartner verveling optreden (Simpson, de Boer-Ott, & Smith-Myles, 2003). Hierdoor wordt de

interactie naarmate het gesprek duurt, steeds eenzijdiger en resulteert het in een monoloog (Wing, 2000; Gillberg & Gillberg, 1989). Iemand met Asperger kan desalniettemin

onuitputtelijk blijven doorpraten doordat diegene de desintetresse van anderen niet aanvoelt (Sciutto, Richwine, Mentrikoski, & Niedzwiecki, 2012). Uit onderzoek van Perner, Frith, Leslie en Leekam (1989) bleek bijvoorbeeld dat kinderen met Asperger gedetailleerd uitleg kunnen geven over iets, zonder op te merken of de informatie nieuw of bekend is voor de luisteraar.

Dat mensen met Asperger geen rekening lijken te houden met hun gesprekspartner is tevens omdat zij veel moeite ervaren met het juist interpreteren van sociale signalen zoals verbale hints, nonverbale gebaren en gezichtsuitdrukkingen (Rao et al., 2008). Daarnaast vertonen mensen met Asperger zelf naar anderen vaker ongepaste gezichtsuitdrukkingen (Lozzi-Toscano, 2004), maken ze ongepast gebruik van gebaren (Koning & Magwill-Evans, 2001) en maken ze minder oogcontact dan normaal ontwikkelende mensen (Rao et al., 2008). Tevens kunnen kunnen mensen met Asperger irrelevant commentaar geven op hun

gesprekspartner, door een ander heen praten of overbodige informatie geven in een poging tot communicatie (Klin et al., 2005).

Tot slot richten mensen met Asperger zich door hun zwakke CC ook in sociale interactie veel op details. Hierdoor vinden zij het moeilijk om de kern uit een verhaal te halen dat een ander aan hen verteld en weten ze niet op welk deel van alle woorden zij vervolgens moeten reageren (Klin et al., 2005). Mede door zwakke CC staan mensen met Asperger in gesprekken bekend als eerlijke mensen die zeggen wat ze denken (Anderson, 2015). Zo zijn ze

bijvoorbeeld in discussies puur gericht op feitelijke informatie en houden ze geen rekening met emotionele informatie. Hierdoor kunnen zij erg direct en ongevoelig overkomen, maar kan er vanuit worden gegaan dat ze in de meeste gevallen de waarheid spreken. Daarnaast zegt Anderson (2015) dat zij door hun rationele insteek ook geen vooroordelen hebben over anderen. Het nadeel hiervan is dat kinderen met Asperger die gepest worden bijvoorbeeld naïef overkomen door niet terug te pesten en vaak toch contact blijven zoeken met

(19)

Combinaties van Kenmerken

Afhankelijk van hoe zij met elkaar worden gecombineerd en in welke omgeving, kunnen alle kenmerken van Asperger zich in zowel zwakke als sterke punten uiten. Wat betreft cognitief functioneren en informatieverwerking, is de prikkelgevoeligheid bij plotselinge veranderingen en nieuwe situaties hoger dan op andere momenten (Kientz & Dunn, 1997). Zowel bij een hoge mate van zintuiglijke prikkels als bij sociale spanning en een gebrek aan routine en voorspelbaarheid, nemen de gevoelens stress en angst bij mensen met Asperger toe (Humphrey & Lewis, 2008; Jackson, 2002; Klin et al., 2005; Pyles, 2002). Daarnaast gaat meer prikkelgevoeligheid vaker samen met het vertoon van stereotiep gedrag en

probleemgedrag en komt er meer probleemgedrag voor in combinatie met onverwachte veranderingen (Klin et al., 2005; Macintosh & Dissanayake, 2006).

Probleemgedrag lijkt dus voort te komen uit angst en stress en is mogelijk voor kinderen met Asperger een manier om deze gevoelens te communiceren (Macintosh & Dissanayake, 2006). Doordat mensen met Asperger het moeilijk vinden hun eigen gevoelens naar anderen verbaal over te brengen, zou de agressie of het stereotiep gedrag een alternatieve vorm van communicatie kunnen zijn. Zo zouden frustraties over hun eigen leerproblemen (Sofronoff, Attwood, & Hinton, 2005) of sociale spanningen (Pyles, 2002; Jackson, 2002) kunnen leiden tot vertoon van agressief gedrag omdat de leerling dit niet op een verbale manier kan uiten (Macintosh & Dissanayake, 2006). Een andere manier waarop leerlingen met Asperger kunnen reageren op overprikkeling is met een dromerige en afwezige houding omdat er meer informatie is dan de leerling in één keer kan verwerken (Donoghue et al., 2011; Mintz, 2008). Omdat er zo veel verschillende oorzaken achter angst en stress bestaan, waar vervolgens probleemgedrag uit ontstaat, is het voor goed onderwijs essentieel dat leraren bij hun leerling met Asperger op zoek gaan naar de, eventuele emotionele, oorzaak van het probleemgedrag en concentratieproblemen (Donoghue et al., 2011). Met een dergelijke aanpak kan het gedrag eerder worden voorkomen.

Wat betreft sociaal functioneren vinden kinderen met Asperger zelden sociale aansluiting door een onderontwikkelde ToM maar ook door hun gedetailleerde en concrete denkwijze en door hun beperkte interesses en fascinaties. Door de combinatie van hoge motivatie tot contact en hun onderontwikkelde sociale vaardigheden maken kinderen met Asperger een vreemde indruk op anderen en ervaren ze vaak sociale isolatie en depressieve symptomen (Kasari, Locke, Gulsrud, & Rotherham-Fuller, 2011; Klin et al., 2005; Lozzi-Toscano, 2004). Verder worden ze vaker gepest (Humphrey & Lewis, 2008; Bauminger & Kasari, 2003; Shtayermman, 2007) en vertonen ze meer teruggetrokken gedrag (Humphrey & Lewis, 2008).

