De invloed van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van Peuters

Nathalie van Thiel

Universiteit van Amsterdam 2016-2017

Studentnummer: 10608559 Begeleid door: Bianca van Bers

Abstract

Met behulp van feedback zijn driejarige kinderen beter in staat om hun cognitieve flexibiliteit te gebruiken bij de Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak. Er is onderzocht welke vorm van feedback de prestatie op de DCCS-taak op de korte en lange termijn verhoogt bij 208 driejarigen, woonachtig in Nederland. Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat computerfeedback voor dit effect zou zorgen. Uit de resultaten kwam naar voren dat meisjes beter scoren dan jongens en dat computerfeedback geen beter effect gaf dan diezelfde condities zonder computerfeedback. Een exploratieve analyse liet zien dat de

combinatie van verbale en correctie feedback wel een belangrijke factor is in het verbeteren van de prestatie op de DCCS, en daarmee de cognitieve flexibiliteit van peuters.

Inhoudsopgave

Titelblad 1

Abstract 2

Inhoudsopgave 3

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van Peuters 4

Methode 8

Resultaten 12

Discussie 18

Literatuurlijst 20

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van Peuters

Kinderen moeten dagelijks switchen tussen verschillende bezigheden zoals: aankleden, tandenpoetsen, opletten in de klas e.d. Om dit te kunnen doen hebben ze vaardigheden nodig die vallen onder executieve functies. Executieve functies bestaan uit cognitieve processen die betrokken zijn bij flexibele en doelgerichte probleemoplossingstaken (Zelazo et al., 2008). De ontwikkeling van executieve functies in de vroege kindertijd is een goede voorspeller voor later academisch succes, maar ook voor gezondheid en inkomen (Blair & Razza, 2007). Hoewel het lijkt alsof de ontwikkeling van executieve functies relatief geleidelijk verloopt, is er wel degelijk aangetoond dat executieve functies kunnen worden getraind en dat het een plastisch gegeven is (Diamond & Lee, 2011). Zo zijn er bijvoorbeeld interventies die zijn opgenomen in het onderwijsprogramma, zoals aerobics, yoga, mindfulness (Diamond & Lee, 2011) en trainingen die specifieke componenten van executieve functies trainen (Karbach & Kray, 2009, aangehaald in Van Bers et al., 2014). Het geven van feedback is een belangrijke en veelgebruikte manier om executieve functies te trainen (Bohlman & Fenson, 2005). Cognitieve flexibiliteit is een onderdeel van executieve functies en is de vaardigheid die wordt gebruikt om van plan te switchen als reactie op relevante veranderingen in de omgeving en, om activiteiten te behouden wanneer de veranderingen in de omgeving irrelevant zijn (Diamond, 2006b). De Dimensional Change Card Sort (DCCS) taak (Zelazo, 2006) wordt vaak gebruikt om cognitieve flexibiliteit te meten bij peuters en kleuters. In deze taak moeten kinderen twee bivalente testkaarten sorteren op basis van kleur of vorm op twee target stapels. De twee targetstapels worden gemarkeerd door target kaarten. Elke testkaart komt overeen met een target kaart op basis van vorm en een andere target kaart op basis van kleur. Nadat er een serie kaarten is gesorteerd op kleur (of vorm), worden kinderen gevraagd om dezelfde testkaarten te sorteren op basis van vorm (of kleur). De taak bestaat uit twee fases, namelijk de preswitch fase, gevolgd door een verandering in regel en daarna de

postswitch fase. Bijna alle drie- tot vijfjarige kinderen kunnen correct sorteren in de preswitch fase, ongeacht welke dimensie (kleur of vorm) als eerste wordt gepresenteerd. Echter

persevereren de meeste driejarigen in de postswitch fase. Dit betekent dat zij de testkaarten blijven sorteren volgens de regels die in de preswitch fase relevant waren (Kirkham, Cruess & Diamond, 2003). Deze kinderen missen dus nog de cognitieve flexibiliteit om van regel te wisselen.

