De invloed van remedial teaching op de sociaal-emotionele competentie en
competentiebeleving van leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen of een lichamelijke beperking in het basisonderwijs
Suzanne Arends
Universiteit van Amsterdam & Hogeschool van Amsterdam
Bachelorscriptie Universitaire PABO van Amsterdam Studentnummer: 10685197
Module: ULP F
Begeleider: Paul Ruis Datum: 25 juni 2017
Abstract
In deze studie werd de invloed van een vorm van remedial teaching (De kleine klas) op de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving van zes leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis of lichamelijke beperking van de Kinkerbuurtschool onderzocht door een voor- en nameting met twee instrumenten. Interviews met de leerlingen brachten
eveneens de succesfactoren van De kleine klas in kaart. Er werd geen invloed gevonden op de sociaal-emotionele competentie, maar de interviewresultaten wezen op positieve effecten voor de competentiebeleving. In De kleine klas ligt het accent op de begeleiding van de cognitieve ontwikkeling, maar voor de sociaal-emotionele ontwikkeling is de aanpak minder
systematisch. Er wordt aanbevolen gerichte keuzes te maken, duidelijker doelen te stellen en het lesaanbod daarop aan te passen.
Inhoud
Inleiding ... 4
Cognitieve en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling ... 4
Competentie, Sociaal-Emotionele Competentie en Competentiebeleving... 6
Leer- en Ontwikkelingsstoornissen ... 7
Stimuleren van de Sociaal-Emotionele Competentie en Competentiebeleving ... 8
Interne en externe differentiatie ... 10
Remedial teaching ... 12
Onderzoek naar de invloed van remedial teaching in De kleine klas ... 12
Methode ... 14 Participanten ... 14 Instrumenten ... 15 Procedure ... 18 Data-analyse ... 19 Resultaten ... 20 Sociaal-emotionele competentie ... 21 Competentiebeleving ... 25 Overige succesfactoren ... 30 Discussie ... 31 Referenties ... 38 Bijlage 1. Interviewleidraad ... 44
Inleiding
Leerkrachten in het Nederlands basisonderwijs geven aan dat individuele verschillen tussen leerlingen toenemen (Oostdam, 2009). Zo zouden leerlingen steeds specifiekere behoeften hebben op cognitief en sociaal-emotioneel gebied en gaan er meer leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen (bijvoorbeeld Attention Deficit Hyperactivity Disorder of dyslexie) naar het regulier onderwijs in plaats van het speciaal onderwijs (Stoutjesdijk, & Scholte, 2009). De invoering van de Wet op passend onderwijs in 2014 draagt bij aan deze ontwikkelingen, omdat reguliere scholen vanaf dat moment verplicht zijn voor vrijwel alle leerlingen een passende plek te vinden; ook leerlingen met bijvoorbeeld leer- of
ontwikkelingsstoornissen dienen zoveel mogelijk binnen het regulier onderwijs ondersteuning op maat te krijgen in de klas. Op de Kinkerbuurtschool in Amsterdam-West is het aantal leerlingen met specifieke behoeften in de laatste jaren dan ook toegenomen en de school probeert deze leerlingen voldoende extra begeleiding te bieden binnen de klas. Echter, de school vindt de mogelijkheden binnen de klas te beperkt en daarom krijgen leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen of een lichamelijke beperking tevens buiten de klas extra begeleiding in De kleine klas (remedial teaching). Leerlingen worden in De kleine klas geholpen om leerachterstanden in te halen en de sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren. De Kinkerbuurtschool wil weten of deze vorm van externe differentiatie daadwerkelijk invloed heeft op sociaal-emotionele ontwikkeling en zoekt antwoord op de vraag: Wat is de invloed van deelname aan De kleine klas op de sociaal-emotionele
competentie en competentiebeleving van deelnemende leerlingen? Allereerst zijn de relevante begrippen uit het onderzoek toegelicht.
Cognitieve en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Vanaf de geboorte ontwikkelen kinderen zich op zowel cognitief als
plaats en daarom formuleren scholen doelen ter bevordering van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling (Oostdam, 2009). De cognitieve ontwikkeling betreft het opdoen van kennis en vaardigheden behorend bij de schoolvakken. De inhoud van de schoolvakken is afgestemd op wat vanuit de maatschappij belangrijk wordt geacht, bijvoorbeeld met oog op het uitoefenen van een beroep (Biesta, 2012). Met sociaal-emotionele ontwikkeling wordt gedoeld op de kennis en vaardigheden in de omgang met anderen, het omgaan met en uiten van emoties en het ontwikkelen van een zelfbeeld (Wang, Hatzigianni, Shahaeian, Murray, & Harrison, 2016). Onderwijs draagt bij aan een goede ontwikkeling van kinderen op zowel cognitief als sociaal-emotioneel gebied (Oostdam, 2009).
De cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling krijgen volgens Yates et al. (2008) doorgaans niet op dezelfde manier de aandacht in het onderwijs. Veelal ligt de focus op de cognitieve ontwikkeling in de vorm van het behalen van goede leerresultaten. Tegenwoordig wordt echter ook steeds vaker het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling ingezien. Enerzijds is een goede sociaal-emotionele ontwikkeling namelijk cruciaal voor de cognitieve ontwikkeling (Onderwijsraad, 2008) en draagt deze bij aan meer betrokkenheid bij school en een hoger welbevinden (Wang et al., 2016). Dit betekent dat kinderen bijvoorbeeld het belang van de leerstof inzien en zich op school prettig voelen. Anderzijds kan de cognitieve
ontwikkeling positieve invloed hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Pameijer, Beukering, & Lange, 2009); een leeromgeving die toekomt aan leerbehoeftes van kinderen heeft tevens positieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Zo zal het zelfvertrouwen groeien wanneer een kind opdrachten succesvol weet uit te voeren. De
sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling lijken daarom wederzijdse invloed op elkaar te hebben.
Competentie, Sociaal-Emotionele Competentie en Competentiebeleving
Bekend zijn met de wederzijdse invloed tussen de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling is belangrijk voor een samenleving, omdat het gunstig is als kinderen cognitieve en sociaal-emotionele kennis en vaardigheden opdoen die nodig zijn om een succesvol leven in die samenleving te kunnen leiden (Masten, Desjardins, McCormick, Kuo, & Long, 2010). Binnen elke samenleving bestaan er daarom verwachtingen van hetgeen onderwijs kinderen zou moeten bijbrengen. Een maatstaf om te beschrijven in hoeverre een kind op een bepaald moment aan verwachtingen van de samenleving voldoet is de competentie (Masten et al., 2010). De competentie geeft weer hoe goed een kind presteert op cognitief en sociaal-emotioneel gebied en daarmee in hoeverre een kind de gewenste kennis en vaardigheden bezit. Volgens O’Dougherty Wright, Masten, & Narayan (2005) zijn de gewenste kennis en vaardigheden afhankelijk van factoren als leeftijd en geslacht. Het juist ontwikkelen van de competentie is daarnaast bepalend voor succesvol functioneren in het latere leven (Masten et al. 2010). Voor een samenleving is het daarom van belang dat onderwijs de
competentieontwikkeling bevordert.
De competentie bestaat uit zowel cognitieve als sociaal-emotionele kennis en vaardigheden (Masten et al., 2010). Een onderdeel van de competentie in het kader van sociaal-emotionele ontwikkeling is daarom de sociaal-emotionele competentie (Denham, 2006). Er worden verschillende definities van dit construct gebruikt; Lightfoot, Cole en Cole (2013) beschrijven de sociaal-emotionele competentie als de vaardigheid van kinderen om zich op gepaste wijze te gedragen in situaties die sterke emoties uitlokken. Denham (2006) benoemt dat kinderen bovendien als sociaal-emotioneel competent worden beoordeeld wanneer ze positieve relaties met leeftijdsgenoten en verzorgers kunnen onderhouden en de eigen emoties kunnen reguleren. Hiervoor moeten kinderen in staat zijn de emoties van anderen te lezen. De definitie van Pont en Pont (2012) sluit daar grotendeels bij aan, maar
benadrukt eveneens dat de mate waarin een kind verantwoordelijkheid neemt, bepaalt in hoeverre hij of zij sociaal-emotioneel competent is. Deze definitie geeft een breed kader van kennis en vaardigheden toegespitst op de verwachtingen uit de omgeving van het kind. Omdat in het huidige onderzoek wordt nagestreefd een zo breed mogelijk beeld te krijgen van
effecten van De kleine klas op sociaal-emotioneel gebied wordt deze definitie aangehouden. De competentie en sociaal-emotionele competentie zijn constructen om het kennis- en vaardigheidsniveau van een kind te beschrijven (Masten et al., 2010), maar een kind kan daarnaast zelf aangeven in hoeverre het zich competent voelt (Froiland, & Oros, 2014). De competentiebeleving geeft weer of een kind zichzelf in staat acht bepaalde taken uit te voeren. Volgens Harter (1982) wordt de competentiebeleving geconstrueerd door ervaringen binnen het cognitieve, sociale en fysieke domein. Per domein kan de competentiebeleving
verschillen, maar er is een direct verband met de zelfwaardering en het zelfvertrouwen van een kind. Daardoor heeft een positieve competentiebeleving gunstige invloed op de
leerprestaties (Güldner, & Stegge, 2013). Tevens hebben kinderen met een positieve competentiebeleving vaker gelijkwaardige relaties met verzorgers en leeftijdsgenoten dan kinderen met een minder positieve competentiebeleving. Met oog op weerbaarheid werkt een positieve competentiebeleving beschermend; een mindere prestatie zal een kind niet uit evenwicht brengen, omdat het zichzelf in staat acht betere prestaties te kunnen leveren (Güldner, & Stegge, 2013). De competentiebeleving heeft daarom invloed op de prestaties, relationele vaardigheden en weerbaarheid van kinderen.