(20)

Al vanaf vroege leeftijd leidt de combinatie van een onderontwikkelde ToM en beperkte interesses en fascinaties tot buitensluiting. In tegenstelling met leeftijdgenoten, kunnen jonge kinderen met Asperger veelal zelfstandig spelen met speelgoed en betekenisloze objecten. Zo kunnen ze bijvoorbeeld gefascineerd zijn door enkel het laten ronddraaien van voorwerpen (Holmes, Liden, & Shin, 2013; Rao et al., 2008). Leeftijdsgenoten die zich normaal

ontwikkelen, begrijpen dit niet omdat zij zich vooral met voorwerpen kunnen vermaken wanneer ze een verhaal-element erbij verzinnen.

Naast dat mensen met Asperger in een monoloog onuitputtelijk over een onderwerp kunnen vertellen omdat ze er zo enthousiast over zijn, hebben ze door hun cognitieve inflexibiliteit moeite om te wisselen van onderwerpen binnen een gesprek. Voor gesprekspartners kan het daardoor overkomen alsof de persoon met Asperger niet

geïnteresseerd is in andere onderwerpen. Tot slot, hebben mensen met Asperger moeite met het begrijpen en verwoorden van abstracte concepten zoals gevoelens en gedachten. Dit leidt tot gesprekken die niet snel persoonlijk worden waardoor mensen met Asperger een

(21)

Hoofdstuk 3 - Hoe kan het Regulier Onderwijs Inspelen op de Kenmerken van Leerlingen met Asperger?

In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen wat de sterke en zwakke kenmerkern van mensen met Asperger zijn. Al zijn de kenmerken niet los van elkaar te zien, het is mogelijk een indeling te maken naar twee categorieën, namelijk cognitief functioneren en sociaal-emotioneel functioneren. Onder het cognitief functioneren valt de afwijkende verwerking van zowel zintuiglijke prikkels als informatie en het eerste en tweede niveau van stereotiep gedrag. Het sociaal functioneren van leerlingen met Asperger wordt gekenmerkt door afwijkend taalbegrip, het onjuist interpreteren van sociale signalen, een hoge motivatie tot sociale interactie, eerlijke en directe verbale communicatie en het voeren van monologen door de gevolgen van onder andere een onderontwikkelde ToM. In het onderwijs moet er dus gebruik worden gemaakt van expliciete instructie en visuele ondersteuning, moet de leeromgeving voorspelbaar voor de leerlingen zijn en moet de leraar de leerlingen voorbereiden op veranderingen (Saulnier & Klin, 2007; Volkmar, Klin, & Rutter, 2005; Woodbury-Smith & Volkmar, 2009). In onderstaand hoofdstuk worden verschillende interventies binnen de twee categorieën toegelicht. Hier zal wederom veel overlapping plaatsvinden aangezien er moet worden ingespeeld op het cognitief functioneren om het sociaal functioneren te verbeteren. Aan het einde van het hoofdstuk wordt er gereflecteerd op deze overlapping.

Het Cognitief Functioneren

In hoofdstuk 2 is besproken dat leerlingen met Asperger visuele denkers zijn in plaats van verbale, dat zij sterk gericht zijn op details, dat ze niet goed zijn in plannen en organiseren, dat ze extreem specifiek en niet abstract kunnen redeneren, dat ze een goede intelligentie hebben en een excellent geheugen waarmee zij feiten en gebeurtenissen onthouden. Hierop aansluitend zou het onderwijs zich moeten richten op een voorspelbare omgeving, een prikkelarme omgeving en lesmethoden waarin de specifieke interesses van de leerling zijn verwerkt.

Een voorspelbare omgeving. Plotselinge veranderingen leiden bij leerlingen met

Asperger vaak tot een gevoel van angst en stress. Ze hebben een sterke voorkeur voor routine en voorspelbaarheid en het onderwijs kan met extra begeleiding deze leerlingen helpen bij het controleren van hun angsten en ze beter en eerder voorbereiden op veranderingen in routines en omgevingen (Potvin, Prelock, & Snider, 2008). Volgens Kumar kan het regulier onderwijs hier volgens op inspelen door een regelmatige en stabiele leeromgeving te creëren. Hierbij geldt echter de kanttekening dat de omgeving niet te voorspelbaar moet zijn, omdat leerlingen

(22)

ook moeten leren omgaan met veranderingen en hun aanpassingsvermogen moeten ontwikkelen (Kumar, 2014).

Om leerlingen met Asperger op school beter voor te bereiden op afwisselingen en zodoende de omgeving voorspelbaarder te maken, kan er gebruik worden gemaakt van Visuele Activiteit Schema’s (VAS). Voortbouwend op het gegeven dat mensen met Asperger informatie beter kunnen opnemen in visuele vorm dan in verbale vorm, krijgen de leerlingen schema’s aangeboden waarbij elkaar opvolgende activiteiten worden gevisualiseerd aan de hand van een serie afbeeldingen zoals tekeningen of foto’s. Deze reeks afbeeldingen kan dan in het lokaal worden gepresenteerd maar er kan ook een schema op maat worden gemaakt dat een leerling zelfstandig met zich meedraagt. Uit een recent review naar VAS voor leerlingen met ASS wordt op basis van 31 studies geconcludeerd dat VAS effectief zijn op zowel sociaal als academisch gebied (Knight, Sartini, & Spriggs, 2015).