Er zijn verschillende theorieën die het fenomeen van persevereren proberen te verklaren. Volgens de Cognitive Complexity and Control theory-revised (CCC-r; Zelazo et al., 2003) regelen kinderen hun gedrag door gebruik te maken van zelfgerichte spraak, zoals ‘ik moet aan tafel blijven zitten totdat iedereen klaar is met eten’. In hoeverre kinderen in staat zijn om dit soort innerlijke regels te gebruiken, hangt af van de ontwikkeling van onder

andere taalvaardigheid en hun receptieve woordenschat (Jacques & Zelazo, 2005). De ontwikkeling van zelfreflectie tijdens de kleutertijd geeft kinderen het inzicht dat zij twee verschillende manieren kennen om de DCCS-taak te benaderen: ‘Als ik sorteer op kleur, dan moeten de rode konijnen hier; maar als ik sorteer op vorm, dan moeten ze hier.’ Volgens de CCC-r theorie zijn driejarige kinderen gelimiteerd in hun representatie van als-dan regels (Zelazo & Frye, 1997). Het zou echter een over simplificatie zijn om te concluderen dat driejarigen altijd incapabel zijn om van regel te switchen, want er zijn wel degelijk kinderen die meer flexibel zijn en dus beter kunnen switchen (Jacques et al., 1999). Andere

benaderingen stellen dat verschillende cognitieve processen zoals werkgeheugen, inhibitie en aandacht het verschil in cognitieve flexibiliteit verklaren (Morton & Munakata, 2002;

Kirkham et al., 2003). Ondanks de verschillende benaderingen hebben de theorieën gemeen dat het oplossen van de tegenstrijdige regels en hoe ze daar flexibel op moeten reageren een belangrijke uitdaging is voor kinderen (Espinet, Anderson & Zelazo, 2013).

later in het leven is het van belang om cognitieve flexibiliteit al op vroege leeftijd te

verbeteren. Er zijn een aantal studies die de mogelijkheid om cognitieve flexibiliteit te trainen hebben onderzocht. Espinet et al. (2013) hebben de rol van reflectie onderzocht met gebruik van een gecomputeriseerde versie van de DCCS. Voorafgaand aan de taak doen zij nog een pretraining. Vervolgens meten zij of er een direct effect is van reflectietraining en of dat effect een korte termijn generalisatie laat zien. De training bestond uit verbale correctie feedback op de post-switch prestatie in combinatie met reflectie op de regelrepresentaties van de kinderen (Kloo & Perner, 2003, aangehaald in Van Bers et al., 2014). Uit de studie kwam naar voren dat de reflectietraining op meetmoment 1 en 2 effectief was. Vervolgens werd deze reflectie vergeleken met verbale en correctie feedback en voor die feedback vonden ze alleen een direct effect en geen generalisatie effect.

Bohlman & Fenson (2005) hebben de effecten van verbale en correctie feedback onderzocht met gebruik van een manuele versie van de DCCS. Uit de resultaten bleek dat kinderen die verbale correctieve feedback kregen konden switchen naar de juiste sorteerregel. Echter leidde een goede prestatie op de DCCS taak met feedback niet tot een goede prestatie op de DCCS taak zonder feedback, die na de eerste taak werd afgenomen. Dit betekent dat er in dit onderzoek wel een direct effect is gevonden, maar geen korte termijn generalisatie op het tweede meetmoment.

Diamond, Lee & Hayden (2003) hebben aangetoond dat de verbinding tussen

feedback en de stimulus een belangrijk aspect is bij het geven van feedback. Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) hebben geprobeerd deze connectie tussen de feedback en de stimulus te leggen door computerfeedback in hun onderzoek toe te voegen. In de condities met deze vorm van feedback kregen de kinderen direct feedback die gekoppeld is aan de testkaart, zonder tussenkomst van de testleider. In dit onderzoek werd dus gebruik gemaakt van drie soorten feedback: verbaal, correctie en computer. Uit de resultaten kwam naar voren dat er zowel een

direct effect, als een korte en lange termijn generalisatie werd gevonden.

In bovenstaande onderzoeken is gebruik gemaakt van drie soorten feedback. Espinet et al. (2013) en Bohlman & Fenson (2005) kozen voor verbale en correctie feedback, Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) voegden daarnaast nog computerfeedback toe aan hun

onderzoek. Aangezien er in dit laatste onderzoek wel een langetermijneffect is gevonden, is het doel van het huidige onderzoek om te onderzoeken welke soort feedback belangrijk is, waarbij wordt verwacht dat computerfeedback voor de lange termijn generalisatie heeft gezorgd.