Leer- en Ontwikkelingsstoornissen
De ontwikkeling van de (sociaal-emotionele) competentie en competentiebeleving verloopt niet altijd op dezelfde manier, bijvoorbeeld door de leer- of ontwikkelingsstoornissen Autisme Spectrum Stoornis (ASS), Attention Deficit Hyperactivy Disorder (ADHD) en dyslexie (Denham, 2006). ASS wordt gedefinieerd als neurobiologische
ontwikkelingsstoornis waardoor problemen in de communicatie en het aangaan van relaties ontstaan (American Psychiatric Association, 2013). Zo wordt taal vaak letterlijk opgevat of wordt er weinig oogcontact gemaakt. ADHD is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis waarbij er sprake is van hyperactiviteit en verminderde aandacht (American Psychiatric Association, 2013). Kinderen met ADHD hebben op school moeite zich te concentreren op een taak. Tenslotte is dyslexie een neurobiologische leerstoornis waarbij er zich problemen voordoen in lees- en spellingsvaardigheid (American Psychiatric Association, 2013). Het gedrag of vaardigheidsniveau wijkt bij deze drie stoornissen significant af van hetgeen gewenst wordt geacht. Dit kan zorgen voor beperkingen in de ontwikkeling, zoals lager dan gemiddelde leerprestaties op school (American Psychiatric Association, 2013). Volgens McKown, Gumbiner, Russo, & Lipton (2009) hebben kinderen met een leer- of
ontwikkelingsstoornis veelal meer moeite met het opmerken en interpreteren van non-verbale communicatie en zich inleven in anderen; een leer- of ontwikkelingsstoornis kan een kind belemmeren in het ontwikkelen van (sociaal-emotioneel) competent gedrag.
Stimuleren van de Sociaal-Emotionele Competentie en Competentiebeleving
Het stimuleren van de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving krijgt mede door het grote aantal kinderen met leer- of ontwikkelingsstoornissen aandacht in het onderwijs (Stoutjesdijk, & Scholte, 2009). Doorgaans worden schoolbrede programma’s ter stimulering van de sociaal-emotionele competentie van alle kinderen aangeboden (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). In een onderzoek van Di Maggio, Zappulla, Pace, & Izard (2016) naar de effectiviteit van een schoolbreed programma op een kleuterschool in Italië werd een duidelijk beeld geschetst van kenmerken die een gunstig effect hebben op de sociaal-emotionele competentie van kinderen. Honderddrieënveertig kinderen tussen 3 en 5 jaar werden ingedeeld in twee groepen, waarvan de ene groep het schoolbrede programma volgde en de andere groep regulier onderwijs kreeg. Di Maggio et al.
(2016) observeerden dat kinderen in de experimentele groep zich sneller ontwikkelden in het herkennen van emoties bij anderen. Ook leerden ze de eigen emoties beter te reguleren dan kinderen in de controlegroep. Deze effecten werden toegeschreven aan het expliciet
analyseren, vergelijken en bespreken van emoties, bijvoorbeeld aan de hand van een
afbeelding. Durlak et al. (2011) vonden overeenkomstige positieve effecten van schoolbrede programma’s. Deze meta-analyse bestond uit 213 studies onder kinderen van 5 tot 18 jaar wereldwijd. Er werd een toename in sociaal-emotioneel competent gedrag gemeten bij kinderen die programma’s gevolgd hadden waarin interactie, zoals het uitvoeren van rollenspellen, een belangrijke rol speelde. Een schoolbreed programma lijkt zodoende de ontwikkeling van de sociaal-emotionele competentie op groepsniveau te kunnen bevorderen.
Voor kinderen met problemen in de ontwikkeling van de sociaal-emotionele competentie blijken schoolbrede programma’s daarentegen niet altijd effectief (Gooding, 2011). Deze kinderen hebben specifiekere interventies nodig die gericht zijn op
probleemoplossing bij conflicten. Gooding (2011) liet 45 kinderen van 6 tot 17 jaar oud met leer- of ontwikkelingsstoornissen of gedragsproblemen in groepsverband deelnemen aan een vijfdelige interventie op basis van muziektherapie en gedragsanalyse. Kinderen deden onder andere een muzikaal optreden en begeleiders bespraken en demonstreerden
emotioneel competent gedrag. Na afloop van de interventie werd significant meer emotioneel competent gedrag geobserveerd, omdat de interventie zelfontplooiing en sociaal-emotionele begeleiding combineerde (Gooding, 2011). Volgens Hemmeter, Ostrosky en Fox (2006) verdient individuele begeleiding soms echter de voorkeur bij kinderen die
herhaaldelijk probleemgedrag vertonen. Begeleiders brengen in die gevallen situaties die het probleemgedrag uitlokken in kaart en maken een plan om dat gedrag te vervangen voor sociaal-emotioneel competent gedrag. Voor een goede implementatie dienen ouders en andere begeleiders van het kind betrokken te worden. Zowel Hemmeter et al. (2006) als Durlak et al.
(2011) benadrukken dat de vaardigheden van begeleiders cruciaal zijn voor het succes van interventies. Er is daarom expertise nodig om kinderen met problemen in de ontwikkeling van de sociaal-emotionele competentie goed te kunnen begeleiden.
Ook voor de stimulering van de competentiebeleving dienen leerkrachten de juiste kennis en vaardigheden te bezitten, omdat het een van de drie basisbehoeften van een kind is (Deci, & Ryan, 2000). Volgens Skinner en Belmont (1993) is in het algemeen structuur nodig. Zo dienen leerkrachten duidelijk te zijn over verwachtingen, voorspelbaar te zijn in hun reacties en instructies aan te passen aan verschillende niveaus. Een kind leert op die manier wat er nodig is om in die situatie gewenste doelen te bereiken. De interventie op niveau van Gooding (2011) leidde dan ook tot positieve veranderingen in de competentiebeleving van kinderen met leer- of ontwikkelingsstoornissen; de kinderen gaven na afloop aan meer
sociaal-emotioneel competent gedrag te vertonen. Hardre en Reeve (2003) beschrijven verder dat leerkrachten de competentiebeleving positief kunnen beïnvloeden door het stimuleren van de autonomie; een van de andere basisbehoeften van een kind (Deci, & Ryan, 2000). Wanneer een leerkracht een kind begeleidt in het maken van eigen keuzes en zelf uitvoeren van taken zal het geloof in eigen kunnen groeien. Om de competentiebeleving positief te stimuleren dient een leerkracht daarom oog te hebben voor de behoeften van individuele leerlingen. Interne en externe differentiatie
Wanneer leerkrachten rekening houden met de verschillen tussen individuen spreekt men van differentiatie (Bosker, & Doolaard, 2009). Dit houdt in dat er op basis van eerdere prestaties bewust verschil wordt aangebracht in een of meerdere componenten tussen en binnen groepen van een onderwijssysteem met als doel de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen (Steenbergen-Hu, Makel en Olszewski-Kubilius, 2016). De componenten betreffen bijvoorbeeld het doel, tempo of ontwikkelingsniveau van een leerling, waardoor leerkrachten op verschillende manieren kunnen differentiëren (Klamer-Hoogma, 2012). Er
wordt onder andere onderscheid gemaakt tussen interne en externe differentiatie. Interne differentiatie is het idee achter passend onderwijs en betreft het geschikt maken van de bestaande klassensetting voor de specifieke behoeften van leerlingen (Rijksoverheid, z.j.). Externe differentiatie houdt in dat leerlingen ook buiten de klas begeleiding op niveau krijgen (Meijer, 2007), zoals in het huidige onderzoek. De effecten van deze vormen van
differentiatie worden hieronder uiteengezet.
In een meta-analyse combineerden Steenbergen-Hu et al. (2016) 19 onderzoeken naar de effecten van differentiatie onder leerlingen op de basis- en middelbare school. De
onderzoekers beschrijven dat vrijwel alle leerlingen kunnen profiteren van interne en externe differentiatie; door leerlingen binnen of buiten de klas in niveaugroepen in te delen kan worden toegekomen aan leerbehoeften. In de regelmatig in andere onderzoeken aangehaalde meta-analyse van Lou et al. (1996) wordt echter beschreven dat leerlingen van verschillende niveaus niet op dezelfde manier baat hebben bij verschillende groepssamenstellingen. Door het analyseren van 66 studies concludeerden de onderzoekers dat de laagst scorende
leerlingen het meest groeien in groepen waarin leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar zitten. Op die manier kunnen zij zich aan de hoger scorende leerlingen optrekken. Met name de hoogst scorende leerlingen profiteren van groepen met leerlingen van hetzelfde niveau, omdat ze in dat geval meer uitgedaagd kunnen worden (Lou et al., 1996, Steenbergen-Hu et al. 2016). Bosker en Doolaard (2009) benadrukken dat externe differentiatie op niveau daarentegen tevens helpt bij het inhalen van onderwijsachterstanden van de zwakst scorende leerlingen. Er lijkt daarom geen eenduidig beeld te zijn van de effecten van interne en externe differentiatie. Volgens Lou et al. (1996) heeft elke differentiatievorm dan ook een groter effect op cognitief gebied wanneer deze wordt gecombineerd met een andere
differentiatievorm. Externe differentiatie lijkt derhalve positieve effecten te kunnen hebben voor de cognitieve ontwikkeling, mits het niet de enige differentiatievorm is.
