Verschillende contexten, verschillende visies op burgerschapsonderwijs? De visie op burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs
en de samenhang met contextfactoren
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: E. Geus
Studentnummer: 10175032
Begeleiders: dhr. prof. A. B. Dijkstra en dhr. R. Daas MSc. Tweede beoordelaar: mw. dr. E. J. Kuiper
1 Inhoudsopgave Abstract 2 Inleiding 2 Theoretisch kader 5 Burgerschap 5 Schoolvisie op burgerschapsonderwijs 8
Contextkenmerken van scholen 9
Onderzoeksvragen en hypothesen 12 Methode 13 Design 13 Respondenten 13 Instrumenten 14 Operationalisaties 14 Analyseplan 16 Resultaten 18
Burgerschap in de formeel vastgelegde visie 19
Typen burgerschap volgens de schooldirecteur 23
Samenhang contextkenmerken en typen burgerschap 25
Discussie 36
Literatuur 41
Bijlage 1: Indeling codes 46
2 Different contexts, different visions on citizenship education?
The vision on citizenship education in secondary education and the relationship with context factors
Abstract
In this study we search an answer to the question ‘To what extent do context characteristics and the vision on citizenship education of schools relate to each other?’. We examined the vision by analyzing the learning goals for citizenship education. The context characteristics that are examined are the denomination, the educational level, and the innovative state of the school. 39 Schools for secondary education were examined in a mixed methods design. In the quantitative part of the study we analyzed questionnaires, administered to the school leaders. In the qualitative part we analyzed the official annual vision document of the schools. The average scores on different types of learning goals for citizenship were compared according to the context characteristics. We did not find any differences based on the context
characteristics in the quantitative part of this study. The results of the qualitative part show differences between schools that offer all the educational levels and schools that offer solely havo/vwo or vmbo. There are some differences for denomination as well, in particular between public and religious schools. Finally we find that innovative and traditional schools are quite similar. In sum, this study shows that it depends on the research method whether we find any relationships between the vision on citizenship education and the context of the school.
Inleiding
Door nieuwe ontwikkelingen in de samenleving, zoals individualisering, opvang van vluchtelingen en pluralisme komt in het onderwijs de nadruk weer meer te liggen op de socialiserende functie van het onderwijs (Green, Preston & Sabates, 2010; Netjes, Van de Werfhorst, Dijkstra & Geboers, 2011; Ten Dam & Volman, 2007). Traditionele instituties, zoals familie en religie, verliezen hun invloed (Green et al., 2010; Leenders & Veugelers, 2004; Ten Dam & Volman, 2003). Er wordt in de samenleving veel gesproken over
grensoverschrijdend gedrag en gedeelde waarden en normen (Dijkstra, Ten Dam, Hooghoff & Peschar, 2010; Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid [WRR], 2003). De sociale cohesie, integratie en actieve participatie in de samenleving, oftewel burgerschap, als
3 opvoedingsdoel wordt weer meer belang toegekend (Dijkstra et al., 2010; Van Lieshout, Van der Meij & De Pree, 2007). Burgerschapsvorming, in de wet omschreven als ‘actief
burgerschap en sociale integratie’, is tegenwoordig een verplichte taak van het primair en voortgezet onderwijs in Nederland en ook in veel andere Europese landen staat het op de politieke agenda (Bron, 2006; Leenders, Veugelers, & De Kat, 2008; Scheerens, 2011).
Zijn scholen wel geschikt om burgerschap aan te leren? Momenteel wordt veelal het accent op het belang van cognitieve basisvaardigheden en het individuele onderwijsrendement van jongeren gelegd en, volgens velen, te weinig op sociale vorming (Bron & Thijs, 2011; Platform Onderwijs2032, 2016; Van Lieshout et al., 2007; WRR, 2003). Bovendien ontwikkelen jongeren hun burgerschapsvaardigheden gedeeltelijk buiten school en
beïnvloeden ook andere partijen het burgerschap van jongeren (Biesta, Lawy & Kelly, 2009; Geijsel, Ledoux, Reumerman & Ten Dam, 2012; Netjes et al., 2011). Toch is de school een geschikt instituut om aandacht aan burgerschap te besteden, omdat het waarden en normen overdraagt en hierbij een steeds belangrijkere rol speelt (Onderwijsraad, 2012a; WRR, 2003). Het onderwijs is namelijk het enige formele instituut waaraan alle jongeren moeten
deelnemen (WRR, 2003). Hier moeten kinderen en jongeren de spelregels van de
samenleving leren en leren hoe ze aan de samenleving kunnen bijdragen (Lieshout et al., 2007).
Tevens blijken scholen er toe te doen op het gebied van burgerschap als men kijkt naar de burgerschapsprestaties van leerlingen. Verschillen in burgerschapskennis tussen leerlingen worden voor ongeveer 11% verklaard door verschillen tussen scholen (Dijkstra, Geijsel, Ledoux, Van der Veen & Ten Dam, 2015). Nederlandse middelbare scholieren blijken op dit moment rond het internationale gemiddelde te scoren op het gebied van
burgerschapscompetenties. Dit ligt echter onder het Europese gemiddelde (Maslowski, Naayer, Isac, Oonk,& Van der Werf, 2010). Bovendien scoren Nederlandse basisscholieren, tegen de verwachting in, hoger op burgerschapsvaardigheden dan Nederlandse middelbare scholieren (Geijsel et al., 2012). Dit verschil kan verklaard worden door een gebrek aan een visie en doelgerichte aanpak van burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs
(Inspectie van het Onderwijs, 2015).
Er bestaan veel verschillen tussen scholen op het gebied van visie, doelstellingen en inrichting van het burgerschapsonderwijs (Dijkstra et. al, 2015; Pels, 2012). Veel scholen hebben geen visie en planmatige aanpak voor burgerschapsonderwijs (Bron & Thijs, 2011; Inspectie van het Onderwijs, 2015; Pels, 2012; Van Kuijk & Emmelot, 2013). De vrijheid van inrichting van onderwijs voor scholen, de grote mate van autonomie voor scholen en het
4 gebrek aan een meer gedetailleerde uitwerking van de wettelijke opdracht kunnen hiervoor een verklaring zijn (Bron & Thijs, 2011; Hooghoff & Bron, 2010; Geboers, 2014; Pels & Postma, 2011).
Een duidelijke visie is wel van belang, omdat het een handvat biedt om het onderwijs vorm te geven (Thijs & Van den Akker, 2009). Een visie op burgerschap is de kern van het burgerschapsonderwijs. De keuzes voor de andere onderdelen van het curriculum, zoals de leerdoelen, materialen en leeromgeving, berusten op de onderliggende visie op onderwijs (Thijs & Van den Akker, 2009). In de schoolvisie op burgerschap moet beschreven staan welke maatschappelijke bijdrage de school wil leveren aan burgerschap en sociale integratie, welke doelen ze wil bereiken en hoe ze die planmatig wil bereiken (Inspectie van het
Onderwijs, 2006). Een planmatig burgerschapscurriculum blijkt bovendien een effectief middel om burgerschap aan te leren (Geboers, Geijsel, Admiraal & Ten Dam, 2012).
Het is niet bekend welke factoren op schoolniveau invloed hebben op de keuzes die een school maakt bij het formuleren van een visie op burgerschapsonderwijs. Dit onderzoek focust op de factoren in de context van de school, bijvoorbeeld de denominatie van de school. De relatie tussen visie en contextfactoren is nog nauwelijks onderzocht. Tevens ontbreekt er kennis over de visie op burgerschaponderwijs van scholen voor voortgezet onderwijs. In een aantal onderzoeken naar burgerschapsonderwijs zijn wel reeds schoolfactoren meegenomen, zoals onderwijsaanbod of leerlingenpopulatie. Deze onderzoeken waren echter vaak gericht op de effectiviteit van scholen, waarbij de factoren gerelateerd werden aan
burgerschapsuitkomsten bij leerlingen en niet aan de visie van de school (Dijkstra et al., 2015; Ten Dam, Dijkstra, Geijsel, Ledoux & Van der Veen, 2010). Daarnaast is er meestal alleen gefocust op leerlingkenmerken of inhoudelijke schoolfactoren, zoals curriculum en
klassenklimaat, maar niet zozeer op contextfactoren, zoals denominatie (Dijkstra et al., 2015). In dit onderzoek wordt de invloed van contextuele schoolfactoren gerelateerd aan de visie op burgerschapsonderwijs die scholen formuleren. Het doel van het onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de visies op burgerschapsonderwijs en waarop deze visies berusten. Het onderzoek bouwt voort op bestaand onderzoek door de kennis over factoren op
schoolniveau die de schoolvisie beïnvloeden uit te breiden met factoren in de context van de school. Het centraal stellen van contextfactoren en deze relateren aan schoolvisie is een toevoeging aan de bestaande kennis in dit onderzoeksdomein.
Daarnaast biedt dit onderzoek inzicht in de keuzes die scholen maken op basis van contextfactoren bij het formuleren van hun visie op burgerschapsonderwijs. In het gesprek binnen een school over de visie op burgerschapsonderwijs, kan dit onderzoek gebruikt worden
5 om de visie te vergelijken met die van andere scholen op basis van de contextfactoren. Dit kan de school helpen om tot een gefundeerde en gedeelde schoolvisie op burgerschapsonderwijs te komen.