In het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van drie soorten feedback: computer (Diamond, Lee & Hayden, 2003), verbaal (Espinet et al., 2013; Bohlman & Fenson, 2005) en correctie (voordoen). Deze drie soorten leveren 7 combinaties op en onze interesse gaat uit naar welke vorm van feedback het beste werkt. Op basis van het onderzoek van Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) wordt er verwacht dat kinderen in de computerfeedback conditie niet alleen beter scoren dan kinderen in de controle conditie, maar dat dit effect een week later nog steeds aanwezig is. Op het eerste meetmoment wordt er daarom een direct effect van feedback verwacht, bij het tweede meetmoment een korte termijn generalisatie van

computerfeedback ten opzichte van diezelfde condities zonder computer feedback en op het derde meetmoment wordt er een lange termijn effect verwacht, waarin tevens condities met computerfeedback worden vergeleken met diezelfde condities zonder computerfeedback.

Ter contrast wordt er op basis van de CCC-r theorie verwacht dat er wel een direct effect wordt gevonden, maar dat er geen generalisatie wordt gevonden. Feedback alleen is volgens deze theorie niet voldoende. Uit het onderzoek van Espinet et al. (2013) blijkt dat reflectie nodig is om een langdurig effect te krijgen en deze reflectie is in huidig onderzoek niet meegenomen.

Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek deden in totaal 208 driejarigen mee, waarvan 106 meisjes (M = 41,71 maanden, SD = 3,6). Er zijn nog 51 andere kinderen getest, maar die data kon niet worden gebruikt omdat zij het onderzoek niet voltooiden (n = 24), of niet slaagden voor ten minste twee van de drie pre-switch fases (n = 27). Om te slagen voor een pre-switch fase moesten kinderen minsten vijf van de zes kaarten goed sorteren. De data van de kinderen in de controle conditie en de causale + verbale + demonstratie conditie is verzameld uit een eerdere studie van Van Bers et al. (2014a, Experiment 1). Er zijn kinderen van verschillende kinderdagverblijven en peuterspeelzalen geworven in Nederland. Alle ouders van de kinderen die meededen aan het onderzoek zijn geïnformeerd via een informed consent, welke moest worden ondertekend voor het verlenen van toestemming.

Design

Een full factorial design is gebruikt om het effect van de drie feedbackvormen apart en in alle mogelijke combinaties te onderzoeken. Er was een conditie zonder feedback (de

controle conditie), drie condities met een feedbackfactor, drie condities met een combinatie van twee feedbackfactoren en een conditie met een combinatie van drie feedbackfactoren. De deelnemende kinderen zijn random toegewezen aan een van de acht condities: de controle conditie (n = 33, M = 41,0, SD = 3,7, 19 meisjes), de computer conditie (n = 25, M = 41,8, SD = 3,3, 9 meisjes), de verbale conditie (n = 25, M = 40,9, SD = 3,6, 12 meisjes), de

correctie conditie (n = 23, M = 41,5, SD = 4,2, 13 meisjes), de computer + verbale conditie (n = 25, M = 40,8, SD = 3,9, 12 meisjes), de computer + correctie conditie (n = 25, M = 40,7, SD = 3,7, 13 meisjes), de verbale + correctie conditie (n = 24, M = 42,5, SD = 3,4, 14 meisjes), of de computer + verbale + correctie conditie (n = 28, M = 42,5, SD = 3,3, 14 meisjes). In alle acht condities maakten de kinderen drie DCCS-taken. Elke taak bestaat uit

zes pre-switch trials en zes post-switch trials. De eerste twee taken werden op dezelfde dag afgenomen met een pauze van vijf minuten tussen de twee trials. De derde taak werd een week na de eerste twee taken afgenomen. De volgorde van de twee sorteer dimensies werd gecompenseerd binnen elke conditie maar was hetzelfde voor elk kind in alle drie de taken. Voor de volgorde van de twee sorteerregels is gecompenseerd binnen elke conditie.

Materialen

Het onderzoek werd afgenomen met gebruik van een laptop met een aparte

touchscreen monitor. Stimuli werden gepresenteerd tegen een donkergrijze achtergrond. Twee lichtgrijze sorteerstapels werden gepresenteerd links- en rechtsonder in het scherm met

daartussen een stapel met gesloten testkaarten. Boven de sorteerstapels werden de target kaarten afgebeeld. Een testkaart verscheen onderaan in het midden van het scherm wanneer de testleider de stapel met gesloten testkaarten aantikte (zie Figuur 1). Kinderen sorteerden de testkaarten door de juiste targetkaart of sorteerstapel aan te tikken. De testkaart bewoog vervolgens naar de gekozen sorteerstapel en draaide om.