Remedial teaching
Een veelgebruikte vorm van externe differentiatie is remedial teaching; een speciaal opgeleide leerkracht, een remedial teacher, gaat gericht en individueel oefenen met leerlingen met als doel het inhalen van leerachterstanden (Hsu, 2008). Regelmatig worden leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen extra ondersteund door remedial teaching (Faber et al., 2007), onder meer omdat uit onderzoek blijkt dat het bij kinderen met dyslexie een positieve invloed op de leerprestaties kan hebben (Simos et al., 2002). Simos et al. (2002) deden een voor- en nameting bij acht kinderen tussen 7 en 17 jaar. De kinderen kregen gedurende twee maanden 80 uur remedial teaching, waarna een significante verbetering in de leesvaardigheid werd gemeten. De onderzoekers benadrukken daarom het belang van intensieve remedial teaching. Daarentegen kunnen volgens Hsu (2008) niet alle leerachterstanden onder de laagst scorende leerlingen volledig worden ingehaald, omdat er bijvoorbeeld sprake is van een ernstige leer- of ontwikkelingsstoornis. Tenslotte beschrijven Faber et al. (2007) dat leerlingen met ADHD met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling baat zouden kunnen hebben bij meer individuele gedragsbegeleiding op school. Er wordt in dat onderzoek echter niet duidelijk wat de effecten van remedial teaching hierbij zijn. In het kader van het huidige onderzoek is daarom op te merken dat er onvoldoende bekend is over het effect van externe differentiatie en remedial teaching op de vergroting van de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving van kinderen.
Onderzoek naar de invloed van remedial teaching in De kleine klas
Het huidige onderzoek op de Kinkerbuurtschool richtte zich op De kleine klas, een vorm van remedial teaching die naast andere differentiatievormen wordt ingezet om leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen of een lichamelijke beperking beter te begeleiden en zo de competentie te vergroten. Elke leerling heeft twee keer per week een vaste afspraak voor individuele begeleiding en de mogelijkheid om gedurende vier dagen per
week op eigen initiatief naar De kleine klas te gaan. Volgens de intern begeleider van de school wordt er in De kleine klas schoolwerk op niveau gedaan; de leerlingen van De kleine klas scoren vrijwel allemaal laag op cognitief gebied. Daarnaast besteden de twee
professionele remedial teachers aandacht aan de werkhouding van de leerlingen en helpen hen problemen of ruzies op te lossen. In De kleine klas komt daarom zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling aan bod.
De Kinkerbuurtschool wil meer zicht krijgen op de invloed van De kleine klas op de competentie van deelnemende leerlingen; De kleine klas past feitelijk niet bij het beleid op passend onderwijs en daarom dient de school zich te kunnen verantwoorden voor deze vorm van externe differentiatie. Via het leerlingvolgsysteem werden cognitieve leerresultaten reeds bijgehouden. Het onderzoek richtte zich daarom op de invloed van De kleine klas op de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving. Uit eerder onderzoek werd niet duidelijk in hoeverre externe differentiatie en remedial teaching deze componenten kunnen vergroten. Er bestond daarnaast een wisselend beeld over de effectiviteit van verschillende differentiatievormen en het vormen van niveaugroepen; voor de laagst scorende leerlingen kan het van belang zijn met leerlingen van hogere niveaus te werken, maar tevens kunnen leerachterstanden door externe differentiatie en remedial teaching worden ingehaald. Er kon daarom niet eenduidig gezegd worden dat De kleine klas een positieve invloed heeft op de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving. Uitgaan van een positieve invloed was echter aannemelijker als in ogenschouw werd genomen dat De kleine klas met haar professionele remedial teachers mogelijk een kwalitatief goede leeromgeving vormt die daardoor gunstig kan zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Omdat er daarnaast op niveau wordt gewerkt en de autonomie wordt gestimuleerd door de mogelijkheid om zelf naar De kleine klas te gaan kon er sprake zijn van een positieve invloed op de
probleemoplossing wordt geboden en er de mogelijkheid is om intensief gebruik te maken van De kleine klas werd er daarom verwacht dat de sociaal-emotionele competentie en
competentiebeleving toenemen door deelname aan De kleine klas. Intensief gebruik van de inloopmogelijkheid zou dit effect mogelijk vergroten. In het volgende hoofdstuk is het onderzoek verder uiteengezet.
Methode Participanten
De participantengroep bestond uit zes leerlingen van De kleine klas op de
Kinkerbuurtschool. Deze leerlingen zijn geselecteerd, omdat ze vast waren ingeroosterd voor De kleine klas op het moment dat het onderzoek startte. Tabel 1 geeft een overzicht van de zes geselecteerde leerlingen.
Tabel 1
Overzicht van leerlingen van De kleine klas
Leerling Geslacht Leeftijd Diagnose Gebruiksfrequentie
Leerling 1 Jongen 10 jaar ASS 5
Leerling 2 Meisje 11 jaar Dyslexie/ADHD 8
Leerling 3 Jongen 9 jaar Lichamelijke
beperking
8
Leerling 4 Meisje 12 jaar ADHD 27
Leerling 5 Meisje 11 jaar Dyslexie/ADHD 22
Leerling 6 Meisje 10 jaar Dyslexie/ADHD 6
Noot: De gebruiksfrequentie betreft het aantal keer dat een leerling gedurende 20 weken buiten de vast afgesproken momenten gebruikmaakte van de inloopmogelijkheid van De kleine klas.
In tabel 1 is te zien dat de participantengroep bestond uit twee jongens en vier meisjes met leeftijden van 9 tot 12 jaar. Deze zes leerlingen hadden een officiële medische verklaring van een arts omtrent een leer- en/of ontwikkelingsstoornis of een lichamelijke beperking. De gebruiksfrequenties van De kleine klas liepen uiteen, maar leerling 4 en leerling 5 maakten met 27 en 22 bezoeken meer gebruik van de inloopmogelijkheid van De kleine klas dan de andere leerlingen. Over het algemeen behoorden de leerlingen van De kleine klas volgens de intern begeleider van de school tot de zwakst scorende leerlingen op cognitief gebied. Instrumenten
DESSA Vragenlijst over Sociaal-Emotionele Competenties. Voor het meten van de sociaal-emotionele competentie is er gebruik gemaakt van de DESSA Vragenlijst over
Sociaal-Emotionele Competenties (Pont, & Pont, 2012). Dit instrument bestaat uit 72 items die onderverdeeld zijn in acht schalen: Persoonlijke Verantwoordelijkheid, Optimistisch Denken, Doelgericht Gedrag, Sociaal Bewustzijn, Besluitvorming, Relationele Vaardigheden, Zelfbewustzijn en Zelfmanagement. De observant geeft aan in hoeverre het beschreven gedrag in de afgelopen vier weken door een kind is vertoond met behulp van de vijf
antwoordopties ‘nooit’, ‘zelden’, ‘soms’, ‘vaak’ en ‘zeer vaak’. Voorbeelden van items zijn: ‘Komt zijn/haar afspraken na’ en ‘Werkt hard aan opdrachten’. Na het invullen wordt per item een score van 0 tot 4 toegekend, waarbij een hogere score aangeeft dat het gedrag vaker vertoond is. Er wordt vervolgens per schaal een score berekend door de itemscores bij elkaar op te tellen. Tenslotte worden de schaalscores bij elkaar opgeteld en dat levert een totaalscore tussen de 0 en 640 op.
De betrouwbaarheid van de DESSA krijgt een voldoende (Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN), 2013); de interne consistentie en test-hertestbetrouwbaarheid lijken in orde te zijn, maar er mist informatie over de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. In dit kader benadrukt COTAN (2013) dat ouders en leerkrachten sterk uiteenlopende oordelen kunnen hebben, terwijl er tussen deze groepen geen onderscheid wordt gemaakt bij het analyseren van de resultaten. Dit verlaagt de
betrouwbaarheid van het instrument. De begripsvaliditeit van de DESSA wordt overigens als goed beoordeeld, in tegenstelling tot de criteriumvaliditeit wegens gebrek aan onderzoek (COTAN, 2013)
Competentiebeleving Schaal voor Kinderen. Om de competentiebeleving te meten is de Competentiebeleving Schaal voor Kinderen (CBSK) (Nederlands Jeugdinstituut, z.j.) gebruikt. Dit instrument bestaat uit zes schalen: Schoolse Vaardigheden, Sociale Acceptatie,
Sportieve Vaardigheden, Fysieke Verschijning, Gedragshouding en Gevoel van Eigenwaarde. De CBSK is geschikt voor kinderen van 8 tot 12 jaar en bestaat uit 36 items met elk twee stellingen. Per item kiezen kinderen de stelling die het meest bij hen past en daarna bepalen ze of die stelling een beetje of helemaal op hen van toepassing is. Zo kunnen ze kiezen tussen de opties ‘Sommige kinderen gedragen zich erg goed’ en ‘Andere kinderen vinden het vaak moeilijk zich goed te gedragen’. Elk item levert een score tussen 1 en 4 op, waarbij het meest competente antwoord de hoogste score krijgt. De scores worden per schaal bij elkaar opgeteld en leveren zo zes schaalscores tussen 6 en 24 op.