Doordat de leerlingen beter weten waar ze aan toe zijn, zich kunnen voorbereiden op momenten van overgangen tussen activiteiten zoals de pauze, en steeds zelfstandig kunnen opzoeken wat hen te wachten staat, vertonen kinderen met ASS meer rust en minder gedragsproblemen. Ook kunnen de schema’s leiden tot gepaste sociale interactie omdat de leerlingen steeds worden herinnerd aan sociale regels (Knight et al., 2015). Daarnaast is het gebruik van VAS gemakkelijk in bestaandee routines van het regulier onderwijs te

implementeren (Knight, Sartini, & Spriggs, 2015). Hierbij kan worden gedacht aan

afbeeldingen op de muur van het lokaal of op het vaste tafeltje van de leerling met Asperger. Ondanks dat de onderzoeken in het bovenstaande review voornamelijk in de context van speciaal onderwijs zijn uitgevoerd, mag er worden aangenomen dat ook kinderen met

Asperger baat hebben bij dergelijke visuele ondersteuning wegens hun executieve dysfuncties en hun zwakke centrale coherentie (Baron-Cohen, 2002).

Een prikkelarme omgeving. Zoals in hoofdstuk 2 besproken treedt een gebrek aan aandacht niet alleen op bij weinig voorspelbaarheid maar ook bij een overmaat van

zintuiglijke prikkels (Barnhill, 2014). Terwijl er veel studies zijn naar de schoolervaringen van leerlingen met Asperger en hoe hun hypersensitiviteit door school negatief wordt beïnvloed, zijn er nog geen concrete interventies uitgevoerd waarbij de klas anders werd ingericht voor leerlingen met Asperger. Wel is er een onderzoek waarbij de leeromgeving van vier leerlingen tussen de 13 en 20 jaar met ASS werd aangepast zodat er minder geluid

waarneembaar was (Kinnealey, Pfeiffer, Miller, Roan, Shoener, & Ellner, 2012). Nadat er een geluid-absorberende muurinstallatie in het lokaal was geïnstalleerd, waren de studenten

(23)

minder gevoelig voor zintuiglijke prikkels, was hun stemming positiever, konden ze zich beter concentreren en verbeterden hun academische prestaties.

Safran (2002) geeft in haar onderzoek advies aan leraren over hoe de hypersensitiviteit van leerlingen in het regulier onderwijs het beste kan worden opgevangen en begeleid. Zo is het voor een leerling met Asperger van belang een eigen plek in het lokaal te hebben waar hij zich veilig voelt. Wanneer er geen stille plek in het lokaal zelf is, zou er als alternatief voor stressvolle momenten een eigen plek in de bibliotheek of in een kantoor kunnen worden ingericht (Safran, 2002). Zoals eerder genoemd bij de leerling-leraar relatie is het essentieel dat de leerling met Asperger zich in de groep veilig voelt. Het opstellen van duidelijke gedragsregels die voor alle leerlingen gelden en hier als leraar vaak naar refereren kan hierbij helpen.

Specifieke interesses. Jordan (2005) stelt dat emotionele betrokkenheid en interesse voor de les cruciaal is om kinderen met Asperger goed onderwijs te kunnen bieden in het regulier onderwijs. Veel leerlingen met Asperger hebben echter moeite met het opnemen van grote hoeveelheden informatie en verliezen onder andere daardoor hun aandacht in de les. Zoals in hoofdstuk 2 werd genoemd zijn mensen met Asperger echter vaak wel zeer geïnteresseerd in een specifiek onderwerp of voorwerp geïnteresseerd en ondervinden zij veel voldoening wanneer zij zich daarin verdiepen. Uit onderzoek van Winter-Messiers (2007) bleek dat kinderen met ASS een negatief zelfbeeld hebben, behalve wanneer het hun specifieke interesse betrof. Hieruit kan worden aangenomen dat ook kinderen met Asperger hun interesse als positief onderdeel van hun zelfbeeld ervaren en dat het dus van belang is hier extra aandacht aan te besteden in het onderwijs.

Mintz (2008) probeerde in zijn eigen lespraktijken de specifieke interesse, vliegtuigen, van zijn leerling met Asperger te verwerken in zijn didactiek en schrijft in zijn kwalitatieve onderzoek over zijn ervaring. Zijn hoofdbevinding was dat de aandacht van zijn leerling vooral toenam wanneer de leerling extra tijd kreeg om zich zelfstandig op zijn onderwerp te richten. Het had dus geen lange termijn effect om iets over vliegtuigen in rekensommen te verwerken, maar had het veel effect wanneer er in het lesrooster van de leerling extra tijd werd ingecalculeerd die hij aan zijn interesse mocht besteden. De verklaring hiervoor is dat leerlingen met Asperger juist geïnteresseerd zijn in de inhoudelijke informatie van hun specifieke onderwerp en niet zozeer de vorm ervan. Mintz merkte dat zijn leerling zich beter ging concentreren tijdens andere vakken omdat de leerling nu wist wanneer hij tijd kreeg om zijn aandacht op vliegtuigen te richten.