Figuur 1: Voorbeeld testkaart opstelling

In elke taak werden verschillende target- en testkaarten gebruikt. In de eerste taak bestonden de targetkaarten uit een rode kikker of een blauwe slak, en de testkaarten uit een blauwe kikker of een rode slak. In de tweede taak bestonden de targetkaarten uit een gele kip

derde taak bestonden uit targetkaarten met een paars varken of een oranje vis, en testkaarten met een oranje varken of een paarse vis (zie figuur 2).

Figuur 2: Voorbeeld vormen en kleuren op de DCCS-taak

Procedure

De kinderen werden individueel getest in een rustige ruimte in het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal. Zodra het kind op zijn gemak gesteld was, werd het touchscreen

geïntroduceerd en verifieerde de testleider de kennis van het kind over de kleuren en vormen die relevant waren in de pre-switch fase van de eerste taak.

De testleider legde de sorteerregels van de pre-switch fase uit en demonstreerde de correcte manier van sorteren bij de eerste twee testkaarten. Vervolgens werd het kind gevraagd de volgende zes testkaarten zelf te sorteren. De twee verschillende testkaarten verschenen in pseudo-willekeurige volgorde, zodat een testkaart niet meer dan twee keer achter elkaar voorkwam. Bij elke trial herhaalde de testleider de relevante sorteerregels. Gelijk na het herhalen van de regels werd een test kaart gepresenteerd. De testleider labelde de testkaart met de relevante dimensie (bijv. “Dit is een rode”). Kinderen kregen geen feedback bij het sorteren.

Bij het begin van de post-switch fase verifieerde de testleider opnieuw de kennis van het kind over de relevante vormen en kleuren van de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. De testleider legde vervolgens de sorteerregels van de post-switch fase uit maar

demonstreerde dit keer niet de correcte manier van sorteren. Het kind werd vervolgens gevraagd de zes testkaarten zelf te sorteren. Net zoals in de pre-switch fase, werden de twee verschillende testkaarten in pseudo-willekeurige volgorde gepresenteerd, de testleider herhaalde de relevante sorteerregel voor elke trial, en labelde de testkaart met de relevante dimensie.

De kinderen in de zeven feedback condities ontvingen feedback op hun sorteren tijdens de post-switch trials in de eerste DCCS-taak. Causaal gerelateerde feedback van de computer zag er als volgt uit: Als de testkaart correct was gesorteerd, bewoog de testkaart naar de gekozen sorteerstapel en draaide om. Als de testkaart incorrect was gesorteerd, bewoog de testkaart ook naar de gekozen sorteerstapel, maar draaide vervolgens niet om. Alsof de computer stopte met werken. Verbale feedback van de testleider bestond uit

enthousiaste positieve feedback als de testkaart goed werd gesorteerd (“Ja, goed gedaan! Dat is waar de rode naartoe gaan in het kleurenspel”), en negatieve feedback als de testkaart incorrect werd gesorteerd (“Nee, dat is niet goed. In het kleurenspel gaan de rode hier

naartoe”). In de condities met de demonstratie factor raakte de testleider de juiste sorteerstapel aan (na het eventuele verlenen van causale en verbale feedback), en de testkaart bewoog vervolgens naar die sorteerstapel en draaide om. Kinderen in de controle conditie ontvingen geen feedback op hun sorteren. Alle kaarten die zij sorteerden (correct en incorrect) bewogen naar de gekozen sorteerstapel en draaiden om (net zoals als de kaarten in de pre-switch fase). In de tijd tussen het afnemen van de eerste en de tweede DCCS-taak, was er een pauze van ongeveer vijf minuten waarin de testleider en het kind samen een boek lazen. Het

afnemen van de derde taak was een week na de eerste twee taken. De procedure van afname voor de tweede en derde DCCS-taak was exact hetzelfde als de procedure voor de afname van de eerste DCCS-taak in de controle conditie: De kinderen in alle acht de condities kregen geen feedback op het sorteren in deze twee taken.

0 20 40 60 80

Meisjes M1 Jongens M1 Meisjes M2 Jongens M2 Meisjes M3 Jongens M3

% G es la ag de ki nd er en

Meetmoment 1, 2 & 3

Gezien de bimodale verdeling van de van de data, is er een non-parametrische toets, de chi-kwadraat, gebruikt om de data te analyseren. Hierbij was het percentage geslaagde

kinderen op de post-switch fase de afhankelijke maat in de toets. Kinderen waren geslaagd wanneer zij minstens vijf van de zes post-switch trials goed sorteerden.