De CBSK is als voldoende betrouwbaar beoordeeld (COTAN, 1998), maar er wordt tevens aangegeven dat de interne consistentie van de schaal Gedragshouding minder sterk is dan die van de andere schalen (Nederlands Jeugdinstituut, z.j.). Ook is de test-hertest
correlatie bij de schaal Sociale Acceptatie matig en daardoor brengt het instrument mogelijk niet altijd een stabiel beeld in kaart. De COTAN geeft aan dat de begripsvaliditeit van het instrument voldoende is, omdat het percentage verklaarde variantie bij alle schalen onder de 50 procent uitkomt. Mogelijk wordt niet het gehele theoretische begrip gedekt dat men met de schalen probeert te meten. De criteriumvaliditeit van de CBSK krijgt een onvoldoende
wegens gebrek aan onderzoek (COTAN, 1998).
Interviews over succesfactoren van De kleine klas. Er is een interviewleidraad ontwikkeld om de succesfactoren – kenmerken van De kleine klas die kunnen leiden tot een verhoging van de sociaal-emotionele competentie of competentiebeleving of overige
kenmerken die door betrokkenen als waardevol worden ervaren – te bepalen. Het ging om een semi-gestructureerd interview bestaande uit 33 items waarin zeven achterliggende concepten aan bod komen (zie Bijlage 1): algemene kenmerken van de leerling, tijdsperiode in De kleine klas, activiteiten en succesfactoren, eigen ervaring, gebruiksfrequentie, sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving. Een voorbeelditem uit het interview is: ‘Wat vind je van
de activiteiten die je doet in De kleine klas?’. Ook zijn er stellingen gegeven waarbij leerlingen de zin afmaken, zoals: ‘In De kleine klas heb ik het meest geleerd van….’.
Om de betrouwbaarheid van de interviews te verhogen is standaardisatie toegepast door de interviewleidraad en de omgeving waarin de interviews plaatsvonden. Hierdoor is getracht de invloed van subjectiviteit en afleidende factoren te beperken (Drenth, & Sijtsma, 2012). Omwille van de begripsvaliditeit zijn aspecten van de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving in het interview verwerkt; er is daardoor triangulatie toegepast (Drenth, & Sijtsma, 2012). Triangulatie vergroot de kans dat het onderzoek daadwerkelijk de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving meet. Omdat daarentegen meerdere vragen specifiek op kenmerken van De kleine klas zijn gericht is het onderzoek tevens exploratief en dat vermindert mogelijk de validiteit van de interviews.
Procedure
Er zijn voor- en nametingen gedaan met de DESSA en de CBSK, met 25 weken ertussen waarin De kleine klas in bedrijf was. In De kleine klas kregen de leerlingen
gedurende deze periode twee keer per week één uur individuele begeleiding van een remedial teacher bij hun schoolwerk in een daarvoor ingericht lokaal. Daarnaast werden bijvoorbeeld gesprekken met leerlingen gevoerd over hun werkhouding en het oplossen van problemen. Door de inloopmogelijkheid konden de leerlingen eveneens gedurende vier dagen per week op eigen initiatief naar De kleine klas te gaan.
De DESSA is ingevuld door de groepsleerkrachten van de zes leerlingen. Ze zijn door de onderzoeker ingelicht over het gebruik van de DESSA en kozen vervolgens twee keer een rustig moment om het instrument in te vullen. Door omstandigheden is de DESSA voor leerling 4 en leerling 5 op de nameting drie weken later ingevuld dan gedaan is voor de andere leerlingen.
De CBSK is mondeling afgenomen bij de zes leerlingen van De kleine klas. Deze afname vond onder leiding van de remedial teachers plaats op momenten dat leerlingen volgens afspraak in De kleine klas aanwezig waren. Van tevoren zijn de remedial teachers door de onderzoeker geïnstrueerd over het gebruik van de CBSK.
In de 17e week zijn de interviews bij de zes leerlingen van De kleine klas afgenomen door de onderzoeker. De interviews vonden in samenspraak met de remedial teachers en
groepsleerkrachten onder schooltijd plaats in een rustige ruimte op de Kinkerbuurtschool.
Data-analyse
De resultaten van de DESSA en de CBSK zijn met verschillende normgroepen vergeleken om te bepalen hoe de leerlingen van De kleine klas scoorden ten opzichte van andere kinderen. Voor de DESSA zijn de scores van alle leerlingen vergeleken met algemene normgroepen op basis van leeftijd en geslacht en bij de vijf leerlingen met een leer- of
ontwikkelingsstoornis zijn de resultaten daarnaast tegen een ASS-normgroep of ADHD-normgroep afgezet. Om te bepalen of een score hoog of laag was vergeleken met een normgroep is gekeken of de score binnen het bijbehorende betrouwbaarheidsinterval viel. Voor de CBSK werden de scores vergeleken met algemene normgroepen op basis van het geslacht van de leerling. Scores tussen percentiel 15 en 85 werden op de CBSK als gemiddeld bestempeld.
Daarnaast zijn de percentielscores van de DESSA en de CBSK op de voor- en
nameting vergeleken, zowel per leerling als per schaal. Er is in kaart gebracht hoe deze scores op de twee meetmomenten van elkaar verschilden.
Aansluitend is bepaald in hoeverre de percentielscores op de nameting daadwerkelijk een toename of afname betroffen voor de afhankelijke variabelen sociaal-emotioneel
competentie en competentiebeleving. De voor- en nametingen met de DESSA en de CBSK vormden afhankelijke steekproeven waarvoor vanwege het kleine aantal participanten
Wilcoxon’s rangtekentoetsen zijn uitgevoerd; het ging hierbij om de acht schalen en de totaalscore van de DESSA en de zes schalen van CBSK. De onafhankelijke variabele betrof hierbij de deelname aan De kleine klas.
De interviews zijn getranscribeerd en gecodeerd door een selectie te maken van de meest genoemde kenmerken van De kleine klas. Dit resulteerde in een codeerschema waarin de uitspraken zijn ingedeeld bij een van de volgende achterliggende concepten: sociaal-emotionele competentie, competentiebeleving, succesfactoren en gebruiksfrequentie. Uitspraken over hulp bij probleemoplossing werden bijvoorbeeld geschaard onder sociaal-emotionele competentie en uitspraken over het werken op niveau onder competentiebeleving. Kenmerken van De kleine klas die niet onder een van deze concepten vielen, vormden de overige succesfactoren en mogelijk mediatoren of moderatoren in dit onderzoek.
Om tenslotte de inloopmogelijkheid van De kleine klas als mogelijke succesfactor te onderzoeken is bekeken in hoeverre de verschilscores tussen de voor- en nametingen (score nameting – score voormeting) correleren met de gebruiksfrequenties van de leerlingen. Omdat het ging om een kleine steekproef zijn er voor de acht schalen en de totaalscore van de
DESSA en de zes schalen van de CBSK Spearman’s correlatiecoëfficiënten berekend.
Resultaten
Op de voormeting met de DESSA zijn twee items voor leerling 1 niet ingevuld en een item voor leerling 6. Er zijn daarnaast zes items voor leerling 1, twee items voor leerling 2 en drie items voor leerling 6 op de nameting niet beantwoord. Om vertekening van de score te beperken biedt de DESSA per item een neutrale score; deze score is gebruikt wanneer de groepsleerkrachten geen antwoord hadden ingevuld. Omdat er voor leerling 1 bij de nameting echter meerdere items niet zijn beantwoord voor de schaal Optimistisch Denken mag deze
schaal niet worden berekend met als gevolg dat ook de totaalscore van de nameting niet bepaald kon worden voor leerling 1.
Op de nameting van de CBSK is het gemiddelde van de bijbehorende schaal berekend en ingevuld als score bij het item zonder antwoord van leerling 2 en drie items zonder
antwoord van leerling 6. Omdat leerling 3 een lichamelijke beperking heeft, is voor hem zowel bij de voor- als de nameting de schaal Sportieve Vaardigheden niet beantwoord.
In onderstaande paragrafen worden de resultaten van de DESSA, de CBSK en de interviews per variabele uiteengezet.