(24)

Er zijn verder weinig onderzoeken uitgevoerd naar het effect van persoonlijke interesses verwerken in het onderwijs voor leerlingen met specifiek de diagnose Asperger. Er is echter wel een meta-analyse over twintig empirische studies naar het verwerken van specifieke interesses van kinderen met verschillende ASS in leersituaties (Gunn en Delafield-Butt, 2016). De betreffende studies waren zowel binnen als buiten de schoolomgeving gesitueerd en ook deden er kinderen met ASS met een ondergemiddelde intelligentie mee. Bij alle twintig studies (N=91) bij kinderen tussen de 2 en 21 jaar, bleek de motivatie en

betrokkenheid voor de leersituatie toe te nemen. De auteurs deden naar aanleiding van de resultaten twee aanbevelingen met betrekking tot lesgeven aan kinderen met ASS in het regulier onderwijs dus tevens voor leerlingen met Asperger. Aangezien de instructie in regulier onderwijs slechts tot op zeker hoogte kan worden gepersonaliseerd naar het kind met ASS, raden de auteurs ten eerste aan om de specifieke interesses te verwerken in

schoolopdrachten die het kind zelf kan maken (Gunn & Delafield-Butt, 2016). Daarnaast suggereren ze om extra tijd te besteden aan de specifieke interesse als beloning voor gewenst gedrag in te zetten, maar wijzen ze hierbij wel op het risico dat dit juist de aandacht van het leren zelf weghaalt en naar enkel de beloning trekt. Bullard (2004) raadt eveneens aan in elke interventie de specifieke interesse van de betreffende leerling met Asperger of andere vormen van ASS positief in te zetten. Hierbij kan worden gedacht aan extra tijd in de les om aan de interesse of favoriete bezigheid te besteden.

Het sociaal functioneren

Gebaseerd op de taal- en communicatiebeperkingen van leerlingen met Asperger, zou het regulier onderwijs specifiek de sociaal-emotionele ontwikkeling meer en beter kunnen begeleiden. Kinderen met Asperger kunnen veel feitelijke kennis tot zich nemen, kunnen anderen goed imiteren en zijn vaak gemotiveerd om te communiceren. Hierop gebaseerd zou het onderwijs de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen met Asperger kunnen

bevorderen door (1) het aanbieden van sociale regels (Holmes et al., 2013), (2) het voordoen van hoe deze regels in de praktijk vorm krijgen (Scattone, 2008) (3) en de kinderen samen met leeftijdsgenoten hiermee laten oefenen (Klin et al., 2005; Rao et al., 2008). Deze volgorde is van belang omdat kinderen met Asperger expliciete instructie nodig hebben. Hierin zijn zij anders dan zich normaal ontwikkelende kinderen die steeds nieuwe sociale vaardigheden opdoen in alledaagse gesprekken en observaties (Barnhill, 2001; Holmes et al., 2013). In onderstaande paragraaf komen drie verschillende soorten interventie programma’s aan de

(25)

orde die de sociale vaardigheden en de momenten van sociale interactie proberen te verbeteren en verhogen.

Gebruik van tekstscripten. Om leerlingen met ASS te ondersteunen in hun sociale interacties en taalvaardigheden zijn er met succes tekstscripten in het regulier onderwijs toegepast (Ganz & Flores, 2008; Kamps et al., 1997; Nelson et al. 2007; Thiemann & Goldstein). Deze tekst scripten zijn vergelijkbaar met kleine kaartjes die leerlingen bij zich konden dragen met daarop teksten zoals “hoe gaat het met je?” en vragen zoals “in welk lokaal vindt de volgende les plaats?” Ook zijn er vormen van scripten die met begeleiding worden geoefend of door de leerling uit het hoofd worden geleerd. In een review van Camargo et al. (2014) naar sociale interventies voor kinderen met ASS in het reguliere

onderwijs zijn vier studies naar interventies met tekstscripten opgenomen. In twee van de vier studies bleek deze methode het aantal momenten van interacties en de sociale vaardigheden van kinderen met ASS te verhogen (Kamps et al., 1997; Thiemann & Goldstein, 2004) en twee vertoonden gemixte resultaten omdat de behaalde doelen niet op lange termijn

standhielden (Ganz & Flores, 2008; Nelson et al., 2007). In de twee met positieve resultaten zijn de scripten gecombineerd met het oefenen van daadwerkelijk sociaal contact en gebruik van het script in verschillende situaties en contexten. Daarnaast zijn de zinnen op de scripten vrij simpel en toegankelijk voor de leerlingen zoals “wil je met mij spelen?” (Nelson, et al., 2007). De interventies met gemixte resultaten hadden als werkwijze dat leerlingen met ASS de scripten zelfstandig zouden internaliseren en als doel dat de leerlingen deze spontaan zouden kunnen gaan inzetten in verschillende situaties en contexten. Dat deze doelen niet zijn behaald, impliceert dat het begeleiden, oefenen en stimuleren van gebruik van de scripten een voorwaarde voor succes is in plaats van dat de leerlingen het zelfstandig zich moeten gaan aanleren (Bullard, 2004).

Peer-mediation. Een andere interventievorm om kinderen met Asperger meer aansluiting met hun leeftijdsgenoten te kunnen laten ervaren zijn de zogeheten peer-mediated

interventies. Hierbij worden leeftijdsgenoten ingezet en betrokken bij de ondersteuning zoals bijvoorbeeld bij een buddy-systeem gebeurt. Dergelijke interventies hebben het doel om zowel de betreffende leerling meer te laten aansluiten bij de rest van de groep leerlingen, als het verbeteren van de wijze waarop zij communiceren met klasgenoten. Zo kan bijvoorbeeld één klasgenoot worden uitgekozen de leerling met onder zijn/haar hoede te nemen maar kan het ook gezamenlijk in een grotere groep worden uitgevoerd.