De probleemstelling die in dit onderzoek centraal staat is ‘In hoeverre is er een samenhang tussen kenmerken van de context van de school en de visie op
burgerschapsonderwijs?'. Allereerst volgt een verkenning van het begrip burgerschap, het vormen van een schoolvisie op burgerschap en de contextkenmerken die mogelijk van invloed zijn op de visie op burgerschapsonderwijs. Vervolgens volgt de methode en zullen in de hoofdstukken ‘Resultaten’ en ‘Discussie’ de resultaten van het onderzoek besproken worden.
Theoretisch Kader
Burgerschap
Een breed begrip. Omtrent het begrip burgerschap komt men in de literatuur verschillende definities tegen, zoals algemene beschrijvingen en specifieke typen
burgerschap. Ook in het wetsvoorstel 'bevordering actief burgerschap en sociale integratie' wordt burgerschap breed benaderd (Bron, 2006; Ministerie van OCW, 2004). Onder actief burgerschap verstaat de overheid de bereidheid en het vermogen om mee te doen in en actief bij te dragen aan de samenleving. Sociale integratie wordt beschreven als het deelnemen aan de samenleving door sociale participatie en het kennen van de Nederlandse cultuur (Bron, 2006; Ministerie van OCW, 2004). Tevens wordt hierbij Europees burgerschap en het tegengaan van radicalisering genoemd (Ministerie van OCW, 2004). Actief burgerschap bestaat uit meerdere dimensies, namelijk de politieke dimensie, bijvoorbeeld over
burgerrechten en stemrecht, de economische dimensie, bijvoorbeeld over werk en salaris, en de sociaal-culturele dimensie, bijvoorbeeld over waarden en sociale integratie (Bron, 2006). Daarnaast zijn er verschillende niveaus van burgerschap (Bron, 2006; WRR, 2003; Ministerie van OCW, 2004). Het microniveau is het burgerschap binnen de school. Het mesoniveau is burgerschap in de lokale gemeenschap en het macro niveau is burgerschap op politiek- en landelijkniveau. Ook de Onderwijsraad geeft een beschrijving van burgerschap
(Onderwijsraad, 2012a). De gemeenschappelijke kern die zij afleiden uit verschillende omschrijvingen is het leren participeren in een diverse, democratische maatschappij en daar zelf aan willen bijdragen.
6 Democratie wordt vaak genoemd als het over burgerschap gaat (Bron, 2006; De
Winter, 2005). De Winter (2005) ziet de democratie als een belangrijke, maar ook kwetsbare, verbinding in een diverse samenleving. Om de democratie voort te zetten is een nadruk op het algemeen belang, gerichte socialisatie en gericht democratieonderwijs nodig (WRR, 2003). Ook de Inspectie heeft de basiswaarden van de democratische rechtstaat in zijn toezichtskader opgenomen (Inspectie van het Onderwijs, 2006). In het voortgezet onderwijs in Nederland wordt bij burgerschapsonderwijs al veel aandacht besteed aan de aspecten diversiteit, democratie en de basiswaarden, zoals vrijheid van meningsuiting (Maslowski et al., 2010). Uit al deze begrippen die onder burgerschap geschaard worden, zoals integratie en
democratie, blijkt dat er geen simpele definitie van burgerschap is en er verschillende aspecten behandeld kunnen worden in het burgerschapsonderwijs. Doordat de wettelijke opdracht omtrent burgerschap zo breed beschreven is, kunnen scholen zelf hun visie op burgerschapsonderwijs inhoudelijk invullen.
Typen burgerschap. Naast verschillende definities van burgerschap worden er ook verschillende typen burgerschap onderscheiden. Hieronder wordt een selectie van vier typologieën uit de literatuur besproken. Veugelers (2007) onderzocht visies van leerkrachten op burgerschap. Hij komt tot drie groepen leerdoelen waar leerkrachten belang aan hechten, namelijk (a) discipline en aanpassing, (b) autonomie en een kritische houding, en (c) sociaal bewustzijn. Op basis van deze leerdoelen hebben Leenders en Veugelers (2004) drie typen burgerschap onderscheiden. Het eerste type is het aanpassingsgerichte burgerschap, dat gericht is op de gemeenschap en waardeoverdracht. Een burger is sociaal en staat in verbinding met anderen en de samenleving, waaraan hij zijn identiteit ontleent. Via
waardeoverdracht wordt men gesocialiseerd tot burger. Waarden worden als statisch gezien en er wordt niet kritisch op gereflecteerd. Hierbij passen de leerdoelen discipline en sociaal bewustzijn (Veugelers, 2007).
Als tweede type wordt individualistisch burgerschap genoemd. Dit is gericht op individuele ontwikkeling, individuele keuzes en rechten, en een kritische houding. Hierbij is sprake van waardecommunicatie, waarbij waarden ontdekt, vergeleken en gereflecteerd worden. Er wordt niet geoordeeld over waarden. Hieraan koppelt Veugelers (2007) de leerdoelen discipline en autonomie.
Het laatste type is het kritisch-democratisch burgerschap, waarbij de individuele en sociale ontwikkeling gecombineerd worden. Een burger is een sociale, kritische participant in de samenleving, ontwikkelt zich persoonlijk en maakt individuele keuzes. Er is een constante waardeontwikkeling via interactie. Daarnaast zijn actieve betrokkenheid bij de samenleving
7 en kritisch zijn naar machtsverhoudingen en ongelijkheden belangrijk. Leerdoelen hierbij zijn autonomie en sociaal bewustzijn (Veugelers, 2007).
Ten Dam en Volman (2007) geven een andere omschrijving van burgerschap, gericht op de sociale competentie. De sociale competentie bestaat uit kennis, vaardigheden en houdingen die men nodig heeft om adequaat te functioneren in de maatschappij en houdt verband met de ontwikkelingsfase en de context van het kind. De onderdelen die centraal staan bij de sociale competentie zijn sociale participatie, democratie en multiculturele samenleving, gepaste participatie, van perspectief veranderen, en zelfregulatie. In het onderwijs zien Ten Dam en Volman (2007) twee manieren om burgerschap als sociale competentie te benaderen, namelijk als onderwijzen tot democratisch burgerschap en
onderwijzen tot volwassenheid. De focus op democratisch burgerschap uit zich in het centraal stellen van de dialoog, reflecteren op relaties en de samenleving, persoonlijke ontwikkeling en participatie in de samenleving. Hierbij worden actief waarden gevormd. Dit zien zij als
leerdoel voor alle leerlingen. De benadering van onderwijs voor volwassenheid focust zich daarentegen op wat de leerling in de maatschappij moet kunnen per ontwikkelingsfase en het internaliseren van waarden. Dit wordt vooral als leerdoel voor leerlingen met sociale
deficiënties gesteld.
Een derde onderverdeling van burgerschap onderscheidt burgerschap-als-prestatie en burgerschap-als-praktijk (Lawy & Biesta, 2006). Bij burgerschap-als-prestatie is burgerschap een uitkomst; het is een status die te bereiken is met vaststaand programma. Hierbij wordt vooraf bepaald wat een goede burger is. Burgerschap-als-praktijk is een meer inclusieve en procesmatige benadering en stelt dat iedereen zich tijdens zijn leven ontwikkelt als burger. Het burgerschap verhoudt zich tot de ontwikkelingsfase en de context van de leerling. Lawy en Biesta (2006) zien burgerschap als iets dat ook buiten school geleerd wordt. Daarom moeten in het burgerschapsonderwijs alledaagse situaties centraal staan en aandacht besteed worden aan de burgerschapsontwikkeling van leerlingen buiten school (Biesta, Lawy & Kelly, 2009; De Waal, 2015). Het idee dat socialisatie ook buiten school plaats vindt, bestaat ook los van deze benadering.
Tot slot beschrijven we de indeling van typen burgerschap van Westheimer en Kahne (2004). Het eerste type burgerschap dat zij noemen is persoonlijk verantwoordelijk
burgerschap. Dit betreft het verantwoordelijk zijn naar de samenleving door bijvoorbeeld de wet na te leven. De aanname hierbij is dat een burger eerlijk en verantwoordelijk moet zijn om sociale problemen te verhelpen. Daarnaast beschrijven zij deelnemend burgerschap, waarbij de burger actie onderneemt in de gemeenschap en begrijpt hoe de overheid
8 functioneert. De aanname hierbij is dat participatie nodig is om sociale problemen te
verhelpen. Het laatste type is burgerschap voor gerechtigheid. Hierbij is de burger kritisch naar bestaande machtsstructuren en ongelijkheid en weet hij hoe systematische veranderingen bereikt kunnen worden. Scholen kunnen de verschillende typen burgerschap gebruiken als handvat bij het formuleren van hun visie op burgerschapsonderwijs.