Sociaal-emotionele competentie
Met betrekking tot de sociaal-emotionele competentie is er allereerst gekeken naar de scores van de zes leerlingen op de DESSA. Tabel 2 geeft de percentielscores van de
Tabel 2
Percentielscores van de schalen van de DESSA op de voor- en nameting per leerling
Meetmoment Voormeting Nameting L1 L2 L3 L4 L5 L6 L1 L2 L3 L4 L5 L6 Persoonlijke V. 8 61 27 34 27 61 45ᵃ 70ᵃ 27 45ᵃ 77ᵃ 61 Optimistisch D. 25 5 10 58 10 25 - 25ᵃ 34ᵃ 58 34ᵃ 16ᵇ Doelgericht G. 16 14 14 16 16 21 16 16ᵃ 14 27ᵃ 7ᵇ 14ᵇ Sociaal B. 50 39 50 50 50 39 25ᵇ 32ᵇ 50 39ᵇ 39ᵇ 25ᵇ Besluitvorming 16 25 42 32 12 42 12ᵇ 25 42 42ᵃ 25ᵃ 25ᵇ Relationele V. 14 66 14 84 50 58 3ᵇ 19ᵇ 14 58ᵇ 66ᵃ 32ᵇ Zelfbewustzijn 8 39 19 96 27 19 8 27ᵇ 27ᵃ 50ᵇ 39ᵃ 27ᵃ Zelfmanagement 14 45 45 39 25 32 25ᵃ 25ᵇ 45 32ᵇ 39ᵃ 39ᵃ Totaalscore 14 32 21 55 21 34 - 25ᵇ 27ᵃ 42ᵇ 34ᵃ 25ᵇ Noot. Persoonlijke v. = Persoonlijke Verantwoordelijkheid, Optimistisch D. = Optimistisch Denken, Doelgericht G. = Doelgericht Gedrag, Sociaal B. = Sociaal Bewustzijn, Relationele V. = Relationele Vaardigheden. L1 – L6 = Leerling 1 t/m 6. - Missende data. ᵃ Hogere score ten opzichte van de voormeting. ᵇ Lagere score ten opzichte van de voormeting.
Tabel 2 laat zien dat leerling 5 als enige op de meerderheid van de schalen een hogere score had op de nameting en dat leerling 3 meestal dezelfde score had op beide
meetmomenten. De andere leerlingen scoorden op veel schalen lager op de nameting. Door vergelijking met de normtabellen bleek dat de scores van de leerlingen van De kleine klas op zowel de voor- als de nameting gemiddeld lager waren dan de algemene normgroepen van de DESSA. Van leerling 4, leerling 5 en leerling 6 waren de meeste scores op de voor- en nameting wel hoger dan een van de specifieke normgroepen.
De percentielscores per schaal geven daarnaast weer dat vijf van de zes leerlingen een lagere score hadden op de nameting van de schaal Sociaal Bewustzijn en vier van de zes op de schaal Relationele Vaardigheden. Vier van de zes leerlingen hadden een hogere score op de nameting van de schaal Persoonlijke Verantwoordelijkheid. Op de andere schalen scoorden drie of minder leerlingen op de nameting hoger of lager.
Er is daarna gekeken in hoeverre er sprake was van significante toename of afname in de sociaal-emotionele competentie op de schalen en totaalscore van de DESSA. Tabel 3 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties en de resultaten van de Wilcoxon’s rangtekentoets van de percentielscores van de groep leerlingen op de voor- en nameting met de DESSA.
Tabel 3
Descriptieve gegevens van de voor- en nameting met de DESSA en toetsingsresultaten van de Wilcoxon’s rangtekentoets Meetmoment Voormeting Nameting M SD n M SD n z P Persoonlijke V. 36.33 20.97 6 54.17 18.57 6 -1.826ᵃ .068 Optimistisch D. 22.17 19.45 6 33.40 15.65 5 -1.473ᵃ .141 Doelgericht G. 16.17 2.56 6 15.67 6.47 6 .000 1.000 Sociaal B. 46.33 5,68 6 35.00 9.65 6 -2.032ᵇ .042 Besluitvorming 28.17 12.78 6 28.50 11.61 6 .000 1.000 Relationele V. 47.67 28.41 6 32.00 25.16 6 -1.490ᵇ .136 Zelfbewustzijn 34.67 31.75 6 29.67 14.08 6 -.272ᵇ .785 Zelfmanagement 33.33 12.24 6 34.17 8.21 6 -.271ᵃ .786 Totaalscore 29.50 14.57 6 30.60 7.37 5 -.542ᵇ .588 Noot. Persoonlijke v. = Persoonlijke Verantwoordelijkheid, Optimistisch D. = Optimistisch Denken, Doelgericht G. = Doelgericht Gedrag, Sociaal B. = Sociaal Bewustzijn, Relationele V. = Relationele Vaardigheden. ᵃ Gebaseerd op negatieve rangscores. ᵇ Gebaseerd op
positieve rangscores.
In tabel 3 is te zien dat de resultaten van de Wilcoxon’s rangtekentoets uiteenliepen op de verschillende schalen van de DESSA, maar dat het verschil op de schaal Sociaal
Bewustzijn als enige significant was (z = -2.032, p < .05). Dit betekent dat de leerlingen op deze schaal een afname lieten zien ten opzichte van de voormetingen.
Tenslotte is de sociaal-emotionele competentie aan bod gekomen in de interviews. Er zijn aspecten van De kleine klas in kaart gebracht die erop kunnen wijzen dat de
sociaal-emotionele competentie gestimuleerd wordt. Zo beschreven de leerlingen dat er in De kleine klas over hun gedrag wordt gesproken (vijf van de zes), bijvoorbeeld over hoe zij zich kunnen concentreren in de klas of met welke leerlingen ze het best kunnen omgaan:
“Nou, remedial teacher 1 heeft vaak gezegd zo van: Speel met je eigen kinderen.” Leerling 2
Leerling 2 en leerling 5 benoemden dat er in De kleine klas emoties worden besproken en dat de remedial teachers begeleiding bieden bij het omgaan met die emoties. Daarnaast gaven leerling 2 en leerling 6 aan dat er probleemoplossing wordt geboden bij conflicten:
“Dat als je, buiten het schoolwerk dan hè, dat als je bijvoorbeeld ruzie hebt of zoiets.. dat remedial teacher 1 het dan heel fijn vindt als je naar haar toekomt. En dat je dan hebt beste naar juf of meester toe kan gaan voordat je zelf helemaal erop ingaat. Dat heb ik wel geleerd.”
Leerling 6 Competentiebeleving
De competentiebeleving is onder andere gemeten door het afnemen van de CBSK onder de zes leerlingen van De kleine klas. In tabel 4 wordt een overzicht gegeven van de percentielscores van de leerlingen op de voor- en nameting met de CBSK.
Tabel 4
Percentielscores van de schalen van de CBSK op de voor- en nameting per leerling
Meetmoment Voormeting Nameting L1 L2 L3 L4 L5 L6 L1 L2 L3 L4 L5 L6 Schoolse V. 8 6 89 35 35 15 19ᵃ 9ᵃ 76ᵇ 47ᵃ 9ᵇ 15 Sociale A. 36 90 88 90 98 74 47ᵃ 25ᵇ 60ᵇ 94ᵃ 94ᵇ 90ᵃ Sportieve V. 22 92 - 76 99 68 31ᵃ 56ᵇ - 99ᵃ 99 56ᵇ Fysieke V. 32 48 51 61 91 91 61ᵃ 48 75ᵃ 91ᵃ 91 91 Gedragshouding 36 2 78 24 67 52 66ᵃ 36ᵃ 95ᵃ 36ᵃ 14ᵇ 75ᵃ Gevoel E. 16 33 83 99 99 42 34ᵃ 51ᵃ 83 99 99 91ᵃ
Noot. Schoolse V. = Schoolse Vaardigheden, Sociale A. = Sociale Acceptatie, Sportieve V. = Sportieve Vaardigheden, Fysieke V. = Fysieke Verschijning, Gevoel E. = Gevoel van
Eigenwaarde. L1 = Leerling 1, L2 = Leerling 2, L3 = Leerling 3, L4 = Leerling 4, L5 = Leerling 5, L6 = Leerling 6. - Missende data. ᵃ Hogere score ten opzichte van de voormeting. ᵇ Lagere score ten opzichte van de voormeting.
Tabel 4 geeft weer dat zowel leerling 1 als leerling 4 op de meerderheid van de schalen hoger scoorde op de nameting. Leerling 5 scoorde op drie schalen lager op de
nameting en had daarnaast geen hogere scores. De andere drie leerlingen scoorden op drie of minder schalen hoger of lager op het tweede meetmoment.
Vergeleken met de normgroepen van de CBSK waren de meeste scores gemiddeld op zowel de voor- als nameting. De overige scores waren daarnaast vaker hoger dan lager dan gemiddeld ten opzichte van de normgroepen.
Wat betreft de scores op de schalen werd alleen op de nameting van de schaal
vijf van de zes. Op de andere schalen scoorden drie of minder leerlingen hoger of lager op het tweede meetmoment.
Er is vervolgens gekeken in hoeverre er sprake is van een significante toename of afname in de competentiebeleving bij de voor- en nameting met de CBSK. Tabel 5 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties en de Wilcoxon’s rangtekentoets van de percentielscores van de groep leerlingen op de voor- en nametingen.