Slechts één van de vijf peer-mediated interventies beschreven in bovengenoemd review, heeft tot betere sociale vaardigheden geleid bij de leerling met ASS (Camargo, et al., 2014).

(26)

Deze succesvolle interventie was de enige waarbij de leeftijdsgenoten begeleiding kregen door de leraar en waarbij zij dus niet zelf de volledige verantwoordelijkheid voor de leerling met ASS hoefden te dragen (Kamps et al., 1997). Hieruit blijkt dat het bij peer-mediated interventies om leerlingen met ASS goed te kunnen ondersteunen dus ook een voorwaarde te zijn dat de betrokken leeftijdsgenoten goed begeleid worden door de leraar. Tevens kregen de leerlingen met ASS in deze interventie daadwerkelijke punten of concrete beloningen zoals een sticker. Bij de andere vier interventies werden de leerlingen met ASS op verbale wijze beloond voor hun prosociale gedrag, bijvoorbeeld middels complimenten van de leraar. De peer-mediated sociale interventies zouden dus mogelijk tot groter resultaat leiden wanneer er meer oog is voor de behoeften van leeftijdsgenoten, de verantwoordelijkheid van de leraar en de vorm van beloningen naar de leerling met ASS.

Eén van de weinige onderzoeken naar het effect van peer-mediated interventies bij kinderen met specifiek Asperger en HFA werd uitgevoerd door Schmidt en Stichter (2012). De interventie richtte zich op zowel leerlingen met HFA als Asperger omdat beide type leerlingen gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie hadden maar wel veel sociale beperkingen. In de studie werd onderzocht hoeveel interactie tussen leeftijdsgenoten nodig is om de sociale vaardigheden van de leerlingen te laten toenemen. In de toegepaste interventie kregen drie zich normaal ontwikkelende kinderen de opdracht medeleerlingen met de

diagnoses HFA en Asperger tijdens de lunch aan te spreken. Wanneer de peers duidelijke instructie hadden gekregen en gemotiveerd waren om de gediagnosticeerde kinderen te helpen, bleek de interventie effectiever te zijn dan wanneer er geen sprake was van goede instructie en motivatie. Hieruit komt opnieuw naar voren dat er bij peer-mediated interventies aandacht moet zijn voor duidelijke instructie naar de peers en dat zij geënthousiasmeerd moeten worden om de medeleerlingen met Asperger en HFA te kunnen helpen. Tot slot lijkt de goede begeleiding van de leraar een voorwaarde bij het begeleiden van de interactie tussen de leerlingen.

Sociale Verhalen. Een andere interventie om de sociale vaardigheden van leerlingen met Asperger te bevorderen gebruikt de zogeheten Social Stories of sociale verhalen. Hierbij worden er specifieke, op de leerling afgestemde, verhalen verteld over sociale situaties om zodoende meer sociale regels in verschillende contexten en situaties te kunnen begrijpen (Sansosti, Powell-Smith, & Cowan, 2008). Wanneer een leerling bijvoorbeeld veel moeite heeft zich aan de spelregels te houden tijdens gym, gaan de gebruikte sociale verhalen over eerlijk spel in verschillende situaties. Vervolgens wordt het verhaal en de moraal gezamenlijk besproken, vanuit de gedachte dat de leerling zodoende de sociale normen en regels

(27)

internaliseert. Interventies waarin sociale verhalen worden toegepast, worden bijna altijd gecombineerd met andere methoden. Zo kan de leraar de toegepaste verhalen nabespreken met een grotere groep leerlingen (peer-mediated), deze door leerlingen laten uitbeelden in rolspellen (modelling) of de inhoud van het verhaal in schriften verwerken die de leerlingen vervolgens met zich kunnen meedragen als handboek (tekst scripten) (Chan & O’Reilly, 2008; Crozier & Tincani, 2007; Kamps et al. 1997; Sansosti & Powell-Smith, 2008). Aangezien de verhalen worden gevormd naar de behoeften van de individuele leerling, verschillen de doelen per interventie. Voorbeelden van doelen zijn het leren delen met anderen of het durven vragen aan leeftijdsgenoten of ze mee mogen spelen. Ondanks dat de interventie in elke studie op een andere wijze werd uitgevoerd, bleken alle empirisch

onderzochte interventies met sociale verhalen in het review van Camargo et al. (2014) positief te zijn voor de onderzochte leerlingen. Hierbij wordt onder positief verstaan dat de leerlingen met ASS in het regulier onderwijs meer initiatief nemen om gesprekken te beginnen, zich vaker in een sociale groep mengen en minder probleemgedrag zoals agressie jegens anderen tonen.

Chan en O’Reilly (2008) onderzochten een jongen met ASS in het regulier onderwijs aan wie iedere ochtend een ander verhaal werd voorgelezen over sociale situaties. Vervolgens mocht hij gaan vertellen wat de intenties en gedachten van personen uit het verhaal waren en waarom bepaalde handelingen werden uitgevoerd. Wanneer bleek dat de jongen het niet in één keer begrepen had, mocht hij zelf terugbladeren en een nieuwe poging doen. Deze aanpak bleek positief te werken: daar de jongen kon door de tijd heen steeds sneller de juiste

inschattingen maken over de personen in het verhaal. Crozier en Tincani (2007) onderzochten een effectieve interventie waarbij sociale verhalen in een kring werden besproken en waarbij het kind met ASS ook direct de gelegenheid kreeg om vragen te stellen en zodoende te oefenen met sociale interactie. Verder werden sociale verhalen in schriften voor de

betreffende kinderen verwerkt (Kamps et al., 1997) en bleek het ook effectief te zijn wanneer sociale verhalen op film werden vertoond om vervolgens gezamenlijk besproken te worden (Sansosti & Powell-Smith, 2008).