Zoals genoemd in het design van dit onderzoek is er voor de volgorde van de

sorteerdimensies (kleur-vorm en vorm-kleur) gecompenseerd binnen iedere conditie en hier zijn geen significante effecten van gevonden op de drie meetmomenten. Dit betekent dat de 16 sub condities kunnen worden samengevoegd tot 8 condities.

Vervolgens is er gecontroleerd of er een verschil is in sekse op de drie meetmomenten. Dit verschil is significant bij meetmoment 1: X²(df = 1, N = 239) = 7,73, p < 0,01 en bij meetmoment 3: X²(df = 1, N = 239) = 8,44, p < 0,01. In Figuur 3 is te zien dat meisjes beter van regel kunnen switchen dan jongens. Omdat dit een onverwacht resultaat is, is er gekeken of het verschil in sekse ligt aan de leeftijd van de meisjes. Wanneer zij ouder zijn zou dat een verklaring kunnen zijn, omdat dat betekent dat meisjes door hun leeftijd beter scoren op de DCCS. Hier werd echter ook geen significant effect van gevonden. Normaal gesproken wordt er in zo’n situatie besloten om jongens en meisjes apart te analyseren, maar omdat in dit geval de steekproef dan minimaal wordt, is besloten om ze toch samen te nemen.

Figuur 3: Percentage geslaagde kinderen op meetmoment 1 (M1), 2 (M2) en 3 (M3)

Hoofdanalyses

Er is onderzocht of er een verschil is tussen de condities op de drie meetmomenten. Op meetmoment 1 is er een significant verschil X²(df = 7, N = 239) = 28,68, p < 0,001. Op

meetmoment 2 is dit effect er niet en op meetmoment 3 vindt men ook een significant effect X²(df = 7, N = 239) = 24,59, p < 0,05. Om te onderzoeken waar dit verschil zit is per

meetmoment en per conditie gekeken.

Meetmoment 1

Op meetmoment 1 werd het directe effect van feedback onderzocht. Er werd verwacht dat alle feedbackcondities afzonderlijk beter scoren op de DCCS-taak dan de controle

conditie. Daarbij zijn meerdere condities gevonden die significant beter scoorden. Deze waren als volgt: Totaal: X²(df = 1, N = 61) = 17,78, p < 0,001, Computer + Correctie: X²(df = 1, N = 58) = 5,70, p < 0,05, Verbaal + Correctie = X²(df = 1, N = 57) = 8,32, p < 0,05, Verbaal = X²(df = 1, N = 58) = 8,98, p < 0,05 en Correctie = X²(df = 1, N = 56) = 4,52, p < 0,05. Voor de condities Computer + Verbaal en Computer is geen significant effect gevonden. In Figuur 4 is te zien hoeveel procent van de kinderen is geslaagd in de verschillende condities op het eerste meetmoment. 0 20 40 60 80 100 % g es la ag de ki nd er en

Meetmoment 1

Figuur 4: Percentage geslaagde kinderen per conditie op Meetmoment 1

Meetmoment 2

Op meetmoment 2 is gekeken naar de korte termijn generalisatie van feedback. Er is eerst getest of er een algemeen verschil was tussen de condities. Dit verschil was significant: X²(df = 7, N = 208) = 15,40, p < 0,05. Bij dit meetmoment werd verwacht dat alle feedback condities met een computerfactor beter scoren dan diezelfde condities zonder

computerfeedback. Er zijn vier condities die een computerfeedback hebben, namelijk Totaal, Computer + Verbaal, Computer + Correctie en Computer. De conditie Totaal is vergeleken met de conditie Verbaal + Correctie, de conditie Computer + Verbaal is vergeleken met de conditie Verbaal, de conditie Computer + Correctie is vergeleken met de conditie Correctie en de conditie Computer is vergeleken met de controleconditie. Geen van deze condities met een computerfactor scoorden beter dan diezelfde condities zonder computerfeedback. Voor de volledigheid is gekeken of de condities met computerfeedback afzonderlijk wel beter zijn dan de controle conditie. Er is al getest dat de Computer conditie niet significant beter scoort dan de controle conditie. De conditie Totaal geeft wel een significant verschil: X²(df = 1, N = 61) = 8,33, p < 0,05. De overige twee condities hadden geen significant effect. Zie Figuur 5 voor het percentage geslaagde kinderen per conditie. Hieruit kan worden geconcludeerd dat computerfeedback op dit meetmoment geen effect heeft en daarmee niks toevoegt als feedbackfactor.