Tabel 5
Descriptieve gegevens van de voor- en nametingen met de CBSK en toetsingsresultaten van de Wilcoxon’s rangtekentoets Meetmoment Voormeting Nameting M SD n M SD n z P Schoolse V. 31.33 31.00 6 29.17 26.94 6 -.405ᵇ .686 Sociale A. 79.33 22.62 6 68.33 28.95 6 -.420ᵇ .674 Sportieve V. 71.40 30.25 5 68.20 29.91 5 -.365ᵇ .715 Fysieke V. 62.33 24.08 6 76.17 18.36 6 -1.604ᵃ .109 Gedragshouding 43.17 28.19 6 53.67 30.04 6 -.943ᵃ .345 Gevoel E. 62.00 36.16 6 76.17 27.28 6 -1.633ᵃ .102 Noot. Schoolse V. = Schoolse Vaardigheden, Sociale A. = Sociale Acceptatie, Sportieve V. = Sportieve Vaardigheden, Fysieke V. = Fysieke Verschijning, Gevoel E. = Gevoel van
Eigenwaarde. ᵃ Gebaseerd op negatieve rangscores. ᵇ Gebaseerd op positieve rangscores. Tabel 5 laat zien dat de resultaten van de Wilcoxon’s rangtekentoets voor de CBSK uiteenlopen, maar dat er geen significante verschillen in de competentiebeleving zijn gemeten. De schalen Fysieke Verschijning (z = 1.604, p = .109) en Gevoel van Eigenwaarde (z =
-1.633, p = .102) hadden de laagste p-waardes van de zes schalen van de CBSK, maar er was geen sprake van een significante toename.
Tenslotte is de competentiebeleving behandeld in de interviews om zo aspecten van De kleine klas in kaart te brengen waaruit blijkt dat de competentiebeleving wordt
gestimuleerd. De zes leerlingen beschreven hun ervaringen binnen het cognitieve domein; veelal gaven ze aan dat De kleine klas hen helpt om schoolwerk af te krijgen en betere
prestaties te leveren. Leerlingen benoemden dat ze door De kleine klas op het niveau van hun klas kunnen werken terwijl dit voorheen niet kon (twee van de zes). Verder beschreven leerlingen duidelijk wat De kleine klas doet voor hun geloof in eigen kunnen:
“Ja, ik denk best wel veel, want ik had eerst natuurlijk heel veel moeite met rekenen en minsommen en zo. Nu kan ik dat wel heel goed dus ik ben best wel blij dat De kleine klas me dat heeft geleerd, want misschien, als dat niet was geweest, zat ik nu nog steeds met die problemen en dan had ik dat ook op de middelbare school en zo.” Leerling 4
Meerdere leerlingen spraken over de effecten van deelname aan De kleine klas binnen het sociale domein (drie van de zes). Zo beschreef leerling 5 dat de remedial teachers in De kleine klas haar hebben geholpen om over haar angst voor naar een nieuwe klas gaan heen te komen. Ze gaf aan zelfverzekerder te zijn geworden door de begeleiding in De kleine klas, net als leerling 6. Leerling 2 beschreef meer rust te ervaren en minder conflicten te hebben:
“Ik kan.. het is veel rustiger in mijn hoofd en ik heb niet al te vaak ruzie.” Leerling 2
Met betrekking tot de stimulering van de competentiebeleving was verder uit de uitspraken van twee leerlingen af te leiden dat er sprake is van een voorspelbaarheid in de reacties van de remedial teachers. Volgens leerling 1 wordt hij vooral aangespoord om door te werken, terwijl leerling 6 aangaf regelmatig gesprekken te hebben over haar werkhouding.
Leerlingen benoemden verder dat hun schoolwerk op niveau wordt aangepast en dat De kleine klas hen de mogelijkheid heeft gegeven om te groeien (vijf van de zes):
“Als er een toets is, leest remedial teacher 1 het verhaal voor. En ook bij rekenen dan moet ik het eigen antwoord dus.. En dat vind ik fijn en daarom ben ik ook met
woordenschat of spelling ben ik wel.. naar een C of zo gegaan.” Leerling 2
De leerlingen beschreven dat in De kleine klas de behoeften van de leerlingen centraal gezet worden (vijf van de zes). Werkhouding en concentratie werden herhaaldelijk door drie leerlingen genoemd als iets waarin de remedial teachers in De kleine klas op een goede manier oog voor hebben:
“En ze heeft ook heel vaak dat als ik iets niet snap, dat ze dan ook gewoon, als ze ziet dat ik een beetje aan het afdwalen ben, dat ze dan ook gewoon ziet: Oké, nu is het ook echt klaar. Want anders lukt het gewoon even niet meer met concentreren, je moet ook niet te lang doorgaan.”
Leerling 6
Verschillende leerlingen deden tenslotte uitspraken die verband hadden met het stimuleren van de autonomie (drie van de zes). Leerling 5 gaf expliciet aan dat remedial teacher 2 haar stimuleert hetgeen ze leert over concentratie in De kleine klas toe te passen in de normale klas. De inloopmogelijkheid van De kleine klas wordt daarnaast door leerlingen beschreven als een mogelijkheid om eigen keuzes te maken bij het maken van school werk en verwerken van emoties:
“Dat doe ik wel vaak en.. als ik meestal boos ben in de klas dan loop ik gewoon de klas uit en meestal ga ik dan gewoon naar De kleine klas.”
Overige succesfactoren
Om de overige succesfactoren van De kleine klas te bepalen is ten eerste gekeken naar de inloopmogelijkheid als mogelijke succesfactor. Daarvoor is Spearman’s
correlatiecoëfficiënt berekend om een mogelijk verband tussen de gebruiksfrequentie van De kleine klas en de verschilscores op de DESSA en CBSK in kaart te brengen. Er is een hoge correlatie gevonden tussen de gebruiksfrequentie en de scores op de schaal Besluitvorming, r = .882, p = .20; leerlingen met een hogere gebruiksfrequentie hadden een hogere score op de schaal Besluitvorming. Voor de overige onderdelen van de DESSA en de schalen van de CBSK is geen verband met de gebruiksfrequentie gevonden.
In de interviews werd door de meeste leerlingen de individuele en gerichte begeleiding bij met name schoolwerk als positief kenmerk benoemd (vijf van de zes). De leerlingen beschreven dat zij het prettig vinden dat ze in tegenstelling tot in de gewone klas veel aandacht krijgen, vragen direct kunnen stellen en dat er extra uitleg wordt gegeven:
“Ja, ik vind het leuk. Omdat het fijn is als mensen het je goed uitleggen, want in de klas.. meestal uhh.. dan geven ze de uitleg een keer twee keer en daar kan je gewoon vragen wanneer je iets niet snapt.”
Leerling 4
Verder gaven leerlingen aan dat er sprake is van samenwerking tussen de remedial teachers en groepsleerkrachten doordat er regelmatig overleg plaatsvindt tussen deze partijen. De remedial teachers blijven volgens leerling 6 op de hoogte van de situatie in de klas door mee te kijken met de lessen. De leerlingen noemden de kwaliteit van de remedial teacher dan ook als pluspunt van De kleine klas (vier van de zes):
“Remedial teacher 1 zelf is ook gewoon leuk en uhm.. Het is gewoon een leuke juf, want die kan gewoon goed onderwijzen en zo.”
Door het vragen naar kenmerken van De kleine klas kwam vooral naar voren dat de leerlingen in het algemeen positief zijn over De kleine klas. Bijvoorbeeld omdat het hen door De kleine klas lukt om hun werk af te krijgen en betere cijfers te halen. Vrijwel alle leerlingen zijn vooral positief omdat De kleine klas een plek is waar zij in rust kunnen werken en zich kunnen concentreren:
“Nou ja, vooral voor de concentratie, maar ook omdat ik het gewoon fijn vind. Het is toch wel gewoon heel rustig daar.”
Leerling 6
Tenslotte beschreven twee leerlingen expliciet dat ze bepaalde zaken die ze leren in De kleine klas ook toepassen in de gewone klas. Beide leerlingen benoemden deze transfer van kennis en vaardigheden in het kader van hun concentratie:
“Ik doe dan altijd alsof dat ik dan gewoon in De kleine klas ben en dan.. dan is alle lawaai gewoon weg en dan is het gewoon rustig in mijn hoofd.”
Leerling 2
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van deelname aan De Kleine klas op de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving van leerlingen. Ook zijn de
succesfactoren van De Kleine klas in kaart gebracht.
Aan de hand van de resultaten van de DESSA en CBSK kon geen steun gevonden worden voor een positieve invloed van deelname aan De kleine klas op de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving. Intensiever gebruik van de inloopmogelijkheid van De kleine klas leek daarnaast geen verband te hebben met een toename in sociaal-emotionele competentie of competentiebeleving.
Op basis van de interviewresultaten kan eveneens niet geconcludeerd worden dat de sociaal-emotionele competentie gestimuleerd wordt door deelname aan De kleine klas. Er worden in De kleine klas wel activiteiten uitgevoerd die de sociaal-emotionele competentie zouden kunnen stimuleren, zoals het bespreken van emoties en hulp bij probleemoplossing. De interviewresultaten maken het aannemelijk dat De kleine klas invloed kan hebben op de competentiebeleving van leerlingen. De leerlingen waren namelijk positief over De kleine klas doordat zij zich kunnen concentreren, kunnen werken op niveau, op eigen iniatief naar De kleine klas kunnen gaan en de remedial teachers goed vinden. In deze resultaten zijn de drie basisbehoeften competentie, autonomie en relatie (Deci, & Ryan, 2000) te herkennen. Wanneer op school aan deze drie basisbehoeften voldaan wordt, heeft dit volgens Deci en Ryan (2000) positieve invloed op het welbevinden en de motivatie van leerlingen.