Om na te gaan in hoeverre de het gebruik van sociale verhalen positief uitwerkt in het reguliere onderwijs onderzochten Sansosti en Powell-Smith (2008) de effecten van deze interventie bij drie leerlingen met Asperger (M= 10,5). Bij deze interventie droegen de leerlingen hun geïndividualiseerde verhaal bij zich in een schrift, waar ze twee keer per dag uit lazen. Daarnaast hielden de ouders en de leerlingen zelf een dagboek bij waarin werd gevraagd naar het gedrag en het gevoel van het kind en hoe deze relateerden aan het gelezen

(28)

verhaal. Ondanks dat er geen lange termijn resultaten gemeten zijn, concludeerden de onderzoekers dat twee van de drie kinderen hun unieke sociale doelen behaalden. De ouders van de jongen die zijn doelstellingen niet had gehaald bleken niet volgens instructie te hebben meegewerkt aan het onderzoek, wat het negatieve resultaat mogelijk verklaart.

Scattone, Tingstrom en Wilczynski (2006) vergeleken het effect van het gebruik van de interventie sociale verhalen bij twee jongens met HFA en één jongen met ASS met een ondergemiddeld niveau van intelligentie (IQ 67). In deze interventie werden de drie jongens individueel elke dag voorgelezen uit hun op maat uitgekozen verhaal. De onderzoekers observeerden de kinderen over een tijdsspanne van elf weken op willekeurige momenten en namen hierbij waar dat het aantal momenten dat zij initiatief namen om sociale interactie met andere leeftijdsgenoten te hebben bij de jongens met HFA was gestegen, terwijl het bij de jongen met het ondergemiddeld IQ gelijk bleef. Mogelijk werken interventies met sociale verhalen dus bij leerlingen met ASS en een lager IQ minder effectief dan bij leerlingen met HFA.

Raakvlakken tussen Interventies

Ondanks de variatie tussen interventies kunnen er bij iedere interventie basis- en randvoorwaarden van effectiviteit bij leerlingen met Asperger gegeven worden. Bij een prikkelarme en voorspelbare omgeving wordt er ingespeeld op het risico dat er stress en angst ontstaat door plotselinge veranderingen. Om de rust bij hen te bewaken wordt de mate van visuele prikkels in het klaslokaal beperkt door een overzichtelijke inrichting en wordt er middels het gebruik van VAS ingespeeld op de visuele informatieverwerking die hen vaak makkelijker afgaat dan de verbale informatieverwerking. Een van de belangrijkste

basisvoorwaarden voor het laten afnemen van stress en angst en het laten toenemen van het cognitief functioneren is echter dat leerlingen met Asperger niet worden gepest en dat ze zich veilig voelen in de klas.

Om deze veiligheid in de lesomgeving te bewerkstelligen moet de leraar het juiste voorbeeld aan klasgenoten geven van hoe er kan worden omgegaan met een leerling met Asperger. Eman en Farrell (2009) stellen zelfs de leerling-leraarrelatie centraal in het slagen of falen van passend onderwijs voor leerlingen met Asperger. Als belangrijkste factor in alle effectieve interventies identificeren zij een persoon die het sociale contact tussen de kinderen met Asperger en hun leeftijdsgenoten in de juiste banen kan leiden. Deze voorwaarde is goed terug te zien in de vergelijking tussen de verschillende peer-mediated interventies waarbij leeftijdsgenoten de instructie kregen meer toenadering tot de leerling met Asperger te zoeken.

(29)

Hieruit bleek dat wanneer de instructie niet, of onduidelijk door de leraar aan de leeftijdsgenoten was gegeven, de interventie een minder grote kans van slagen had.

Tot slot komen bij de interventies met tekstscripten verschillende kenmerken bij elkaar. Er wordt ingespeeld op de moeite die leerlingen met Asperger kunnen hebben met taal door gebruik te maken van korte zinnen en vraagstellingen. Daarnaast kan er zelfstandig en samen met anderen mee worden geoefend en speelt het in op het vaak uitstekende geheugen van de betreffende leerlingen. Tot slot is het mogelijk dat leerlingen met Asperger interventies zoals VAS, tekstscripten en sociale verhalen op prijs kunnen stellen omdat zij er zelfstandig gebruik van kunnen maken wanneer zij het denken nodig te hebben. Uit het onderzoek van Humphrey en Lewis (2008) bleek namelijk dat zij hun extra ondersteuning in het regulier onderwijs het liefst uit het zicht van andere klasgenoten ontvangen om te voorkomen dat zij zich een buitenstaander voelen.