Schoolvisie op Burgerschapsonderwijs
Om burgerschapsonderwijs vorm te geven heeft een school een visie nodig. Zoals reeds beschreven staat de visie op burgerschap centraal bij het vormgeven van het onderwijs (Thijs & Van den Akker, 2009). Het is de basis waarop men de keuzes voor het onderwijs maakt (Thijs & Van den Akker, 2009). De typen burgerschap die in de literatuur besproken worden, kunnen een hulpmiddel zijn om burgerschap te kaderen en om tot een visie op burgerschapsonderwijs te komen. Scholen kunnen een bepaald type burgerschap kiezen of hun eigen combinatie maken van kenmerken van verschillende typen burgerschap. Bron (2006) beschrijft dat een school voor voortgezet onderwijs in zijn visie rekening dient te houden met (a) de kerndoelen voor de onderbouw, (b) de exameneisen voor de bovenbouw, en (c) het toezichtskader op burgerschapsonderwijs van de Onderwijsinspectie. De school is verder vrij om inhoudelijk een eigen visie en aanpak te ontwikkelen (Bron, 2006; Bron & Thijs, 2011). De school kan zijn schoolvisie dus afstemmen op de context van de school. In de visie op burgerschapsonderwijs beschrijft de school idealiter wat zij verstaat onder burgerschapsonderwijs, welke doelen zij stelt en hoe zij deze bereikt (Bron, Veugelers & Van Vliet, 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2006; Ten Dam & Volman, 2003). De visie wordt als het ware geconcretiseerd in de leerdoelen. In die doelen is te lezen wat de school wil bereiken met zijn leerlingen. In dit onderzoek wordt daarom gefocust op de leerdoelen die de school benoemt bij het burgerschapsonderwijs. De visie en leerdoelen betreffen het bedoelde curriculum wat echter niet altijd overeenkomt met het onderwezen curriculum (Bron & Thijs, 2011; Thijs en Van den Akker, 2009). Er wordt immers niet altijd gewerkt vanuit de visie of de visie is niet gedetailleerd genoeg om de uitvoering in de praktijk te sturen. Bovendien wordt het bedoelde curriculum door de leerkrachten afzonderlijk geïnterpreteerd en aangepast naar de klassensituatie. Dit onderwezen curriculum kan daarnaast afwijken van het ervaren curriculum. Dit is hoe leerlingen het curriculum ervaren en wat ze ervan leren (Thijs & Van den Akker, 2009). Dit onderzoek bekijkt dus niet het gehele curriculum, maar focust op het bedoelde curriculum.
9 Burgerschap is in Nederland geen apart schoolvak, het wordt onderwezen in meerdere schoolvakken. In het voortgezet onderwijs wordt burgerschap meestal ondergebracht in de vakken, geschiedenis, maatschappijleer, levensbeschouwing en literatuuronderwijs
(Veugelers, 2010; WRR, 2003). Uit onderzoek van Leenders et al. (2008) blijkt dat het onderwezen burgerschap verschilt per schoolvak. Zo wordt bij economie vooral het aanpassingsgericht burgerschap benadrukt en bij maatschappijleer vaker het kritisch-democratisch burgerschap. Daarnaast lijkt de aandacht voor burgerschap in de lessen af te hangen van de persoonlijke interesse van de leerkracht (Veugelers, 2010). In andere landen wordt burgerschap vaak vakoverstijgend of in aparte burgerschapslessen behandeld (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010). De Onderwijsraad (2012a) schrijft dat burgerschap een onderdeel zou moeten zijn van zowel de schoolcultuur als het inhoudelijke curriculum en bepleit een doorlopende leerlijn voor burgerschapsonderwijs.
Contextkenmerken van Scholen
In dit onderzoek wordt onderzocht in hoeverre contextkenmerken van de school samenhangen met de schoolvisie over burgerschapsonderwijs. In de literatuur worden een aantal contextkenmerken genoemd die mogelijk van invloed zijn op de schoolvisie. Van deze kenmerken worden er hieronder drie beschreven.
Onderwijsniveau. Ten Dam en Volman (2003) vonden in hun onderzoek naar de invulling van burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs dat de benadering van burgerschap per onderwijsniveau verschilt. In het havo en vwo bleken leerlingen veelal te leren over maatschappelijke veranderingen en werden reflectie, flexibiliteit en kritisch denken gestimuleerd. In het vmbo daarentegen lag de nadruk op sociale vaardigheden die nodig zijn om in de samenleving te functioneren. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leerlingen thuis geen zelfvertrouwen en onvoldoende sociale vaardigheden aangeleerd krijgen en deze dus op school moeten leren. Kritische en reflectieve vaardigheden worden in het vmbo in mindere mate aangeleerd.
Ook Leenders et al. (2008) vonden verschillen tussen onderwijsniveaus. Bij het havo en vwo lag de nadruk vooral op kritisch denken, in het vmbo op discipline en sociale
betrokkenheid. Tevens neemt het niveau van de burgerschapscompetenties en de mate van maatschappelijke en politieke betrokkenheid toe als het onderwijsniveau stijgt (Netjes et al., 2015; Van de Werfhorst, 2014). Dit verschil in betrokkenheid wordt groter naarmate een land vroeger zijn leerlingen in aparte niveaus onderverdeeld, zoals in Nederland al op 12-jarige leeftijd gebeurt (Van de Werfhorst, 2014). Als de lagere niveaus apart georganiseerd zijn,
10 bijvoorbeeld als ze in een apart gebouw huisvesten, dan is het voor de leerlingen bovendien lastiger om in contact te komen met burgerschapsvaardigheden en normen en waarden van andere peergroepen. Kritische en reflectieve vaardigheden zijn echter basisvaardigheden geworden in de moderne samenleving en alle leerlingen zouden deze moeten leren beheersen (Geboers, 2014). Door deze vaardigheden alleen aan de hoger opgeleide leerlingen te bieden en de leerlingen van verschillende niveaus van elkaar af te zonderen, bestaat het risico om bestaande sociale verhoudingen te behouden en sociale ongelijkheid door te geven (Geboers, 2014; Van de Werfhorst, 2014; Ten Dam & Volman, 2003). Scholen lijken dus hun visie verschillend te formuleren in het licht van het geboden onderwijsniveau.
Denominatie. Of een school bijzonder of openbaar is, is vastgelegd in de denominatie van de school. Een bijzondere school biedt onderwijs vanuit een religieuze of
levensbeschouwelijke overtuiging. Tegenwoordig lijkt de verzuiling geen grote rol meer te spelen in het onderwijs. Zo blijkt dat ongeveer 40% van de kinderen op een school zit die niet overeenkomt met hun religie en dat op scholen met een denominatie kinderen met
verschillende religies zitten (Driessen, Doesborgh, Ledoux, Van der Veen & Vergeer, 2003). Een verklaring hiervoor is dat religie geen grote rol speelt bij de schoolkeuze (Driessen et al., 2003; Onderwijsraad, 2012b). Ook in het onderwijs van de scholen zelf speelt de denominatie een minder grote rol, bijvoorbeeld doordat de religie van de leerkrachten niet overeenkomt met die van de school (De Ruyter & Miedema, 2000). Hierdoor verschieten sommige scholen van kleur; zij veranderen hun denominatie naar een andere richting of worden richtingloos (De Ruyter & Miedema, 2000). In onderzoek van Leenders et al. (2008) werd geen relatie gevonden tussen de burgerschapsvisie van leerkrachten, hoe die zich uit in hun onderwijs, en de denominatie van de school. In onderzoek van Braster (2001) naar het effect van een bijzondere basisschool op de waardeoriëntaties van jongeren komt alleen een effect voor het orthodox-protestants onderwijs op religieuze overtuigingen van jongeren naar voren. Dit onderzoek betreft echter het primair onderwijs, voor het voortgezet onderwijs kunnen deze effecten anders liggen.
Toch kan verwacht worden dat scholen met een bepaalde denominatie daar hun visie op burgerschap op aanpassen (Bron et al., 2009; Leenders et al., 2008). Een
levensbeschouwelijke overtuiging werkt door in het vormgeven van het onderwijs en het selecteren van leerkrachten, waardoor het ook van invloed is in het burgerschapsonderwijs. Van een protestantse school kan bijvoorbeeld een aanpassingsgericht burgerschap met nadruk op discipline verwacht worden, omdat dat aansluit bij de waarden van het protestantisme
11 (Leenders et al., 2008). Bijzondere scholen benadrukken daarnaast meer de pedagogische taak van het onderwijs (Bron & Thijs, 2011; Pels, 2012). Deze bewering wordt ondersteund door de deskundigen in het onderzoek van Turkenburg (2005) die beschrijven dat er verschillen bestaan tussen bijzondere en openbare scholen in het vervullen van de maatschappelijke opdracht, waarbij de bijzondere scholen hier beter in slagen. De bevindingen in het onderzoek van Turkenburg (2005) zijn echter op basis van uitspraken van experts en bevatten geen empirische onderbouwing. De Wolff, De Ruyter en Miedema (2003) concluderen in hun case-study naar drie Christelijke scholen dat deze Christelijke uitgangspunten en waarden hebben. Twee scholen hebben hierbij niet als expliciet doel het Christelijk geloof over dragen (De Wolff et al., 2003). Bij bijzondere scholen met een smalle identiteit komt hun denominatie vooral tot uiting in losse activiteiten, bij scholen met een brede identiteit komt hun
denominatie tot uiting in het gehele dagelijks handelen en hun overtuigingen (Vink, Van Vijfeijken & Denissen, 2013). Bijzondere scholen verschillen dus in de mate waarin ze het overdragen van een religie en religieuze waarden voorop stellen. Door deze verschillen in onderzoeksuitkomsten is het onduidelijk welke rol denominatie speelt bij
burgerschapsonderwijs en is het van belang dit nader te onderzoeken.
Vernieuwingsscholen. Vernieuwingsscholen richten hun onderwijs op een andere manier in dan reguliere scholen, vaak reagerend op een bestaand beleid of praktijk. Een school wordt in dit onderzoek vernieuwend genoemd als de school vernieuwend is in het hele onderwijsconcept, door bijvoorbeeld een vernieuwende didactiek of curriculum. Er zijn traditionele vernieuwingsscholen, zoals Montessorischolen, die al voor tientallen jaren volgens een vernieuwend onderwijsconcept werken en er zijn meer recente
vernieuwingsscholen, zoals scholen voor ontwikkelingsgericht onderwijs, die recentelijk met een vernieuwend onderwijsconcept werken of recentelijk vernieuwingen hebben doorgevoerd. Zowel openbare als bijzondere scholen kunnen vernieuwingsscholen zijn. Veel
vernieuwingsscholen zijn voorlopers in het stellen van doelen over brede vorming, als reactie op nadruk op het cognitieve domein (Van Kuijk & Emmelot, 2013). Er kan dus verwacht worden dat vernieuwingsscholen een andere visie op burgerschapsonderwijs geformuleerd hebben dan reguliere scholen. De context van een school kan kortom een rol spelen bij de schoolvisie op burgerschap.