Mogelijk is het ontbreken van aanwijzingen voor een positief effect op de DESSA te verklaren doordat sociaal-emotionele ontwikkelingen volgens Leseman (2002) pas op langere termijn zichtbaar worden; de onderzoeksperiode van een half jaar was mogelijk te kort om concrete veranderingen in kaart te brengen. Dit zou kunnen verklaren waarom de leerling met lichamelijke beperking vooral dezelfde scores kreeg op de voor- en nameting met de DESSA. Eveneens moet in ogenschouw genomen worden dat vijf van de zes leerlingen in dit
onderzoek een leer- of ontwikkelingsstoornis hebben. Volgens Pont en Pont (2012) scoren kinderen met ADHD of ASS op de DESSA gemiddeld op alle schalen aanzienlijk lager dan kinderen zonder ADHD of ASS. Gegeven het feit dat leerkrachten lesgeven aan leerlingen met ADHD gemiddeld als meer stressvol ervaren (Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park, & Goring, 2002) en vaak sneller een negatief beeld vormen over leerlingen met
gedragsproblemen (Spilt, & Koomen, 2009) kan het zijn dat de meeste scores van de
leerlingen laag zijn uitgevallen. Dit kan echter niet de afname op de schaal Sociaal Bewustzijn verklaren.
Wat betreft de CBSK is het ontbreken van verschillen tussen de voor- en nameting mogelijk toe te schrijven aan de hoeveelheid hoge scores vergeleken met de normgroep; in meerdere gevallen konden de leerlingen van De kleine klas vrijwel niet hoger scoren dan de voormeting (percentielscore > 85). De hoge scores kunnen onder andere verklaard worden doordat blijkt dat veel kinderen met ADHD zichzelf overschatten in competent gedrag, bijvoorbeeld omtrent schoolse vaardigheden (Owens, & Hoza, 2003). Met betrekking tot hun sociale gedrag schatten kinderen met ADHD zichzelf daarentegen vaak lager in (Owens, & Hoza, 2003) en dat zou de lage score van leerling 5 op de nameting van de schaal
Gedragshouding kunnen verklaren. Dat de andere scores gemiddeld waren kan wellicht een gevolg zijn van de succesfactoren van De kleine klas; er wordt bijvoorbeeld regelmatig over het gedrag en de werkhouding van leerlingen gesproken en De kleine klas als rustige
omgeving kan een goede werkhouding faciliteren, ook door transfer van kennis en vaardigheden naar de gewone klas. Mogelijk draagt De kleine klas bij aan de
voorspelbaarheid van de schoolsituatie waardoor leerlingen het gevoel krijgen meer grip te hebben op wat er nodig is om doelen te bereiken (Skinner, & Belmot, 1993). Dat deze resultaten meer in de interviews naar voren kwamen dan op de voor- en nameting met de CBSK kan wellicht worden verklaard doordat de COTAN (1998) aangeeft dat de CBSK mogelijk niet het gehele construct dekt; de interviews boden wellicht meer ruimte. Het is daarnaast waarschijnlijk dat De kleine klas geen directe invloed heeft op een schaal als Sportieve Vaardigheden.
Een belangrijke beperking van dit onderzoek betrof de grootte van de steekproef. Doordat de instrumenten slechts bij zes leerlingen afgenomen zijn, is waarschijnlijk geen volledig beeld verkregen en kunnen er in beperkte mate uitspraken gedaan worden over de werkelijke invloed van De kleine klas op de sociaal-emotionele competentie en
ingevuld heeft het verkregen beeld mogelijk nog onvollediger gemaakt. De meeste leerlingen gingen eveneens al voor dit schooljaar naar De kleine klas, waardoor er wellicht weinig extra effect van deze interventie zichtbaar was. Tenslotte zijn de variabelen veelal eenzijdig
onderzocht, omdat bijvoorbeeld slechts een partij een oordeel velde over de succesfactoren van De kleine klas. Mogelijk had een vollediger en minder subjectief beeld van De kleine klas verkregen kunnen worden door meerdere partijen aan het woord te laten.
Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het in kaart brengen van de activiteiten die er met de individuele leerlingen worden ondernomen in De kleine klas. Leerling 5 had bijvoorbeeld als enige op de meerderheid van de schalen van de DESSA een hogere score op de nameting, maar er is niet gekeken of er specifieke activiteiten met deze leerling zijn uitgevoerd die daartoe hebben geleid. Door meer onderzoek kan bepaald worden welke activiteiten mogelijk bijdragen aan een toename van de sociaal-emotionele
competentie. Wellicht kan dit eveneens meer inzicht geven in de reden achter de afname op de schaal Sociaal Bewustzijn. Daarnaast zou onderzocht kunnen worden wat voor gevolgen De kleine klas heeft voor de situatie in de gewone klas. Het is onder andere denkbaar dat er positieve effecten zijn, omdat leerlingen die veel aandacht nodig hebben tijdelijk uit de klas zijn en de groepsleerkracht zo meer tijd heeft om andere leerlingen te helpen.
Voor de Kinkerbuurtschool is De kleine klas een manier om leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen of een lichamelijke beperking op sociaal-emotioneel gebied te begeleiden, maar de vraag blijft of remedial teaching hier een rol in kan spelen; individuele begeleiding kan leiden tot het verminderen van probleemgedrag (Hemmeter et al., 2006), maar verschillende onderzoeken wijzen uit dat het aanleren van sociaal-emotioneel competent gedrag vooral in groepsverband verloopt (Durlak et al., 2011; Di Maggio et al., 2016). In dit onderzoek werd eveneens geen effect gevonden van De kleine klas; het opdoen van sociaal-emotionele vaardigheden kan mogelijk niet grotendeels op individueel niveau verlopen. Voor
kinderen met ASS is het daarnaast kenmerkend dat zij problemen hebben in de interacties met anderen (American Psychiatric Association, 2013) en daarom is het denkbaar dat het aanleren van sociaal-emotioneel competent gedrag door middel van instructie bij leerling 1 minder effectief is.
Uit gesprekken met de intern begeleider van de school en de remedial teachers en de interviews kwam naar voren dat er in De kleine klas systematisch schoolwerk wordt
behandeld door de remedial teachers, maar het ontwikkelen van sociaal-emotionele kennis en vaardigheden lijkt een minder systematische aanpak te hebben. Zeker voor leerling 3, met lichamelijke beperking, valt te bedingen in hoeverre er specifieke doelen zijn opgesteld om de sociaal-emotionele competentie te vergroten. Als de school daadwerkelijk meer wil bereiken op sociaal-emotioneel gebied dient er per leerling een gericht plan opgesteld te worden om gewenst gedrag aan te leren waar alle betrokkenen van op de hoogte zijn (Hemmeter et al., 2006; Stoutjesdijk, & Scholte, 2009). Mogelijk kan er echter meer effect verkregen worden wanneer de leerlingen tevens in groepsverband les krijgen in De kleine klas. Eerder bleek al dat er positieve effecten voor de sociaal-emotionele competentie worden gevonden bij programma’s waarin emoties expliciet worden geanalyseerd (Di Maggio et al., 2016),
rollenspellen worden gespeeld (Durlak et al., 2011) en kinderen zichzelf kunnen ontplooien in combinatie met het bespreken en ervaren van sociaal-emotioneel competent gedrag (Gooding, 2011). Een voorwaarde hiervoor zou zijn dat de tijden van De kleine klas anders worden ingedeeld, bijvoorbeeld door 20 minuten van de individuele lestijd van elke leerling per week te gebruiken voor een groepsles sociaal-emotionele vaardigheden.
In het kader van het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden, maar ook onder meer ter bevordering van de concentratie en leervaardigheden van leerlingen, kan de
Kinkerbuurtschool tevens een andere optie kiezen. Verschillende onderzoeken wijzen op de positieve effecten van mindfulness (Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort, &
Bögels, 2014; Hwang, Kearney, Klieve, Lang, & Roberts, 2015). Mindfulness is een vorm van meditatie waarin de aandacht wordt gericht op het heden door bewust een deel van het lichaam te voelen (Weijer-Bergsma et al., 2014). Het doel is niet het uitschakelen van gedachten, maar het accepteren en bewust zijn van het moment. Hwang et al. (2015) geven aan dat kinderen met ASS kunnen profiteren van het regelmatig doen van mindfulness-oefeningen en Oord, Bögels en Peijnenburg (2011) beschrijven de voordelen voor kinderen met ADHD. Daarom zouden er in De kleine klas dagelijks korte mindfulness-oefeningen, kunnen worden uitgevoerd, zoals ademhalingsoefeningen. De Kinkerbuurtschool kan er echter ook voor kiezen deze oefeningen in de gewone klas uit te voeren, omdat alle leerlingen en de klas als geheel ervan kunnen profiteren (Weijer-Bergsma et al., 2014).
