Oud-nieuwkomers in het basisonderwijs
Een verkennend onderzoek naar de praktijk van het extra
taalonderwijs aan oud-nieuwkomers
Arfur Tegelaar, 10509798 Begeleider: F. Kuiken
Nederlands als Tweede Taal en Meertaligheid Universiteit van Amsterdam
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding 7
2. Theoretische achtergrond
2.1. Nieuwkomers in het basisonderwijs
2.1.1. Kenmerken en kwaliteit van de nieuwkomersvoorzieningen 9
2.1.2. Na de nieuwkomersvoorziening 12
2.2. Het belang van woordkennis in het basisonderwijs 13
2.3. Kenmerken van goed woordenschatonderwijs
2.3.1. Het taalaanbod 16
2.3.2. Het onderwijzen van woorden: vierfasendidactiek 18
2.4. Woordenschatonderwijs in de praktijk 22
3. Methodologie
3.1. Doel van het onderzoek 25
3.2. Selectie van de scholen 26
3.2.1. Omschrijving van de scholen 28
3.3. Uitvoering van het onderzoek
3.3.1. Observaties 31 3.3.2. Interviews 32 3.3.3. Toetsscores 33 4. Bevindingen 4.1. Inhoudsevaluatie 4.1.1. School A 35 4.1.2. School B 38
4.1.3. Verschillen en overeenkomsten tussen de basisscholen 40 4.2. Procesevaluatie
4.2.1. Algemene didactiek 43
4.2.2. Vierfasendidactiek 45
4.2.3. Ervaringen van leerkrachten 49
4.2.4. Ervaringen van oud-nieuwkomers 51
4.3. Productevaluatie
4.3.1. Constateringen van leerkrachten 53
4.3.2. Toetsscores 54
5. Conclusie en aanbevelingen 63
6. Discussie 73
Referenties 75
5 Samenvatting
De laatste jaren is het aantal oud-nieuwkomers dat deelneemt aan het basisonderwijs flink toegenomen en dit blijft niet zonder gevolgen. Oud-nieuwkomers kampen namelijk geregeld met forse taalachterstanden, waaronder een geringe woordenschat. Om deze taalachterstanden te verminderen, bieden sommige basisscholen extra taalonderwijs voor oud-nieuwkomers. Over de inrichting en de effectiviteit van dit extra taalonderwijs is echter nog weinig bekend (Boer, 2011). Het huidige onderzoek tracht om het extra taalonderwijs, met de nadruk op woordenschatonderwijs, aan oud-nieuwkomers op twee Amsterdamse basisscholen middels een inhoudsevaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie in kaart te brengen. Hiertoe is een meervoudige case study bestaande uit observaties, interviews en een weergave van taaltoetsresultaten uitgevoerd. Er is tevens gekeken naar de toetsresultaten van oud-nieuwkomers die op school geen extra taalonderwijs krijgen.
Uit de data blijkt ten eerste dat de twee basisscholen op de goede weg zitten wat betreft de inrichting en aanpak van hun extra taalonderwijs. Het wordt door de leerkrachten en oud-nieuwkomers als positief, nuttig en leerzaam ervaren. Wel zijn er voor beide scholen een aantal aandachtspunten wat betreft de (woordenschat)didactiek en het monitoren van de (woordenschat)voortgang van de oud-nieuwkomers. Dit laatste gebeurt op beide scholen namelijk te weinig. Verder scoren oud-nieuwkomers die wel extra taalonderwijs krijgen gemiddeld niet hoger of lager op taaltoetsen dan oud-nieuwkomers die dit niet krijgen. Het onderzoek sluit af met een aantal aanbevelingen die als handvat kunnen dienen voor scholen die reeds extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers bieden of hiermee gaan starten.
7 1. Inleiding
Het Nederlandse basisonderwijs staat tegenwoordig voor grote uitdagingen. Niet alleen het tekort aan leerkrachten, de hoge werkdruk en plannen rondom curriculumvernieuwing, maar ook de grote toestroom van nieuwkomers zorgt voor de nodige onzekerheden en aanpassingen op de onderwijsvloer. In het basisonderwijs wordt de term ‘nieuwkomers’ gebruikt voor leerlingen die korter dan vier jaar in Nederland zijn. In 2012 namen 16.409 nieuwkomers deel aan het basisonderwijs. Dit aantal is in 2015 gestegen naar ruim 20.000 (Inspectie van het Onderwijs, 2017). De nieuwkomers stromen op willekeurige momenten van het schooljaar en zonder enige kennis van het Nederlands het basisonderwijs in. Het gaat hier om kinderen van asielzoekers of arbeidsmigranten en kinderen die door gezinshereniging, adoptie of gemengde huwelijken naar Nederland zijn gekomen. Deze kinderen hebben met elkaar gemeen dat ze moeilijk aansluiting kunnen vinden bij het onderwijs van hun Nederlandse leeftijdsgenoten (van Vijfeijken & van Schilt-Mol, 2012).