12 Onderzoeksvragen & hypothesen
Uit dit theoretisch kader komen de volgende twee deelvragen naar voren om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden:
1. In hoeverre heeft de school een visie op burgerschapsonderwijs in de formeel vastgelegde visie van de school?
2. Welke typen burgerschap komen naar voren in de burgerschapsvisie van de school, zoals blijkt wanneer de schooldirecteur daarnaar wordt gevraagd?
Deze twee deelvragen leiden tot de beantwoording van de derde onderzoeksvraag, de hoofdvraag:
3. In hoeverre is er een samenhang tussen kenmerken van de context van de school en de visie op burgerschapsonderwijs?
Bij de derde onderzoeksvraag, de hoofdvraag, zijn de volgende hypothesen geformuleerd op basis van het theoretisch kader:
a) Verwacht wordt dat de burgerschapsvisies van scholen systematisch verschillen op basis van het geboden onderwijsniveau. Scholen voor vmbo hanteren naar
verwachting een type burgerschap gericht op aanpassing en sociale vaardigheden en benadrukken naar verwachting vooral sociale vaardigheden en diversiteit. Scholen voor havo/vwo hanteren naar verwachting een type burgerschap gericht op kritisch denken en participatie en belichten naar verwachting vooral aspecten zoals reflectie en kritisch denken over waarden.
b) Omdat de literatuur niet eenduidig is over de invloed van denominatie op het
onderwijs in de school, wordt er voor denominatie geen specifieke hypothese maar een beschrijvende vraag geformuleerd. Hoe verschillen de visies van scholen op
burgerschapsonderwijs op basis van de denominatie van de school?
c) Verwacht wordt dat vernieuwingsscholen systematisch verschillen van reguliere scholen in hun burgerschapsvisie. Een vernieuwingsschool hanteert naar verwachting een individualistisch of kritisch-democratisch burgerschap, gericht op participatie en omgaan met verschillen. Veel vernieuwingsscholen stellen immers het individu centraal en benadrukken vaak tolerantie en een kritische houding (Van Kuijk & Emmelot, 2013).
13 Methode
Design
De visie op burgerschapsonderwijs van de school wordt in dit onderzoek
geoperationaliseerd als de visie zoals de school die formeel op papier heeft vastgelegd in de schoolgids en zoals de schooldirecteur hem beschrijft. Vanwege deze combinatie is er
gekozen voor een mixed methods design, namelijk het convergente parallel design. Dit design bestaat uit de verzameling en analyse van zowel kwantitatieve als kwalitatieve data en de vergelijking hiervan. Bij de vergelijking wordt bekeken of de uitkomsten elkaar aanvullen of tegenspreken en of er relaties te leggen zijn.
In de kwantitatieve fase worden secundaire analyses uitgevoerd met een bestaande dataset. Deze data is verzameld door het Kohnstamm Instituut in het kader van een onderzoek naar burgerschap, seksuele diversiteit en maatschappelijke stages. Het instituut heeft hiervoor een vragenlijst ontwikkeld. De kwalitatieve data zijn schoolgidsen van deelnemende scholen, die verzameld zijn via de websites van de scholen en geanalyseerd zijn op de visie op
burgerschapsonderwijs. Doordat de visie van de school vanuit zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve data wordt bekeken, is er sprake van triangulatie. Dit vergroot de
constructvaliditeit en beperkt de invloed van de observer bias op de kwalitatieve data. Deelvraag 1 wordt beantwoord met behulp van de kwalitatieve data en deelvraag 2 met de kwantitatieve data. Voor de beantwoording van deelvraag 3 worden de resultaten uit de kwalitatieve en kwantitatieve analyse vergeleken.
Respondenten
De steekproef van de gebruikte dataset van het Kohnstamm Instituut bestond uit twee keer 75 scholen voor voortgezet onderwijs verspreid over het hele land. Hierdoor maakt de steekproef een goede representatie van de Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs. De vragenlijst is ingevuld door 43 schoolleiders. Van vier scholen ontbrak echter geheel of grotendeels de respons op de items die in dit onderzoek zijn gebruikt. Deze vier scholen zijn uit de dataset verwijderd en niet meegenomen in het onderzoek. De uiteindelijke
onderzoeksgroep betreft dus 39 scholen. Van al deze deelnemende scholen is ook de schoolgids geanalyseerd.
14 Instrumenten
De dataset uit het kwantitatieve deel is opgesteld door het Kohnstamm Instituut op basis van de vragenlijst Burgerschap, maatschappelijke stage en seksuele diversiteit. In dit onderzoek zijn twee items over burgerschap uit de vragenlijst meegenomen. Deze items vragen naar een onderdeel van de visie van de school, namelijk naar de leerdoelen die centraal staan in het burgerschapsonderwijs. De twee items bestaan uit meerdere deelitems en dienen beantwoord te worden op 5-puntslikertschalen. Het eerste item bevraagt in hoeverre het een taak van de school is om aan bepaalde leerdoelen te werken, waarbij per gegeven leerdoel de likertschaal in vijf opties loopt van 'helemaal niet' tot 'heel sterk'. Een voorbeeld van een leerdoel is ‘Bevorderen van een democratische houding’. Het tweede item bevraagt in hoeverre de school leerdoelen heeft opgesteld voor bepaalde onderwerpen, waarbij per
onderwerp de likertschaal in vijf opties oploopt van 'geen doelen' tot 'doelen per schooltype of afdeling'. Een voorbeeld van een onderwerp is ‘Leren over de democratie’.
In het kwalitatieve deel is gebruik gemaakt van de schoolgidsen van de deelnemende scholen. Deze zijn gedownload van de websites van de scholen. Bij nevenvestigingen is zowel de schoolgids van de nevenvestiging als de algemene schoolgids van de hoofdvestiging
bekeken, omdat de gids van de nevenvestiging vaak slechts aanvullende praktische informatie beschreef zonder een onderwijsvisie. Van twee scholen ontbrak de schoolgids op de website. Om ook van deze scholen hun visie op onderwijs mee te kunnen nemen in het onderzoek is op hun website het stuk over de missie en visie van de school geanalyseerd. Er is bewust niet meer informatie van de website meegenomen, omdat de informatie over het geboden onderwijs op de website bij andere scholen vaak uitgebreider was dan in de schoolgids. Dit voorkomt een vertekend beeld van de scholen zonder online schoolgids. Er is gekozen om te werken met de schoolgids in plaats van de website, omdat de schoolgids een formeel
document is. Operationalisaties
Met behulp van het theoretisch kader en de vragenlijst zijn operationalisaties opgesteld van de onderzochte variabelen, namelijk de visie op burgerschap, onderwijsniveau,
denominatie en vernieuwingsscholen. Een visie beschrijft wat de school wil bereiken met zijn onderwijs, het 'waartoe' van het onderwijs (Thijs & Van den Akker, 2009). De visie op
burgerschapsonderwijs van een school moet beschrijven wat burgerschapsonderwijs is volgens de school, welke doelen centraal staan en hoe zij die bereiken (Bron, Thijs & Van Vliet, 2003; Inspectie van het Onderwijs, 2006; Ten Dam & Volman, 2003). Om deze reden is
15 de visie op burgerschapsonderwijs geoperationaliseerd als het burgerschap dat de school aangeeft te willen onderwijzen, zoals blijkt uit de intenties en leerdoelen van het
burgerschapsonderwijs. Er is gekozen voor een focus op leerdoelen, omdat er in de schoolgidsen weinig informatie over de visie op burgerschapsonderwijs te vinden is. De schoolgidsen bleken meer informatie over de leerdoelen te bevatten. Leerdoelen geven weer wat de school wil bereiken met zijn lessen en kunnen daarom gezien worden als een concrete uitwerking van de visie in gewenste leeropbrengsten. In dit onderzoek wordt dus niet de gehele visie van de school onderzocht, maar de visie zoals die weerspiegelt is in de leerdoelen van de school. In de schoolgids is de visie op burgerschapsonderwijs onderzocht als de
leerdoelen van burgerschapsonderwijs die beschreven worden. De visie op
burgerschapsonderwijs zoals die beschreven wordt door de schooldirecteur in de vragenlijst is nagegaan door te analyseren welke leerdoelen bij burgerschapsonderwijs de school van belang acht en welke onderwerpen in leerdoelen omgezet zijn.
Onder onderwijsniveau vallen de niveaus van het voortgezet onderwijs die de school aanbiedt. In dit onderzoek worden de niveaus vwo, havo, vmbo t en vmbo b/k onderscheiden. Deze variabele is ook in de vragenlijst opgenomen.
Onder denominatie vallen de richtingen openbaar, algemeen bijzonder en bijzonder. 72 % Van de scholen voor voortgezet onderwijs in het schooljaar 2014/2015 was bijzonder, 28% was openbaar. Algemeen bijzondere scholen zijn niet openbaar, maar geven ook geen onderwijs vanuit een religieuze of levensbeschouwelijke visie. Het zijn vaak scholen met een pedagogische of onderwijskundige visie, bijvoorbeeld een vrije school. Bijzondere scholen geven wel onderwijs vanuit een religieuze of levensbeschouwelijke visie. Onder bijzonder onderwijs vallen verschillende richtingen, namelijk antroposofisch, christelijk, evangelisch, gereformeerd, hindoeïstisch, interconfessioneel, islamitisch, joods, joods orthodox,
oecumenisch, protestant christelijk, reformatorisch en Rooms-katholiek. De denominatie van de school is bevraagd in de vragenlijst.