Eveneens kan de Kinkerbuurtschool mogelijkheden verkennen om de invloed van De kleine klas in haar huidige vorm te versterken. Zo beschreven twee leerlingen van De kleine klas dat ze hetgeen ze leren over hun werkhouding in De kleine klas soms toepassen in de gewone klas; zo’n transfer van kennis en vaardigheden blijkt van belang voor al het leren op school en het latere leven (Simons, 1990). Om de kans op een transfer te vergroten dienen leerlingen volgens Simons (1990) leer- en sociale strategieën te kennen en kunnen uitoefenen, probleemoplossend vermogen te hebben en tot zelfregulatie in staat te zijn, metacognitief vermogen te bezitten, in staat te zijn zichzelf te bevragen over de relevantie van een taak, in staat te zijn te bepalen in welke situaties de geleerde stof toegepast kan worden en tenslotte gemotiveerd te zijn deze taken uit te voeren. De Kinkerbuurtschool zou daarom per leerling van De kleine klas kunnen bepalen op welk van deze kenmerken een leerling ondersteund dient te worden. Een leerling die bijvoorbeeld weinig motivatie heeft kan worden geholpen door het opstellen van persoonlijke leerdoelen en het bespreken van de relevantie van de leerstof en om een leerling inzicht te geven in de toepasbaarheid van de leerstof kunnen vragen worden gesteld en afwisselende opdrachten gegeven worden (Simons, 1990).
Tenslotte is voor het succes van elke interventie een goede samenwerking tussen betrokkenen belangrijk (Hemmeter et al, 2006). In het huidige onderzoek is gebleken dat er bij De kleine klas sprake is van samenwerking tussen de remedial teachers en de
groepsleerkrachten, maar volgens de intern begeleider van de school heeft de uitwisseling momenteel geen vaste structuur. Een hogere en meer gerichte mate van samenwerking kan mogelijk voor meer effect zorgen bij het stimuleren van de sociaal-emotionele competentie en competentiebeleving. Daarnaast kan het wellicht eventuele transfers faciliteren, doordat de verschillende klassensituaties beter op elkaar afgestemd worden (Simons, 1990).
Wat betreft de toekomst van De kleine klas is het voor de Kinkerbuurtschool belangrijk om keuzes maken. Het gaat vooral om het bepalen van de doelen van De kleine klas op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. Op die manier kunnen leerlingen met leer- of ontwikkelingsstoornissen of een lichamelijke beperking in De kleine klas op een gerichtere en mogelijk effectievere manier worden ondersteund.
Referenties
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic statistical manual of mental disorders. Washington DC: Auteur.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.
Bosker, R., & Doolaard, S. (2009). De pedagogische kwaliteit van differentiatie in het onderwijs. In A. Minnaert, H. Lutje Spelberg, & H. Amsing (Red.), Het Pedagogisch Quotiënt (pp 151-167). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
COTAN. (1998). Opgehaald van http://www.cotandocumentatie.nl/test_details.php?id=416 COTAN. (2013). Opgehaald van http://www.cotandocumentatie.nl.proxy.uba.uva.nl:2048
/test_details.php?id=837
Deci, E., & Ryan, R. M. (2000). What is the self in self-directed learning? Findings from recent motivational research. In G. A. Straka (Red.), Conceptions of self-directed learning: Theoretical and Conceptual Considerations (pp 75-92), New York: Waxmann.
Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17(1), 57-89. doi: 10.1207/s15566935eed1701_4
Di Maggio, R., Zappulla, C., Pace, U., & Izard, C. E. (2016). Adopting the Emotions Course in the Italian context: A pilot study to test effects on social-emotional competence in preschool children. Child Indicators Research, 25(8), 1-20. doi: 10.1007/s12187-016-9387-x
Drenth, P.J.D., & Sijtsma, K. (2012). Testtheorie; Inleiding in de theorie van psychologische test en zijn toepassingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Weissberg, R. P., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universical interventions. Child Development, 82, 405-432. doi:
10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Faber, A., Kalverdijk, L. J., Jong-Van den Berg, L. T. W. de., Hugtenburg, J. G., Minderaa, R. B., & Tobi, H. (2007). Co-morbidity and patterns of care in stimulant-treated children with ADHD in the Netherlands. Child Adolescent Psychiatry, 19, 159-166. doi: 10.1007/s00787-009-0075-y
Feldman, R., & Eidelman, A. I. (2008). Biological and environmental initial conditions shape the trajectories of cognitive and social-emotional development across the first years of life. Developmental Science, 12, 194-200. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00761.x
Froiland, J. M., & Oros, E. (2014). Intrinsic motivation, perceived competence and classroom engagement as longitudinal predictors of adolescent reading achievement. Educational Psychology, 34(2), 119-132. doi: 10.1080/01443410.2013.822964
Gooding, L. F. (2011). The effect of a music therapy social skiss training program on improving social competence in children and adolescents with social skills deficits. Journal of Music Therapy, 48, 440-462.
Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein, T., Park, K., & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Patterns of teacher stress in an
elementary school sample. Journal of Emotional and Behavioral disorders, 10(2), 79-89.
Güldner, M. G., & Stegge, G. T. M. (2013). Beschermt een gezonde zelfwaardering tegen de negatieve gevolgen van falen en kritiek? Kind & Adolescent, 34(1), 45-58. doi: 10.1007/s12453-013-0003-2
Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347-356. Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children. Child Development, 53(1),
87-97. doi: 10.2307/1129640
Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., & Fox, L. (2006). Social and emotional foudations for early learning: A conceptual model for intervention. School Psychology Review, 35, 583-601.
Hsu, M. H. (2008). Proposing an ESL recommender teaching and learning system. Expert Systems with Applications, 34, 2102-2110. doi: 10.1016/j.eswa.2007.02.041
Hwang, Y. S., Kearney, P., Klieve, H., Lang, W., & Roberts, J. (2015). Cultivating mind: Mindfulness interventions for children with Autism Spectrum Disorder and problem behaviours, and their mothers. Journal of Child and Family Studies, 24, 3093-3106. doi: 10.1007/s10826-015-0114-x
Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Leseman, P. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe
vragen. Den Haag: NWO/PROO.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2013). The development of children. New York: Worth Publishers.
Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analyses. American Educational Research
Associtation, 66, 423-458.
Masten, A. S., Desjardins, C. D., McCormick, C. M., Kuo, S. I., & Long, J. D. (2010). The significance of childhood competence and problems for adult success in work: A developmental cascade analysis. Development and Psychopathology, 22, 679-694. doi: 10.1017/S0954579410000362
McKown, C., Gumbiner, L. M., Russo, N. M., & Lipton, M. (2009). Social-emotional learning skill, self-regulation, and social competence in typically developing and clinic-referred children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38, 858-871. doi: 10.1080/15374410903258934
Meijer, W. (2007). Passend onderwijs voor alle leerlingen in 2011? Help! Kind & Adolescent Praktijk, 6, 161-171. doi: 10.1007/BF03059671
Nederlands Jeugdinstituut. (z.j.). Databank instrumenten: Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK). Opgehaald van
http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Instrumenten/Competentiebelevingsschaal-voor-Kinderen-(CBSK)
O’Dougherty Wright, M., Masten, A. S., & Narayan, A. J. (2013). Resilience processes in development: Four waves of research on positive adaptation in the context of
adversity. In Goldstein, & Brooks (Red.), Handbook of Resilience in Children (pp. 15-37). New York: Springer Science and Business Media.
Onderwijsraad. (2008). Een rijk programma voor ieder kind. Den Haag: Auteur.
Oord, S. van der., Bögels, S. M., & Peijnenburg, D. (2012). The effectiveness of mindfulness training for children with ADHD and mindful parenting for their parents. Journal of Child and Family Studies, 21(1), 139-147. doi: 10.1007/s10826-011-9457-0
Oostdam, R. J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.
Owens, J. S., & Hoza, B. (2003). The role of inattention and hyperactivity/impulsivity in the positive illusory bias. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 680-691. doi: 10.1037/0022-006X.71.4.680
Pameijer, N., Beukering, T. van., & Lange, S. de. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Den Haag: Acco.
Pont, S., & Pont, D. J. (2012). Vragenlijst over sociaal-emotionele competenties handleiding. Amsterdam: Hogrefe.
Rijksoverheid. (z.j.). Passend onderwijs. Opgehaald van https://www.rijksoverheid.nl/ onderwerpen/passend-onderwijs
Simons, P. R. J. (1990). Transfervermogen. Nijmegen: Katholieke Universiteit.
Simos, P. G., Fletcher, J. M., Bergman, E., Breier, J. I., Foorman, B. R., Castillo, E. M., Davis, R. N., Fitzgerald, M., & Papanicolaou, A. C. (2002). Dyslexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training. Neurology, 58, 1203-1213.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: reciprocal effect of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of
Educational Psychology, 85, 571-581. doi: 10.1037/0022-0663.85.4.571
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2009). Widening the view on teacher-child relationships: Teachers' narratives concerning disruptive versus non-disruptive children. School Psychology Review, 38, 86-101.
Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12
students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses. Review of Educational Research, 86, 849-899. doi: 10.3102/0034654316675417
Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Wang, C., Hatzigianni, M., Shahaeian, A., Murray, E., & Harrison, L. J. (2016). The
combined effects of teacher-child and peer relationships on children’s social-emotional adjustment. Journal of Psychology, 59, 1-11. doi: 10.101/j.jsp.2016.09.003