Nadat de nieuwkomers in Nederland zijn aangekomen, worden ze direct opgevangen in een nieuwkomersvoorziening. Een belangrijk doel van de nieuwkomersvoorziening is dat de kinderen zo snel mogelijk Nederlands leren, zodat ze kunnen doorstromen naar een reguliere groep in het basisonderwijs. Een nieuwkomer verblijft ongeveer één tot anderhalf jaar in de nieuwkomersvoorziening. Zodra het kind uitstroomt naar een reguliere groep, wordt hij een oud-nieuwkomer of tweedejaars nieuwkomer genoemd. Een leerling behoudt tot drie jaar na uitstroom het label ‘oud-nieuwkomer’. In het geval van de alternatieve terminologie gaat het dan om een vierdejaars nieuwkomer.
In het verleden is reeds het nodige onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de nieuwkomersvoorzieningen en de overgang tussen de nieuwkomersvoorziening en de reguliere groep. Zo blijkt dat nieuwkomers vaak met forse taalachterstanden uitstromen naar de reguliere groep en dat de overdracht van de nieuwkomersvoorziening naar de reguliere groep niet optimaal is (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Er is echter nog weinig bekend over hoe de oud-nieuwkomers zich (talig) ontwikkelen in de reguliere groep nadat ze eenmaal zijn uitgestroomd. Bovendien is er nauwelijks onderzoek gedaan naar het taalonderwijs dat oud-nieuwkomers ontvangen. Sommige basisscholen bieden extra taalonderwijs dat specifiek gericht is op oud-nieuwkomers om zo de taalachterstanden te verminderen. Over de inrichting en de effectiviteit van dit extra taalonderwijs is echter nog weinig bekend (Boer, 2011). Het huidige onderzoek tracht om het extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers op een
8
over taalonderwijs aan anderstaligen, wordt er gekeken hoe basisscholen hun extra
taalonderwijs voor oud-nieuwkomers inrichten en evalueren. Aan dit onderzoek doen vier Amsterdamse basisscholen mee. Twee van deze scholen bieden extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers (hoofdscholen). De andere twee doen dit niet (controlescholen). Op de twee hoofdscholen wordt een inhoudsevaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie uitgevoerd. De controlescholen worden ingezet voor de productevaluatie.
In het tweede hoofdstuk wordt eerst aandacht geschonken aan de kenmerken en kwaliteit van de nieuwkomersvoorzieningen. Bovendien worden de (taal)problemen waarmee
oud-nieuwkomers geregeld kampen, uiteengezet. Vervolgens wordt er gekeken naar theorieën rondom het taalonderwijs aan anderstaligen en aan welke kenmerken dit onderwijs idealiter moet voldoen om effectief te zijn. In het derde hoofdstuk komen het doel en de uitvoering van het onderzoek aan bod. Hier worden ook de onderzoeksvragen gepresenteerd. Hoofdstuk vier bevat de bevindingen van het onderzoek. Deze zijn per onderzoeksvraag weergegeven. Tot slot blikken hoofdstuk vijf en zes terug op het onderzoek. Na een samenvatting van de
bevindingen worden er een aantal aanbevelingen gedaan voor het extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers. Tot slot worden de beperkingen van het onderzoek besproken en komen de suggesties voor vervolgonderzoek aan bod.
9 2. Theoretische achtergrond
2.1 Nieuwkomers in het basisonderwijs
Voordat er kan worden gekeken naar het extra taalonderwijs en de onderwijsbehoeften van oud-nieuwkomers, is het van belang om de kwaliteit, de effectiviteit en de problematiek rondom het onderwijs dat deze leerlingen tijdens hun eerste jaar in Nederland ontvangen, in kaart te brengen. De onderwijsbehoeften van nieuwkomers verschillen namelijk sterk van die van leerlingen uit de reguliere klassen en de diversiteit tussen leerlingen in een
nieuwkomersvoorziening is groot. Het benodigde onderwijsaanbod voor nieuwkomers wijkt dan ook af van dat voor de reguliere leerlingen. Voor leerkrachten die werken met
nieuwkomers is dit vaak een uitdaging en zoals verderop in dit hoofdstuk zal blijken, is er op een aantal vlakken nog het een en ander aan onderwijskwaliteit te winnen.