Ten slotte kijken we naar de verschillen tussen reguliere en vernieuwingsscholen. Onder vernieuwingsscholen worden scholen verstaan die ontwikkeld zijn vanuit een ideologische, pedagogische en/of onderwijskundige visie op hoe kinderen leren en
ontwikkelen. Deze scholen sluiten ieder op een eigen manier aan bij de ontwikkeling van het kind door middel van een eigen aanbod (Van Kuijk & Emmelot, 2013). Traditionele
vernieuwingsscholen zijn bijvoorbeeld Montessorischolen, Daltonscholen en Vrije scholen. Recentere vernieuwingsscholen zijn bijvoorbeeld scholen volgens het ontwikkelingsgerichte onderwijs (OGO) en Onderwijs voor een nieuwe tijd (O4NT). De onderwijsvernieuwing blijkt
16 uit het onderwijsconcept, de leerdoelen of de inrichting van het onderwijs, bijvoorbeeld de organisatie van het onderwijs of de didactische aanpak. Scholen zijn ingedeeld als
vernieuwend als ze meerdere vernieuwingen invoerden of één vernieuwing door de hele school hadden ingevoerd. Vernieuwingen zijn bijvoorbeeld projectmatig onderwijs of vakintegratie, digitale middelen inzetten, afwijkende onderwijsorganisatie zoals langere lesuren, blended learning, schoolprogramma's voor internationalisering en de combinatie vmbo en mbo. Als een school één van deze vernieuwingen hanteert, maar bijvoorbeeld slechts in één jaargang of bouw, dan is de school niet vernieuwend. Profileringsklassen, technasia, sportklassen en dergelijke zijn niet als vernieuwend ingedeeld, omdat dit toevoegingen zijn aan het onderwijs voor kleine groepen leerlingen en niet het gehele onderwijs in de school vernieuwen. De indeling in vernieuwende en reguliere scholen is gemaakt op basis van de onderwijsmissie en visie van de scholen en de beschrijving van de inrichting van het onderwijs in de schoolgidsen.
Analyseplan
In de kwantitatieve fase zijn secundaire analyses uitgevoerd met de dataset. Er zijn schalen vastgesteld op basis van een inhoudelijke analyse van de items en een principale componentenanalyse. Met deze schalen zijn betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd.
Vervolgens is de data descriptief geanalyseerd om de verdeling van de steekproef op bepaalde variabelen te bekijken. Tevens zijn verklarende analyses uitgevoerd, zoals variantieanalyses, om de invloed van de contextvariabelen te meten.
Tekstanalyse. De schoolgidsen zijn kwalitatief geanalyseerd door middel van een tekstanalyse. Het onderdeel over de schoolvisie en de andere delen zijn gelezen op informatie omtrent burgerschapsonderwijs. Bij het analyseren van de schoolgidsen is niet alleen gezocht naar informatie over burgerschap. Er is ook gezocht naar leerdoelen met betrekking tot sociale vaardigheden, maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling. Deze onderwerpen kunnen namelijk onderdeel zijn van burgerschapsonderwijs. Vervolgens zijn stukken tekst over burgerschapsonderwijs geselecteerd. Allereerst is per school bekeken of er leerdoelen rondom burgerschapsonderwijs waren opgesteld. Hierbij is onderscheid gemaakt in intenties,
algemene leerdoelen en specifieke leerdoelen. Een intentie is wat scholen willen bereiken met burgerschapsonderwijs of wat hun missie is om maatschappelijk gezien met hun leerlingen te bereiken. Een voorbeeld van een intentie is 'Wij willen sociaal vaardige leerlingen opleiden'. Hierbij benoemt de school niet concreet wat ze willen bereiken met hun leerlingen en hoe ze dat doen. Een algemeen leerdoel is concreter dan een intentie. Het bevat informatie over hoe
17 het doel bereikt wordt en/of voor welke leerlingen het geldt, bijvoorbeeld voor de onderbouw of bovenbouw. Een voorbeeld van een algemeen leerdoel is 'Wij leren onze leerlingen om kennis te maken met de maatschappij en dit leren ze bijvoorbeeld in de maatschappelijke stage.'. Specifieke leerdoelen bevatten in de beschrijving een specificering van de kennis of vaardigheden die nodig zijn. Een voorbeeld is 'Wij leren onze leerlingen actief te participeren in de samenleving door hen vaardigheden aan te leren zoals het maken van sociaal contact en het helpen van anderen. Dit leren leerlingen bijvoorbeeld in de maatschappelijke stage, waarbij ze kennismaken met de samenleving door vrijwilligerswerk te doen.'. Dit specifieke leerdoel bevat concrete informatie over zowel de kennis en/of vaardigheden die geleerd moeten worden als over de manier waarop dit geleerd wordt.
Vervolgens zijn de geselecteerde tekstfragmenten over burgerschapsonderwijs gecodeerd. Deze codes zijn vooraf opgesteld op basis van literatuur. In het codeerproces zijn de codes aangevuld op basis van de geanalyseerde documenten als bleek dat de codes op basis van de literatuur niet alle data dekten. Dit vergroot de validiteit van de kwalitatieve data-analyse. Het coderingsproces begon met open codering, waarbij een code werd toegekend aan een stuk tekst. Vervolgens zijn de codes gereduceerd en gecombineerd in categorieën, de zogenoemde axiale codering. Tot slot zijn de categorieën in de selectieve codering gerelateerd rondom thema’s (Daengbuppha, Hemmington & Wilkes, 2006). Een code die in de open codering is toegevoegd is bijvoorbeeld 'respect en tolerantie'. Deze code is vervolgens in de fase van het axiale coderen ondergebracht onder de categorie 'gericht op de gemeenschap'. In de selectieve codering werd deze categorie onder het thema 'leerdoelen' gevoegd. Een
overzicht van de thema's en codes is te vinden in Bijlage 1.
Op basis van deze codes, categorieën en thema's zijn de teksten uit de schoolgidsen geanalyseerd. Om de codes toe te kennen is de tekst in de schoolgids geïnterpreteerd; er is bekeken welke intentie of onderwerp bedoeld wordt in de tekst. Zo zijn bijvoorbeeld 'tolerantie', 'respect voor verschillen' en 'open staan voor verschillen' gegroepeerd onder de code 'respect en tolerantie', omdat de onderliggende intenties vergelijkbaar zijn. Bij het coderen is de werkelijkheid van de school zoals weergegeven in de schoolgids geanalyseerd, de werkelijkheid in het geboden onderwijs zou hiervan kunnen afwijken. De codes zijn vervolgens schematisch ingedeeld per school en per thema. In een verticale analyse is per school de data bekeken om tot een holistisch beeld per school te komen. In de horizontale analyse is de data per thema, over alle scholen heen, geanalyseerd om tot algemene inzichten per thema te komen.
18 Tenslotte is bekeken welke contextfactoren samenhangen met de visie van de school. De visie op burgerschapsonderwijs, zoals beschreven in de schoolgids en beschreven door de schoolleider, zijn vergeleken. Bij een verschil tussen de kwalitatieve en kwantitatieve
uitkomsten hebben we de data herbekeken en geprobeerd tot een alternatieve interpretatie of mogelijke verklaring voor het verschil te komen.
Resultaten
Om de centrale onderzoeksvraag 'In hoeverre is er een samenhang tussen kenmerken van de context van de school en de visie op burgerschapsonderwijs?' te beantwoorden volgt eerst een beschrijving van de onderzoeksgroep en vervolgens de beantwoording van de deelvragen.
39 Scholen namen deel aan het onderzoek. 21 Scholen bieden havo en/of vwo, 22 scholen vmbo-t, 18 scholen vmbo-k, 18 scholen vmbo-b en 4 scholen bieden
praktijkonderwijs. Omdat veel scholen meerdere niveaus bieden is er gekozen voor een clustering in drie groepen, namelijk (1) havo en vwo, (2) vmbo en (3) vmbo, havo en vwo. De verdeling van de scholen over deze groepen is te zien in Figuur 1. Scholen waar alleen vmbo niveaus worden aangeboden vormen met 18 scholen een meerderheid in de onderzoeksgroep. Wat betreft denominatie onderscheiden we vijf richtingen, waarbij alle richtingen ongeveer in gelijke mate vertegenwoordigd zijn in de onderzoeksgroep, zie Figuur 2. Onder de Protestants Christelijke scholen vallen ook gereformeerde scholen (n = 1). De samenwerkingscategorie bestaat uit een samenwerking van Protestants Christelijke en algemeen bijzondere scholen (n = 1) en een samenwerking van Protestants Christelijke en Rooms-katholieke scholen (n = 4). De grootste groep bestaat uit 11 openbare scholen en de kleinste groep beslaat vijf scholen met samenwerkingen van meerdere denominaties. De laatste contextfactor is
vernieuwingsonderwijs. 30 Scholen kunnen beschouwd worden als niet vernieuwend en negen scholen als wel vernieuwend. De groep vernieuwende scholen bestaat uit een
montessorischool, een daltonschool en zeven scholen die op een andere manier vernieuwend onderwijs geven, bijvoorbeeld door projectmatig te werken, digitale middelen te gebruiken en de onderwijstijd anders in te zetten.