Figuur 5: Percentage geslaagde kinderen per conditie op Meetmoment 2

Meetmoment 3

Op meetmoment 3 is gekeken naar de lange termijn generalisatie van feedback. Er is eerst een overall test gedaan om te onderzoeken of er een verschil was tussen de condities. Dit verschil was significant: X²(df = 7, N = 208) = 24,94, p = 0,001. Ook hier werd verwacht dat alle feedback condities met een computerfactor beter scoren dan diezelfde condities zonder computerfeedback. De analyses waren daarom hetzelfde als bij meetmoment 2, alleen is er nu gekeken naar de lange termijn generalisatie.

Geen van deze condities met een computerfactor scoorden beter dan diezelfde condities zonder computerfeedback. Er is vervolgens weer gekeken of de condities met

computerfeedback afzonderlijk beter scoorden dan de controleconditie. Alleen de conditie Totaal scoorde significant beter dan de controleconditie: X²(df = 1, N = 61) = 14,15, p < 0,001. Zie Figuur 6 voor het percentage geslaagde kinderen per conditie.

0 10 20 30 40 50 60 70

Controle Totaal Computer+Verbaal Computer+Correctie Computer

% G es la ag de ki nd er en

Meetmoment 2

Figuur 6: Percentage geslaagde kinderen per conditie op Meetmoment 3

Exploratief

Omdat computerfeedback tegen verwachting in niet heeft gezorgd voor een

generalisatie effect, is er gekeken of de andere twee factoren, verbale en correctie feedback, wel voor dit effect zorgen. Hier zijn vooraf geen verwachtingen over uitgesproken, maar eerder onderzoek liet zien dat er nog niet is gekeken naar lange termijn generalisatie van deze twee feedbackvormen. Bohlman & Fenson (2005) en Espinet et al. (2013) vonden alleen een direct effect. Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) vonden wel een korte en lange termijn effect, maar de feedback bestond hierbij uit een combinatie van verbale, correctie en computer feedback. Daarom is in het huidige onderzoek gekeken of de condities Verbaal + Correctie, Verbaal en Correctie beter scoorden dan de controleconditie op meetmoment 2 en

meetmoment 3.

Op meetmoment 2 scoorden alle drie de condities significant beter dan de

controleconditie. De resultaten waren als volgt: Verbaal + Correctie: X²(df = 1, N = 57) = 12,25, p < 0,001, Verbaal: X²(df = 1, N = 58) = 6,09, p < 0,05, Correctie: X²(df = 1, N = 56) = 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Controle Totaal Computer+Verbaal Computer+Correctie Computer

% G es la ag de ki nd er en

Meetmoment 3

6,03, p < 0,05. Op meetmoment 3 werd er alleen een significant effect gevonden voor Verbaal + Correctie: X²(df = 1, N = 57) = 15,67, p < 0,001 en Verbaal: X²(df = 1, N = 58) = 6,53, p < 0,05. De conditie Correctie scoorde niet significant beter dan de controleconditie.

In Figuur 7 en 8 is te zien dat de combinatie van verbale en correctie feedback waarschijnlijk voor het generalisatie effect zorgt op zowel de korte als de lange termijn.

Figuur 7: Percentage geslaagde kinderen per conditie op Meetmoment 2

Figuur 8: Percentage geslaagde kinderen per conditie op Meetmoment 3 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Controle Verbaal+Correctie Verbaal Correctie

% G es la ag de ki nd er en

Meetmoment 2

Controle Verbaal+Correctie Verbaal Correctie

% G es la ag de ki nd er en

Meetmoment 3

Discussie

In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters. Er is onderzocht welke vorm van feedback ervoor zorgt dat er in het onderzoek van Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) wel een lange termijn generalisatie is gevonden en in eerder onderzoek niet. Uit de resultaten kwam ten eerste naar voren dat meisjes significant beter scoorden op de DCCS-taak dan jongens, terwijl dit in alle eerdere onderzoeken niet werd gevonden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat meisjes beter kunnen inhiberen dan jongens. Inhibitie is een onderdeel van de executieve functies, en ondanks dat deze pas rond het zesde levensjaar volledig ontwikkeld zijn, kunnen deze wel al op jonge leeftijd worden gemeten (Böhm, Smelter & Forssberg, 2004). Uit onderzoek van Carlson, Mandell & Williams (2004) blijkt dat meisjes van 24 en 39 maanden significant beter scoren op

inhibitietaken dan jongens van die leeftijd. Bij de DCCS-taak gaat het in principe om het switchen van regel, maar om dit te kunnen doen moet de eerste regel die werd aangeboden wel worden geïnhibeerd. Als meisjes die eerste regel beter kunnen inhiberen, kunnen zij ook beter switchen naar de vervolgregel.