2.1.1. Kenmerken en kwaliteit van de nieuwkomersvoorzieningen
Zoals reeds aangegeven komen nieuwkomers na hun aankomst in Nederland terecht in een nieuwkomersvoorziening. De Inspectie van het Onderwijs onderscheidt vier typen
nieuwkomersvoorzieningen. Onder type 1 vallen scholen die zijn verbonden aan
asielzoekerscentra. Deze scholen bevinden zich op het terrein of in de nabije omgeving van een asielzoekerscentrum (azc). De type 2-scholen verzorgen uitsluitend onderwijs aan nieuwkomers. Deze scholen zijn niet verbonden aan een asielzoekerscentrum, maar vangen soms ook kinderen vanuit een azc op (Inspectie van het Onderwijs, 2015). De typen 1 en 2 vallen onder de noemer van centrale opvang. In deze opvangvorm zitten de nieuwkomers gedurende de hele week in aparte klassen bij elkaar. Dit is meestal voor een periode van één tot anderhalf jaar (Kuiken, 2013). In deze klassen ontvangen de leerlingen voltijd NT2-onderwijs, gemiddeld is dit ongeveer zestien uur per week (Emmelot & de Kat, 1993). Het voordeel van de centrale opvang is dat de nieuwkomers intensief NT2-onderwijs krijgen en dat het taalaanbod is aangepast aan hun specifieke behoeften (Kuiken, 2013). Uit het onderzoek van Emmelot en de Kat (1993) blijkt dat het aantal uren NT2-onderwijs dat
nieuwkomers krijgen, een doorslaggevende factor is voor het succes en de effectiviteit van het opvangmodel. Het nadeel van de typen 1 en 2 voorzieningen is echter dat deze scholen geen regulier onderwijs bieden, waardoor de nieuwkomers op het moment van uitstroom
genoodzaakt zijn om van school te veranderen. Op de nieuwe school moeten ze wennen aan een nieuwe klas en nieuwe leerkrachten en dit gaat niet altijd zonder slag of stoot (Kuiken, 2013).
10
Onder de type 3-voorzieningen vallen de reguliere basisscholen met één of twee nieuwkomersklassen (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Deze scholen bieden centrale opvang of gecombineerde opvang. In de gecombineerde opvang zitten de nieuwkomers de ene helft van de week in aparte NT2-klassen en de andere helft brengen ze door in de reguliere groep (Kuiken, 2013). De leerlingen krijgen gemiddeld elf uur per week NT2-onderwijs (Emmelot & de Kat, 1993). Deze opvangvorm kan worden gezien als deeltijd NT2-onderwijs. Het voordeel van de gecombineerde opvang is dat de nieuwkomers intensief NT2-onderwijs krijgen en dat ze alvast wennen aan het onderwijs en de leerlingen in de reguliere groep (Kuiken, 2013). Bovendien hoeven de nieuwkomers op een type 3-voorziening meestal niet van school te wisselen. Zowel in het geval van centrale als gecombineerde opvang, stromen de leerlingen in de regel door naar een reguliere groep op dezelfde school. Enkel indien de reguliere klassen helemaal vol zitten, moeten de nieuwkomers van school veranderen.
De type 4-scholen hebben geen aparte nieuwkomersvoorziening. Op deze scholen zitten de nieuwkomers gedurende de hele week in reguliere basisschoolklassen (Inspectie van het Onderwijs, 2015). In dit opvangmodel krijgen ze geen apart NT2-onderwijs. Wel krijgen de nieuwkomers vaak extra taalbegeleiding en ondersteuning van een NT2-leerkracht of een
remedial teacher (Kuiken, 2013). Dit is gemiddeld vier uur per week (Emmelot & de Kat,
1993). Het voordeel van de geïntegreerde opvang is dat de nieuwkomers volledig worden ondergedompeld in een Nederlandse omgeving en dat ze bij voorbaat niet van school moeten wisselen. Het nadeel is echter dat de nieuwkomers, in vergelijking met de twee andere
opvangmodellen, weinig NT2-onderwijs krijgen (Kuiken, 2013). Het opvangmodel waarvoor wordt gekozen hangt onder andere af van het aantal nieuwkomers. Zo vindt men in de grote steden vooral de centrale opvang en in kleinere steden of dorpen juist de gecombineerde of geïntegreerde opvang (Kuiken, 2013).