19 Figuur 1. Verdeling van de geboden onderwijsniveaus op de deelnemende scholen.
Figuur 2. Verdeling van de denominaties over de deelnemende scholen.
Burgerschap in de formeel vastgelegde visie
De eerste deelvraag is 'In hoeverre heeft de school een visie op burgerschapsonderwijs in de formeel vastgelegde visie van de school?'. Om deze vraag te beantwoorden is een kwalitatieve tekstanalyse van de schoolgidsen uitgevoerd. De visie van de scholen is in de schoolgidsen geoperationaliseerd als de beschreven leerdoelen voor burgerschapsonderwijs.
Leerdoelen. 11 Van de 39 scholen beschreven een intentie voor
burgerschapsonderwijs, 17 scholen beschreven algemene leerdoelen en 11 scholen beschreven specifieke leerdoelen. De meeste scholen beschrijven de leerdoelen voor
burgerschapsonderwijs dus (zeer) algemeen. Relatief weinig scholen, namelijk 28%, beschrijven specifieke leerdoelen. Een voorbeeld van een specifiek leerdoel in een van de schoolgidsen is het volgende:
12
18 9
Verdeling van de geboden onderwijsniveaus (n = 39)
havo,vwo vmbo havo,vwo,vmbo 11 8 7 8 5
Verdeling van de denominaties (n = 39)
openbaar
algemeen bijzonder Rooms-katholiek Protestants Christelijk samenwerkingen
20 Het leerdoel in dit voorbeeld is een specifiek leerdoel, omdat de school uitlegt welke kennis en vaardigheden nodig zijn, bijvoorbeeld kennis over de democratie, en hoe zij deze
onderwijzen, bijvoorbeeld in debatlessen bij het vak Nederlands.
Om de leerdoelen van scholen onderling te kunnen vergelijken is een indeling gemaakt van soorten leerdoelen. De leerdoelen zijn gegroepeerd als (1) enkel gericht op het individu, (2) enkel gericht op de gemeenschap, (3) gericht op zowel het individu als de gemeenschap en (4) overige leerdoelen die niet vanzelfsprekend in een van deze groepen vallen. Leerdoelen die niet in de eerste drie categorieën pasten, zijn ondergebracht bij de overige leerdoelen. De overige leerdoelen zijn inhoudelijk verder onderverdeeld, zoals hieronder beschreven.
Leerdoelen omtrent het individu betreffen over de individuele ontwikkeling. Voorbeelden hiervan zijn een mening vormen, persoonlijke (identiteits-)ontwikkeling, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid ontwikkelen en voorbereiden op volwassenheid. Leerdoelen gericht op de gemeenschap beschrijven wat de leerling moet leren om in de samenleving met anderen te kunnen leven. Voorbeelden hiervan zijn leren samenwerken, participatie, solidariteit, respect en tolerantie, en maatschappelijke betrokkenheid
ontwikkelen. Scholen kunnen bovendien zowel leerdoelen gericht op het individu als gericht op de samenleving noemen.
Daarnaast omschrijven scholen leerdoelen die niet direct in één van de categorieën gericht op het individu of de gemeenschap vallen. Dit zijn de 'overige leerdoelen'. Deze leerdoelen hebben zowel betrekking op de persoonlijke ontwikkeling als het leren over de samenleving of omgaan met anderen in de samenleving. Hieronder valt ten eerste het leerdoel sociale vaardigheden. Ten tweede valt het leerdoel voorbereiden op de maatschappij in deze categorie. Hierbij horen leerdoelen zoals leren over de democratie, leren over diversiteit en voorbereiden op de plek in de maatschappij. Een derde overig leerdoel is opleiden tot kritische burgers. Dit betreft zowel persoonlijke ontwikkeling als een focus op de samenleving. Dit is bijvoorbeeld terug te zien in het leerdoel kritisch kijken naar
21 maatschappelijke vraagstukken, waarbij een individuele kritische houding wordt aangeleerd om te kijken naar de maatschappij. Daarnaast valt het leerdoel overdracht van waarden en normen onder de overige leerdoelen. Dit is gericht op de vorming van het individu, maar betreft het overdragen van waarden en normen van een groep of de samenleving. Het laatste overige leerdoel is internationalisering. Hierbij horen leerdoelen zoals Europees burgerschap en leren over globalisering.
In de tekstanalyse is bekeken welke leerdoelen beschreven worden door de 39 scholen. Allereerst bekijken we de leerdoelen in de categorieën leerdoelen gericht op het individu, gericht op de gemeenschap en gericht op zowel het individu als de gemeenschap. Vijf scholen noemen leerdoelen voor de individuele ontwikkeling, 12 scholen noemen leerdoelen gericht op de gemeenschap en 22 scholen noemen beide typen leerdoelen, zie Figuur 3. De meeste scholen noemen beide typen leerdoelen, maar er zijn ook veel scholen die slechts op één van de twee focussen in hun beschrijving van hun onderwijs, met name op de leerdoelen voor de gemeenschap. De waarden tolerantie en respect worden door meer dan de helft van de onderzochte scholen benoemd worden, namelijk door 24 scholen. Tevens noemt de helft van de scholen participatie als leerdoel.
Figuur 3. Percentuele weergave van het aantal schoolgidsen waarin leerdoelen uit de categorieën individueel, gemeenschap, en individueel en gemeenschap benoemd worden.
Wat betreft de overige leerdoelen wordt voorbereiden op de maatschappij door 26 scholen als leerdoel genoemd, internationalisering door 10 scholen, opleiden tot kritische burgers door 14 scholen, sociale vaardigheden door 12 scholen en overdracht van waarden en normen wordt door 9 scholen genoemd, zie Figuur 4. Scholen kunnen hierbij bovendien meerdere doelen genoemd hebben. Voorbereiden op de maatschappij wordt kortom het vaakst genoemd als leerdoel. De andere leerdoelen worden ongeveer in gelijke mate beschreven.
13%
31% 56%
Percentage scholen met deze leerdoelen (n = 39)
individueel
gemeenschap
individueel en gemeenschap
22 Figuur 4. Weergave van het aantal schoolgidsen waarin de verschillende groepen overige leerdoelen benoemd worden.
Noot. Per school kunnen meerdere leerdoelen benoemd zijn.
Aanpak. De meeste scholen beschrijven in hun schoolgids ook een aantal invullingen en voorbeelden van hun onderwijs. Ondanks dat informatie over de aanpak voor
burgerschapsonderwijs niet noodzakelijk is bij de beantwoording van de onderzoeksvragen, kan het wel inzicht geven in de visie van de school. Daarom is ervoor gekozen de aanpak van de scholen hieronder wel kort te beschrijven. De waardevolle informatie in de schoolgidsen over de aanpak wordt op deze manier niet genegeerd, maar mede in beschouwing genomen in dit onderzoek.
Scholen kunnen op verschillende manieren invulling geven aan burgerschap, bijvoorbeeld door een leerlingenraad, maatschappelijke stage of in schoolvakken. In deze analyse zijn alleen de 37 scholen met een schoolgids meegenomen, omdat in het visiestuk op de website geen informatie over aanpakken te vinden was. De scholen verschillen in het aantal invullingen dat zij noemen in hun schoolgids. 35 Scholen van de 37 scholen noemen ten minste één invulling. Negen scholen noemen zelfs meer dan zes verschillende invullingen. Twee scholen noemen geen invullingen voor burgerschapsonderwijs. Dat is opvallend, omdat burgerschapsonderwijs een verplichting is. Een belangrijke nuancering bij deze cijfers is dat er niet is gekeken naar de uitgebreidheid van de genoemde aanpakken. Een school met één activiteit kan bijvoorbeeld een uitgebreide themaweek over burgerschap houden terwijl een school met drie invullingen wellicht alleen sporadisch in drie schoolvakken aandacht aan burgerschap besteedt. Het aantal invullingen geeft dus geen compleet beeld van de aanpak van het burgerschapsonderwijs op scholen. De inhoud van de aanpakken is moeilijk af te
26 10 14 12 9 0 5 10 15 20 25 30 voorbereiden op de maatschappij
internationalisering kritische burgers sociale vaardigheden overdracht van waarden en normen perc ent a g e scho len
23 leiden uit een schoolgids. Het aantal invullingen is bij dit instrument een betrouwbaardere maat en biedt ook inzicht in de aandacht die de school aan burgerschap besteedt.
Een veelgenoemde invulling is de leerlingenraad, 24 van de 37 scholen benoemen dit in hun schoolgids. 20 Scholen noemen de maatschappelijke stage. Daarnaast worden onder andere stages, reisweken en sociale acties, zoals inzamelingsacties, genoemd. Invullingen die worden gegeven aan internationaliseringsprojecten zijn bijvoorbeeld uitwisselingen, het Unesco programma, tweetalig onderwijs, Model Europian Parliament en Model United Nations, het ELOS-programma (Europa als Leeromgeving Op Scholen) en het hebben van een buitenlandse partnerschool. Een aantal scholen koppelen hun aanpak aan intenties of leerdoelen. Een voorbeeld hiervan is het volgende:
In dit voorbeeld is te lezen dat de school het leerdoel actief deelnemen aan de samenleving koppelt aan de activiteit van de maatschappelijke stage.