Vervolgens kwam uit de resultaten naar voren dat er een algemeen verschil is tussen de condities op meetmoment 1 en meetmoment 3. Dit resultaat betekent dat de kinderen een week later nog steeds beter scoren dan de kinderen die geen feedback kregen. Dit resultaat gaat tegen de CCC-r theorie in, die zegt dat kinderen die persevereren moeite hebben met zelfreflectie op hun regelrepresentaties en dus zou er geen langetermijneffect gevonden moeten worden. Echter is er zowel in het onderzoek van Van Bers, Visser & Raijmakers (2014) als in huidig onderzoek een langetermijneffect gevonden en dus kan de CCC-r theorie met redelijke voorzichtigheid worden verworpen.

Tegen verwachting in werd er geen significant effect gevonden op het tweede meetmoment, vijf minuten na de eerste meting. Tussen de eerste en de tweede meting is er

een pauze van vijf minuten. Het zou kunnen dat dit de kinderen zodanig afleidt dat zij daarom bij de tweede meting een verminderde concentratie hebben. De kinderen moeten immers switchen van taak naar pauze (een boekje lezen) en weer terug naar de taak. Wellicht dat het helpt wanneer de pauze door een andere onderzoeker wordt gedaan, zodat het kind een externe aanwijzing heeft wanneer het dient op te letten en wanneer het even kan ontspannen. Zo koppel je de taak aan de ene onderzoeker en de pauze aan de andere, waardoor het kind die koppeling in zijn hoofd ook beter kan maken.

Ten slotte werd er verwacht dat er niet alleen een direct effect was van computerfeedback, maar dat de kinderen ook op het tweede en derde moment beter

presteerden dan kinderen die geen computerfeedback ontvingen. Dit was echter niet het geval, computerfeedback voegde niks toe aan de gevonden generalisatie effecten. Daarom is

aanvullend gekeken of de twee andere vormen van feedback, namelijk verbale en correctie feedback, wel de generalisatie effecten konden verklaren. Uit de resultaten kwam naar voren dat de conditie Verbaal + Correctie het meest werkzaam was en dus kan worden

geconcludeerd dat deze combinatie van feedback voor korte en lange termijn generalisatie zorgt.

Uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat het geven van feedback bijdraagt aan de cognitieve flexibiliteit van peuters en dat hiermee de executieve functies kunnen worden getraind, die zoals eerder genoemd bijdragen aan latere academische successen. De duur van de feedback training was echter van korte duur, dus het is erg onwaarschijnlijk dat de

kinderen uit de feedback condities nu betere executieve functies hebben. In vervolgonderzoek is het wellicht interessant om te kijken naar een langetermijneffect van langer dan een week, zodat gekeken kan worden of het effect van feedback na langere tijd nog steeds aanwezig is.

Literatuurlijst

Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging mat hand literacy ability in kindergarten. Child

Development, 78, 647-663

Bohlman, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool-aged children. Journal of Cognition and Development, 6, 119-131 Böhm, B., Smedler, A-C., & Forssberg, H. (2004). Impulse control, working memory and other executive functions in preterm children when starting school. Acta Paediatr, 93,

1363-1371

Carlson, S. M., Mandell, D. J., & Williams, L. (2004). Executive function and theory of mind: stability and prediction from ages 2 to 3. Developmental Psychology, 40, 1105-1122. Diamond, A. (2006b). The early development of executive functions. In E. Bialystok & F. I. M. Craik (Eds.), Lifespan cognition mechanisms of change (pp.70-95), Oxford, UK: Oxford University Press

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959-964

Diamond, A., Lee, E. Y., & Hayden, M. (2003). Early succes in using the relation between stimuli and rewards to deduce an abstract rule: Perceived physical connection is key.

Developmental Psychology, 39, 825-847

Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zelazo, P. D. (2013). Reflection training improves executive function in pre-school-age children: Behavioral and neural effects.