(30)

Conclusie

Sinds eind 2014 wordt er in het kader van de Wet Passend Onderwijs van alle Nederlandse scholen verwacht dat zij alle zorgleerlingen onderwijs op maat kunnen bieden. Uit onderzoek is echter in 2015 geconcludeerd dat scholen nog veel moeite hebben om die taak goed te vervullen. Deze literatuurstudie is dan ook uitgevoerd met het doel meer handvatten de bieden aan het regulier onderwijs wat betreft leerlingen met Asperger. Hierbij was de hoofdvraag ‘Wat zijn de sterke en zwakke kenmerken van kinderen met Asperger en hoe kan het regulier onderwijs hierop inspelen?’ Deze vraag is beantwoord aan de hand van de volgende drie deelvragen: (1) Met welke theorieën worden de kenmerken van Asperger verklaard? (2) Wat zijn de kenmerken van mensen met Asperger? (3) Hoe kan het regulier onderwijs inspelen op de kenmerken van leerlingen met Asperger? Er is in deze literatuuranalyse aandacht besteed aan zowel de academische als de sociaal-emotionele ontwikkeling en hoe deze in het regulier onderwijs voor leerlingen met Asperger kan worden bevorderd.

Er zijn drie prominente theorieën die Asperger en alle andere vormen van autisme binnen het spectrum verklaren. Ten eerste wordt met de onderontwikkelde Theory of Mind verklaard dat mensen met ASS zich niet goed bewust zijn van, en niet goed kunnen handelen naar, de gevoelens en gedachten van zichzelf en anderen. De tweede theorie stelt dat mensen met ASS onderontwikkelde executieve functies hebben waardoor ze minder goed zijn in organiseren, problemen oplossen, wisselen van taken (ook wel cognitieve flexibiliteit), vooruit plannen en eigen impulsen van gedrag controleren. Met de derde theorie, zwakke centrale coherentie, wordt de detail-gevoelige informatieverwerking van mensen met ASS verklaard. Hierin wordt gesteld dat zij hun omgeving pas als een betekenisvol geheel kunnen ervaren wanneer zij elk los detail hebben opgenomen. In plaats van de holistische informatieverwerking van zich normaal ontwikkelende mensen, ervaren mensen met ASS dus een meer gefragmenteerde vorm van infromatieverwerking.

De combinatie van deze drie theorieën verklaart de verschillende kenmerken van mensen met Asperger. Deze zijn in hoofdstuk 2 ingedeeld naar drie categorieën, te weten: stereotiepe gedragingen en hypersensitiviteit, leren en academische vaardigheden en sociale interactie en communicatie. Mensen met Asperger vertonen stereotiep gedrag, ze handelen naar voor hen bekende routines en ze hebben behoefte aan voorspelbaarheid. Wanneer zij hier onverwachts hindernissen in ervaren, kunnen ze probleemgedrag zoals agressie of geschreeuw vertonen. Ook zijn mensen met Asperger hypersensitief voor zintuiglijke prikkels, wat tot

(31)

overprikkeling kan leiden. Terwijl sommige prikkels juist tot ontspanning leiden, leiden fel licht, te veel aanrakingen en hard geluid tot angst en stress.

Net zoals informatie in de vorm van zintuiglijke prikkels, kan informatie in de vorm van instructie al snel overweldigend zijn. Leerlingen kunnen dan een afwezige indruk maken of juist probleemgedrag gaan vertonen. Verder verwerken ze visuele informatie beter dan verbale, zijn ze sterk gericht op details en hebben ze moeite met plannen en organiseren. Terwijl begrip van abstracte concepten lastig voor ze is, zijn ze zeer vaardig wanneer het om feitelijke en concrete informatie gaat. Naast dat ze een goed intelligentieniveau hebben, is er vaak sprake van een excellent geheugen waarmee zij feiten en gebeurtenissen onthouden.

In de derde categorie, sociale interactie en communicatie, werden de sociale beperkingen van mensen met Asperger toegelicht. Zij wijken af in zowel verbale als nonverbale

communicatie omdat ze door hun ondertontwikkelde ToM sociale regels niet goed begrijpen. Hierdoor hebben ze moeite met het interpreteren van bijvoorbeeld intonatie, lichaamshouding en handgebaren. Daarnaast interpreteren ze woorden vaker onjuist wanneer de betekenis hiervan afhankelijk is van de context zoals bij ironie, sarcasme of spreekwoorden het geval is. Hun focus op details en concrete informatie laat hen echter bekend staan aan als eerlijke en directe mensen die goede en nauwkeurige feedback op anderen kunnen geven.

In hoofdstuk 3 zijn de gevonden kenmerken gekoppeld aan suggesties en implicaties voor het regulier onderwijs. Hierbij is de gevonden informatie opgedeeld in twee categorieën: het cognitief en het sociaal functioneren. Het cognitief functioneren wordt beter benut wanneer er geen sprake is van angst en stress. Deze negatieve gevoelens kunnen worden beperkt in een voorspelbare en prikkelarme omgeving. Voorspelbaarheid kan worden aangebracht door leerlingen vooraf in te lichten over wijzigingen in de bestaande routines en door het gebruik van gevisualiseerde schema’s waarvan leerlingen bijvoorbeeld de dagstructuur kunnen aflezen. Daarnaast kan het lokaal overzichtelijk worden ingericht of kan de leerling een eigen prikkelarme omgeving hebben waar hij zich kan terugtrekken wanneer nodig. Ook komt het cognitief functioneren positiever naar voren wanneer aandachtsproblemen worden

voorkomen. Dit kan door de specifieke interesse van de leerling in de les te verwerken of afspraken te maken met de leerling dat deze daar zelfstandig aan mag werken op een moment in de dag.

Wat betreft de interventies op sociaal vlak, helpt het leerlingen met Asperger expliciete sociale regels aangeboden te krijgen. Ook hierbij werkt het ondersteunend wanneer deze regels visueel worden aangeboden met bijvoorbeeld schema’s in het klaslokaal. Om de

(32)

met tekstscripten, het oefenen van interactie met leeftijdsgenoten en verhalen over sociale situaties.