Samenvattend blijkt uit deze kwalitatieve analyses dat scholen verschillende
leerdoelen voor hun burgerschapsonderwijs formuleren. Er is niet duidelijk één type leerdoel dat het meest genoemd wordt. Slechts 28% van de scholen formuleert specifieke leerdoelen in hun schoolgids, de andere scholen formuleren algemene leerdoelen of niet concrete intenties. Ongeveer de helft van de scholen beschrijft leerdoelen gericht op zowel het individu als de gemeenschap. Van de overige leerdoelen wordt voorbereiden op de maatschappij het meest genoemd, namelijk door 26 scholen. Bovendien benoemen de scholen veel verschillende invullingen. De leerlingenraad en maatschappelijke stage worden het meest genoemd. 35 Scholen noemen minstens één invulling en negen scholen noemen er maar liefst meer dan zes. De visies van de scholen, zoals weergegeven in de schoolgids, blijken kortom te verschillen. Typen burgerschap volgens de schooldirecteur
De tweede deelvraag is 'Welke typen burgerschap komen naar voren in de burgerschapsvisie van de school, zoals blijkt wanneer de schooldirecteur daarnaar wordt gevraagd?'. Voor een antwoord op deze vraag is een secundaire analyse uitgevoerd op het onderzoek Burgerschap, maatschappelijke stage en seksuele diversiteit van het Kohnstamm Instituut. In dit instrument is gevraagd naar onderwerpen en leerdoelen die scholen van belang achten. In de analyse zijn typen burgerschap uit de literatuur als hulpmiddel gebruikt om de verschillende visies op burgerschap inhoudelijk te kaderen. Met de data zijn schalen
24 geconstrueerd om de scores op de typen burgerschap vast te kunnen stellen. Er is uitgegaan van de typen burgerschap volgens Leenders en Veugelers (2004) en Ten Dam en Volman (2007).
Leenders en Veugelers hebben hun typen vastgesteld op basis van 3 soorten
leerdoelen, namelijk sociale betrokkenheid, kritisch denken en autonomie, en discipline en aanpassing. Aan de hand van de beschrijving van deze leerdoelen en het theoretisch kader zijn de items van de vragenlijst inhoudelijk ingedeeld bij de leerdoelen. Vervolgens is een
principale componentenanalyse uitgevoerd. Deze componenten zijn inhoudelijk geanalyseerd en vergeleken met de eigen indeling van de items. Op basis hiervan is vervolgens een nieuwe indeling van de items in schalen gemaakt. De betrouwbaarheid van de schalen is berekend met Cronbach's alpha. De schaal 'sociale betrokkenheid' bestaat uit negen items en heeft een betrouwbaarheidsscore van .91. Een voorbeeld van een item is 'Bevorderen van een
democratische houding'. De schaal 'kritisch denken en autonomie' bestaat uit acht items en heeft een betrouwbaarheidsscore van .79. Een voorbeeld van een item is 'Kritisch leren nadenken over de samenleving, wetten, handelen van autoriteit en dergelijke'. De schaal 'discipline en aanpassing' bestaat uit 11 items en heeft een betrouwbaarheidsscore van .80. Een voorbeeld van een item in deze schaal is 'Leren samenwerken'.
Een zelfde werkwijze is gehanteerd voor het vaststellen van de schalen voor de typen burgerschap van Ten Dam en Volman, namelijk de sociale competentie voor democratisch burgerschap en de sociale competentie voor volwassenheid. De schaal 'sociale competentie voor democratisch burgerschap' bestaat uit 14 items en heeft een betrouwbaarheidsscore van .84. Een voorbeeld van een item in deze schaal is 'Leren omgaan met verschillen in afkomst'. De schaal 'sociale competentie voor volwassenheid' bestaat ook uit 14 items en heeft een betrouwbaarheidsscore van .86. Een voorbeeld van een item in deze schaal is 'Leren samenwerken'. Een overzicht van alle items per schaal is te vinden in Bijlage 1.
Bij het vormen van de schalen zijn drie items weggelaten, omdat zij in de principale componentenanalyse onvoldoende laadden op de schalen en ook inhoudelijk niet goed in de schalen pasten. Dit zijn de items 'godsdienstige en levensbeschouwelijke waarden en kennis', 'invulling geven aan onze godsdienstige overtuiging: laten zien wat dat betekent voor
samenleven' en 'school is een oefenplaats'. De eerste twee items lijken meer te vertellen over de invulling van de denominatie van de school dan over burgerschap en het laatste item betreft vooral de aanpak van de school.
Na de indeling in schalen zijn de gemiddelde scores van de scholen op de
25 van een lage tot een hoge score op het type burgerschap. Gemiddeld scoren de scholen 3.89 (SD = .40) op aanpassingsgericht burgerschap. Op individualistisch burgerschap scoren ze gemiddeld 3.64 (SD = .41) en op kritisch democratisch burgerschap scoren ze gemiddeld 3.94 (SD = .41). De verschillen tussen het aanpassingsgericht en individualistisch burgerschap zijn significant (t(34) = 5.42, p =.00). Ook de verschillen tussen het individualistisch en kritisch democratisch burgerschap zijn significant (t(34) = -9.12, p = .00). De leerdoelen die scholen hanteren zijn kortom meer in lijn met het kritisch democratisch en individualistisch
burgerschap dan het aanpassingsgericht burgerschap. Daarnaast scoren de scholen gemiddeld 3.91 (SD = .41) op de sociale competentie voor democratisch burgerschap en 3.70 (SD = .41) op de sociale competentie voor volwassenheid. De gemiddeldes verschillen significant (t(34) = 4.55 met p < .001). De leerdoelen van scholen komen kortom meer overeen met de sociale competentie voor democratisch burgerschap dan met de sociale competentie voor
volwassenheid.
Samengevat kan gesteld worden dat de gemiddeldes op de typen burgerschap dicht bij elkaar liggen. Er zijn een aantal significante verschillen. Scholen hanteren minder vaak leerdoelen in lijn met het individualistisch burgerschap dan leerdoelen in lijn met het kritisch democratisch en aanpassingsgericht burgerschap. Deze verschillen zijn echter klein.
Daarnaast worden vaker leerdoelen in lijn met de sociale competentie voor het democratisch burgerschap genoemd dan de sociale competentie voor volwassenheid, maar ook dit verschil is klein. De visies van scholen, zoals blijkt als de schooldirecteur daarnaar gevraagd wordt, wijken kortom weinig van elkaar af.
Samenhang contextkenmerken en typen burgerschap
De derde onderzoeksvraag luidt 'In hoeverre is er een samenhang tussen de kenmerken van de context van de school en de visie op burgerschapsonderwijs?'. Deze vraag wordt beantwoord door een combinatie van de kwalitatieve en kwantitatieve analyse waarbij de visies van de scholen vergeleken zijn op basis van de contextfactoren.
Kwalitatieve analyse. Allereerst is een vergelijking gemaakt op basis van onderwijsniveau, zie Figuur 5. In alle onderwijsniveaus worden vooral zowel leerdoelen gericht op het individu als op de gemeenschap beschreven. Gekeken naar de overige
leerdoelen is te zien dat voor alle onderwijsniveaus ongeveer 35% van de scholen aangeeft de leerlingen te willen voorbereiden op de maatschappij, zie Tabel 1. Van alle onderwijsniveaus noemen relatief evenveel scholen voorbereiden op de maatschappij als leerdoel, namelijk 66.7%. Scholen met het vmbo-niveau benoemen het vaakst overdracht van waarden en
26 normen als leerdoel, namelijk 38.9% van de scholen. Dat is significant meer dan scholen met alle onderwijsniveaus (z =2.17, p = .03). Tenslotte blijkt geen enkele school met alle
onderwijsniveaus sociale vaardigheden als leerdoel in de schoolgids te noemen. Dit is significant minder vaak dan vmbo scholen (z = 2.17, p = .03) en havo/vwo scholen (z = -2.22, p = .03). Van deze onderwijsniveaus benoemt ongeveer 40% van de scholen sociale vaardigheden als leerdoel.
Figuur 5. Percentuele weergave op basis van het geboden onderwijsniveau van het aantal scholen die de typen leerdoelen noemen.
Tabel 1.
Aantal en percentage scholen per onderwijsniveau dat de leerdoelen noemt (n = 39).
vmbo (n = 18)
Havo, vwo
(n = 12)
Vmbo, havo vwo
(n = 9) Voorbereiden op de maatschappij 12 (66.7%) 8 (66.7%) 6 (66.7%) Internationalisering 2 (11.1%) 4 (33.3%) 4 (44.4%) Kritische burgers 4 (22.2%) 5 (41.7%) 5 (55.5%) Sociale vaardigheden 7 (38.9%)ª 5 (41.7%)ª 0 (0%)ᵇ Overdracht waarden en normen 7 (38.9%)ª 2 (16.7%) 0 (0%)ᵇ
Noot. Per school kunnen meerdere leerdoelen benoemd zijn, daarom tellen de frequenties per leerdoel niet op tot het totaal aantal scholen onder een onderwijsniveau.
ª en ᵇ. De proporties van dit leerdoel per onderwijsniveau verschillen significant met p < .05. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% havo, vwo N = 12 vmbo N = 18 vmbo, havo, vwo N = 9
Typen leerdoelen per onderwijsniveau (n = 39)
individueel en gemeenschap gemeenschap
27 Een tweede vergelijking tussen de scholen is gemaakt op basis van denominatie. Bij alle richtingen worden vooral leerdoelen genoemd die zowel gericht zijn op het individu als op de gemeenschap, Figuur 6. Onder de openbare scholen ligt dit percentage het hoogst met 77,8% van de scholen. Bij alle richtingen wordt door ongeveer 10% van de scholen alleen individuele leerdoelen beschreven. Daarentegen noemt geen van de Rooms-katholieke scholen alleen individuele leerdoelen. Onder de Rooms-katholieke, Protestantse en algemeen bijzondere denominatie lijken meer scholen te zijn die alleen leerdoelen gericht op de
gemeenschap geformuleerd hebben dan onder de openbare en samenwerkingsscholen, maar dit is geen significant verschil.