Developmental Cognitive Neuroscience, 2, S49-S58

Jacques, S., & Zelazo, P. D. (2005). Language and the development of cognitive flexibility: Implications for theory of mind. Oxford University Press, 144-162

Jacques, S., Zelazo, P. D., Kirkham, N. Z., & Semcesen, T. K. (1999). Rule selection versus rule execution in preschoolers: An error-detection approach. Developmental

Psychology, 35, 770-780

Kirkham, N., Cruess, L., & Diamond, A. (2003). Helping children apply their knowledge to their behavior on a dimension-switching task. Developmental science, 6, 449-476 Morton, J. B., Munakata, Y. (2002). Active versus latent representations: A model of perseveration, knowledge-action dissociation, and déclage. Developmental

Psychobiology, 40, 255-265

Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297-301

Zelazo, P. D., Carlson, S. M., & Kesek, A. (2008). The development of executive function in childhood. In C. Nelson & M. Luciana (Eds.), Handbook of developmental cognitive

neuroscience (2nd ed., pp. 553-574). Cambridge, MA: MIT Press.

Zelazo, P. D., & Frye, D. (1997). Cognitive complexity and control: A theory of the development of deliberate reasoning and intentional action. In M. Sramenov (Ed.),

Language structure, discourse, and the access to consciousness (pp. 113-153).

Amsterdam: John Benjamins

Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., & Marcovitch, S. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the Society for Research in Child

Reflectieverslag

a) Na elke deelopdracht heb ik digitaal goede, gedetailleerde feedback gekregen. Hierop

volgde een persoonlijk gesprek waarin vragen gesteld konden worden en alle feedback nog een keer werd verduidelijkt. Hier heb ik erg veel aan gehad, omdat ik na zo’n gesprek een helder beeld had van wat ik moest verbeteren en hoe. Ik probeerde dan ook meteen na zo’n gesprek aan de slag te gaan met het verbeteren van het op dat moment beoordeelde deelproduct. Tijdens het gesprek maakte ik aantekeningen, zodat ik ook op een later moment nog terug kon lezen wat er was gezegd en welke tips ik nog kon gebruiken. Ik heb elk punt van feedback verwerkt en ben over het algemeen tevreden over mijn eindproduct.

b) Vanaf het begin van het Bachelorproject viel mij op dat de begeleider heel

gestructureerd was in vergelijking met andere begeleiders en dat er al meteen een planning was met inleverdata en gesprekken e.d. Dit heeft voor mij heel goed gewerkt, omdat ik zelf ook altijd behoefte heb aan een duidelijk overzicht. Het contact met kinderdagverblijven verliep minder soepel. Het duurde vrij lang voordat wij een kinderdagverblijf hadden gevonden die mee wilden werken aan het onderzoek. Dit leverde vrij veel stress op maar uiteindelijk is alles goed gekomen en waren wij ruim op tijd met het verzamelen van de data. Mijn eigen planning had nog iets strakker gekund, ik zou de volgende keer een paar dagen voor de deadline al klaar willen zijn, zodat ik het nog een aantal keer kan nalezen en nog een keer kan herschrijven.

c) Ik denk dat de resultaten van mijn stuk het sterkst zijn, hier heb ik het beste gevoel

over omdat die nu eindelijk duidelijk zijn uitgewerkt en ik begrijp zelf goed alle stappen die zijn genomen tijdens de analyses. Ik ben minder tevreden over de discussie. Deze had nog wat uitgebreider gekund, hier heb ik altijd moeite mee. De inleiding is ook al een stuk verbeterd vergeleken met de eerste versie. Ik hoop dat alle

stappen nu duidelijk zijn, ook voor de tweede beoordelaar omdat deze het onderzoek minder goed kent.

d) Eenmaal aangekomen op het kinderdagverblijf bleek dat een aantal ouders was

vergeten het toestemmingsformulier in te leveren, terwijl deze wel al ingevuld thuis lag. Wij hebben ervoor gekozen om deze kinderen alsnog te testen, omdat er anders te weinig kinderen waren op dat moment. De ouders hebben nog telefonisch

toestemming gegeven en bij het tweede meetmoment lagen de

toestemmingsformulieren van die kinderen alsnog voor ons klaar. Wanneer dit niet het geval was hadden wij gevraagd of ze deze alsnog wilden doorsturen via de mail en wanneer dit niet gebeurde hadden wij de data van die kinderen alsnog uit het onderzoek gehaald.