Als antwoord op de hoofdvraag kan er het volgende worden geconcludeerd. Het is bij leerlingen met Asperger van belang dat instructie op maat wordt gegeven, gevisualiseerd is en in directe taal is verwoord. Wanneer de specifieke interesses van de leerling in de vorm en inhoud van de les worden verwerkt, verhoogt dit hun motivatie en aandacht. Leerlingen met Asperger hebben zowel op cognitief als sociaal vlak zeer veel capaciteiten zoals een

bovengemiddelde intelligentie, oog voor detail en eerlijkheid. Om deze sterke punten te bevorderen is het van belang dat er zo min mogelijk sociale spanningen in de klas zijn en dat het aantal zintuiglijke prikkels wordt beperkt. Deze veiligheid en rust kan worden

bewerkstelligd door een goede leerling-leraarrelatie met niet alleen de leerling met Asperger, maar ook met alle andere leerlingen.

(33)

Discussie

Bij de onderzoeken die in deze literatuurstudie worden aangehaald zijn enkele kanttekeningen te plaatsen. Sinds in de DSM-V (2013) alle aparte diagnoses binnen het autisme spectrum zijn samen gevoegd tot ASS, zijn er minder richtlijnen omtrent het classificeren van specifieke kenmerken binnen het spectrum. Zoals in de ‘Methode’ is toegelicht, is de literatuur per deelvraag geselecteerd op basis van andere criteria. De literatuur gebruikt voor hoofdstuk 1 betrof het gehele autisme spectrum, terwijl in hoofdstuk 2 enkel studies naar Asperger werden aangehaald en in hoofdstuk 3 literatuur over ASS, Asperger en HFA gecombineerd werd. Wanneer er slechts werd aangegeven dat de participanten de diagnose ASS hadden gekregen, werd er gekeken naar het IQ. Vaak stond dit echter niet specfiek middels IQ scores vermeld en werd de term ‘gemiddeld’ gebruikt, waarbij IQ varieert tussen de 85 en 115. De

onderzoeken waarbij de diagnose en/of het IQ wel werden gespecificeerd waren zeer

kleinschalig (1 à 4 participanten) en kwalitatief van aard. Vanwege bovenstaande moeten de onderzoeksresultaten in hun eigen context worden geïnterpreteerd, waarbij verschillen tussen resultaten mogelijk eerder een gevolg zijn van verschillen in onderzoeksopzet en

participantenselectie, dan van de effecten van de onderzochte interventie.

In het wetenschappelijk veld is er momenteel discussie over het gebruik van de diagnose Asperger. Zo stelt Tsai (2013) dat de specifieke diagnose Asperger in de praktijk weer terug moet komen, omdat de diagnose ASS zal leiden tot te algemene interventies die niet goed genoeg zijn afgestemd op specifieke kenmerken van mensen met Asperger. In veel van de huidige onderzoeken worden mensen met HFA en Asperger bijvoobeeld ingedeeld in een overkoepelende doelgroep. Een specifieke vergelijking heeft echter laten zien dat mensen met HFA vaak een lager intelligentieniveau en minder sociale vaardigheden hebben dan mensen met Asperger (Macintosh & Dissanayake, 2004). Ook de literatuur besproken in deze

literatuurstudie laat zien dat interventies en instructies het meest effectief waren wanneer deze op maat werden uitgevoerd, waarmee het belang van het specifiek afstemmen van begeleiding op kinderen met de diagnose Asperger wordt onderschreven.

Veel van de huidige literatuur beschrijft kleinschalige en met name kwalitatieve

onderzoeken naar leerlingen met Asperger. Naar aanleiding van de gevonden literatuur wordt er voor de toekomst aangeraden grootschalig kwantitatief onderzoek uit te zetten op het gebied van zowel sociaal als cognitief functioneren bij leerlingen met Asperger. Zodoende kan er een meer gestandaardiseerde aanpak voor deze specifieke groep worden gedefinieerd, die niet gedreven is door onderzoek bij kinderen met allerlei verschillende ASS.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Hiervoor moet de school eerst goed onderzoeken wat voor hulp jouw kind nodig heeft en of de school die extra hulp zelf kan geven.. Soms heeft de school daarvoor hulp nodig

Hoe wordt het onderzoek naar kwaliteit en financiën uitgevoerd?. Hoe ziet het toezicht op de

Bijna alle basisscholen en de helft van de vo-scholen kreeg er in 2016 geen of één leerling bij vanuit het speciaal onderwijs.. De instroom op sbo-scholen

wanneer tijdens of na een toets geconstateerd wordt dat de student gebruik maakt, gebruik heeft gemaakt van hulpmiddelen (andere dan door de examencommissie toegestane

We kunnen het vormgeven van de lerende organisatie zien als belangrijk onderdeel van het beleid om leerkrachten op te leiden voor goed passend onderwijs.. Hieruit volgt automatisch

28 Als we kijken naar veiligheid en inclusiviteit (zie tabel 5) zien we dat de kinderen uit het speciaal basisonderwijs minder tevreden zijn, dan de kinderen op

 Informeer bij de ouders in uw samenwerkingsverband, met name bij de ouders van leerlingen die op extra ondersteuning zijn aangewezen..  Neem contact op met een

Onderzoek naar recente migrantenkinderen (NAMS) die afkomstig zijn van een spe- ciale ontvangstschool toont aan dat deze kinderen, na overgang naar het reguliere