Figuur 6. Percentuele weergave van het aantal scholen die de typen leerdoelen noemen op basis van de denominatie.
Ook bij de overige leerdoelen zijn verschillen te constateren, zie Tabel 2. Scholen van alle richtingen besteden aandacht aan voorbereiding op de maatschappij, uiteenlopend van 72.7% van de openbare scholen tot 60% van de samenwerkingsscholen. Voor het leerdoel internationalisering zijn de verschillen groter. Van de openbare scholen beschrijft 63.6% internationalisering als leerdoel; van de Protestants Christelijke en
samenwerkingsdenominatie beschrijft geen enkele school het als leerdoel. De openbare scholen verschillen hierbij significant van de algemeen bijzondere scholen (z = 2.23, p = .03), Protestants Christelijke scholen (z = 2.84, p = .01), en samenwerkingsscholen (z = 2.38, p =
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Typen leerdoelen per denominatie (n = 39)
gemeenschap en individuele ontwikkeling
individuele ontwikkeling
28 .02). Het leerdoel sociale vaardigheden wordt daarentegen door slechts één openbare school genoemd. De samenwerkingsscholen noemen sociale vaardigheden het vaakst als leerdoel, namelijk 60% van de scholen. Dit is significant vaker dan openbare scholen (z = -2.18, p = .03). Het leerdoel opleiden tot kritische burgers wordt door de helft van de openbare, katholieke en Protestants Christelijke scholen omschreven. Tenslotte blijken alleen Rooms-katholieke, Protestants Christelijke en samenwerkingsscholen het leerdoel overdracht van waarden en normen te noemen. Deze denominaties verschillen hierop significant met de openbare en algemeen bijzondere richting, p < .05. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het de overdracht religieuze waarden en normen betreft.
Tabel 2.
Aantal en percentage scholen per denominatie dat de leerdoelen noemt (n = 39).
Openbaar (n = 11) Algemeen bijzonder (n = 8) Rooms- katholiek (n = 7) Protestants Christelijk (n = 8) Samenwerkingen (n = 5) Voorbereiden op de maatschappij 8 (72.7%) 5 (62.5%) 5 (71.4%) 5 (62,5%) 3 (60%) Internationalisering 7 (63.6%)ª 1 (12.5%)ᵇ 2 (28.6%)ᵇ 0 (0%)ᵇ 0 (0%) ᵇ Kritische burgers 5 (45.5%) 1 (12.5%) 3 (42.9%) 4 (50%) 1 (20%) Sociale vaardigheden 1 (9.1%)ª 3 (37.5%) 3 (42.9%) 2 (25%) 3 (60%)ᵇ Overdracht waarden en normen 0 (0%)ª 0 (0%)ª 3 (42.9%)ᵇ 3 (37,5%)ᵇ 3 (60%)ᵇ
Noot. Per school kunnen meerdere leerdoelen benoemd zijn, daarom tellen de frequenties per leerdoel niet op tot het totaal aantal scholen onder een denominatie.
ª en ᵇ. De proporties van dit leerdoel verschillen significant met p < .05 per groep.
Een laatste vergelijking is gemaakt tussen vernieuwingsscholen en reguliere scholen. Ook hierbij omschrijft een meerderheid van beide groepen zowel individuele leerdoelen als leerdoelen gericht op de gemeenschap, zie Figuur 7. Wat betreft de overige leerdoelen blijkt dat ongeveer evenveel vernieuwingsscholen als reguliere scholen het leerdoel voorbereiden op de maatschappij omschrijven, zie Tabel 3. Significant meer vernieuwingsscholen noemen internationalisering als leerdoel (z = 2.34, p = .02).
29 Figuur 7. Percentuele weergave van het aantal scholen die de typen leerdoelen noemen op basis van vernieuwing.
Tabel 3.
Aantal en percentage scholen dat de leerdoelen noemt verdeelt over vernieuwings- en reguliere scholen (n = 39). Vernieuwingsschool (n = 9) Reguliere school (n = 30) Voorbereiden op de maatschappij 7 (77.8%) 19 (63.3%) Internationalisering 5 (55.6%)ª 5 (16.7%)ᵇ Kritische burgers 5 (55.6%) 9 (30%) Sociale vaardigheden 2 (12.3%) 10 (33.3%)
Overdracht waarden en normen 2 (12.3%) 7 (23.3%)
Noot. Per school kunnen meerdere leerdoelen benoemd zijn, daarom tellen de frequenties per leerdoel niet op tot het totaal aantal scholen onder een type school.
ª en ᵇ. Proporties van de twee groepen (vernieuwingsschool en reguliere school) verschillen significant met p < .05 op het leerdoel.
Kwantitatieve analyse. De samenhang van de contextfactoren met de visie voor burgerschapsonderwijs is tevens op een kwantitatieve wijze onderzocht. De scores op de verschillende typen burgerschap zijn vergeleken op basis van de contextfactoren. Met een multivariantietoets (MANOVA) is getoetst of deze contextfactoren samenhangen met de typen burgerschap, zie Tabel 4. Uit deze analyse blijkt dat geen enkele contextfactor een
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% vernieuwingsschool (N = 9) traditionele school (N = 30)
Typen leerdoelen per soort school (n = 39)
individueel en gemeenschap gemeenschap
30 significante samenhang heeft met de typen burgerschap. Tevens blijken er geen interactie-effecten te zijn. Verklaringen voor het ontbreken van enige significante relaties zijn dat de gemiddeldes van de typen burgerschap dicht bij elkaar liggen en de onderzoeksgroep van slechts 39 scholen klein is.
Tabel 4.
Resultaten van de multivariantieanalyse voor de effecten van de contextfactoren per type burgerschap.
F df p
vernieuwing Sociale competentie
voor democratisch burgerschap 1.552 1 .230 Sociale competentie voor volwassenheid .571 1 .460 Aanpassingsgericht burgerschap .992 1 .333 Individualistisch burgerschap .924 1 .350 Kritisch democratisch burgerschap 1.308 1 .269
onderwijsniveau Sociale competentie
voor democratisch burgerschap .089 2 .916 Sociale competentie voor volwassenheid .102 2 .903 Aanpassingsgericht burgerschap .163 2 .851 Individualistisch burgerschap .105 2 .901 Kritisch democratisch burgerschap .063 2 .940
denominatie Sociale competentie
voor democratisch burgerschap .868 4 .503 Sociale competentie voor volwassenheid .651 4 .634 Aanpassingsgericht burgerschap .916 4 .477 Individualistisch burgerschap .729 4 .584 Kritisch democratisch burgerschap 0.883 4 .495
31 Vernieuwing x onderwijsniveau Sociale competentie voor democratisch burgerschap .048 2 .953 Sociale competentie voor volwassenheid .046 2 .955 Aanpassingsgericht burgerschap .006 2 .994 Individualistisch burgerschap .249 2 .783 Kritisch democratisch burgerschap .023 2 .978 Vernieuwing x denominatie Sociale competentie voor democratisch burgerschap .480 3 .700 Sociale competentie voor volwassenheid .111 3 .953 Aanpassingsgericht burgerschap .186 3 .905 Individualistisch burgerschap .364 3 .780 Kritisch democratisch burgerschap .361 3 .782
Omdat er geen significante relaties tussen zijn gevonden voor het model waarin alle contextfactoren zijn meegenomen, zijn de contextfactoren los van elkaar getest op hun relatie met de typen burgerschap in een One-way Anova. In Tabel 5 is te zien dat denominatie ook hier geen significante samenhang met het type burgerschap heeft. Tevens bleken het
onderwijsniveau en de vernieuwende status geen significante relatie te hebben met de typen burgerschap, zie respectievelijk Tabel 6 en Tabel 7.
Tabel 5.
Resultaten van een one-way variantieanalyse van het effect van denominatie op de typen burgerschap df F p Sociale competentie voor democratisch burgerschap Between groups 4 1.716 .171 Within groups 32 Total 36 Sociale competentie voor volwassenheid Between groups 4 2.030 .115 Within groups 31 Total 35
32 Aanpassingsgericht burgerschap Between groups 4 2.141 .100 Within groups 30 Total 34 Individualistisch burgerschap Between groups 4 2.351 .076 Within groups 31 Total 35 Kritisch democratisch burgerschap Between groups 4 1.564 .208 Within groups 32 Total 36 Tabel 6.
Resultaten van een one-way variantieanalyse van het effect van onderwijsniveau op de typen burgerschap df F p Sociale competentie voor democratisch burgerschap Between groups 2 .315 .732 Within groups 34 Total 36 Sociale competentie voor volwassenheid Between groups 2 .037 .964 Within groups 33 Total 35 Aanpassingsgericht burgerschap Between groups 2 .013 .987 Within groups 32 Total 34 Individualistisch burgerschap Between groups 2 .313 .733 Within groups 33 Total 35 Kritisch democratisch burgerschap Between groups 2 .291 .749 Within groups 34 Total 36 Tabel 7.
Resultaten van een one-way variantieanalyse van het effect van vernieuwing op de typen burgerschap df F p Sociale competentie voor democratisch burgerschap Between groups 1 1.248 .272 Within groups 35 Total 36 Sociale competentie voor volwassenheid Between groups 1 .216 .645 Within groups 34 Total 35