Voor de nieuwkomersvoorzieningen zijn er verschillende instrumenten beschikbaar om de beginsituatie en de voortgang van een leerling in kaart te brengen. Zo kunnen
leerkrachten middels observaties en toetsen het (instap)niveau van een leerling bepalen. Op de website van LOWAN, het instituut dat onderwijs aan nieuwkomers ondersteunt, kunnen scholen observatieformulieren vinden waarmee het beginniveau van een leerling kan worden vastgesteld. Daarnaast kunnen leerkrachten ook verschillende toetsen inzetten om de
vaardigheden van een leerling te meten. Om bijvoorbeeld vast te stellen of een leerling bij instroom al kan lezen in de eigen taal, kan het boekje Lezen over grenzen heen worden ingezet. De rekenvaardigheid kan in kaart worden gebracht middels de Tempo Toets Rekenen, dit is een taalloze rekentoets. Leerkrachten kunnen ook de Starttoets van de
NT2-11
methode Horen, zien en schrijven inzetten. De vaardigheid in technisch lezen kan onder andere worden bepaald met behulp van de Cito grafementoets en voor de vaardigheid in begrijpend lezen kunnen leerkrachten AVI- en DMT-toetsen inzetten. De woordenschat kan worden gemeten middels de TAK Passieve woordenschattoets (LOWAN, 2018). Hoewel er verschillende meetinstrumenten beschikbaar zijn, maken lang niet alle
nieuwkomersvoorzieningen hier gebruik van en bestaan er grote verschillen in de manier waarop de voorzieningen de voortgang van hun leerlingen meten. Op sommige voorzieningen is het meten van de voortgang bijvoorbeeld nog nauwelijks aan de orde (Inspectie van het Onderwijs, 2017).
Om de kwaliteit van het onderwijs aan nieuwkomers in kaart te brengen, heeft de Inspectie van het Onderwijs evaluatieonderzoeken uitgevoerd op de verschillende typen nieuwkomersvoorzieningen. De type 4-scholen zijn hierbij buiten beschouwing gelaten, omdat het toezicht hierop valt onder de inspectie van reguliere basisscholen (Inspectie van het Onderwijs, 2015). In het huidige onderzoek wordt enkel verslag gedaan van de evaluatie van de type 3-nieuwkomersvoorzieningen. In de periode 2013/2014 bezochten inspecteurs
negentien type 3-nieuwkomersvoorzieningen. Er zijn gesprekken gevoerd met directies, intern begeleiders, leerkrachten en een aantal leerlingen. Leerkrachten gaven enerzijds aan dat het veel voldoening geeft om met nieuwkomers te werken en dat ze zich betrokken voelen bij hun leerlingen, anderzijds ervaren ze knelpunten op het gebied van financiën, de continuïteit van leerlingstromen, deskundigheid, NT2-programma’s, imago, administratieve lasten en
diversiteit.
Zo voelen leerkrachten zich soms ontzettend tekortschieten. Op veel type 3-scholen werkt vaak slechts één NT2-leekracht en hoewel er vanuit de school algemene ondersteuning aanwezig is, staan deze leerkrachten er wat betreft specifieke NT2-expertise meestal alleen voor. Dit kan soms eenzaam voelen. Daarnaast is er tussen de type 3-scholen geen sprake van centrale kennisdeling. Iedere voorziening opereert op zijn eigen eiland en er is geen eenduidig beeld welke aanpak het meeste bijdraagt aan de ontwikkeling van de nieuwkomers. Hierdoor hebben leerkrachten het idee dat ze iedere keer opnieuw het wiel moeten uitvinden.
Bovendien sluiten veel NT2-programma’s niet helemaal aan op de specifieke behoeften van de doelgroep, waardoor leerkrachten soms genoodzaakt zijn om het heft in eigen hand te nemen en zelf materiaal te ontwikkelen of onderdelen van de reguliere methode te gebruiken. Dit resulteert in het ontbreken van een duidelijke, doorgaande leerlijn.
Uit het evaluatieonderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2015) bleek tevens dat de ontwikkelingsperspectieven en de leerlijnen niet in iedere nieuwkomersvoorziening
12
evenveel aandacht krijgen en dat er nog geen instrumenten beschikbaar zijn om de sociale competenties van de leerlingen te volgen. Bovendien worden de schoolopbrengsten van de nieuwkomers nog te weinig geëvalueerd en weten scholen vaak ook niet zo goed hoe ze dit moeten doen. Daarnaast werd genoemd dat scholen soms terughoudend zijn in het aannemen van nieuwkomers uit angst voor bijvoorbeeld extra werkdruk, een negatieve eindbeoordeling of omdat er te weinig bekend is over de specifieke onderwijsbehoeften van nieuwkomers.
Uit het evaluatieonderzoek kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten van de nieuwkomersvoorzieningen door de bank genomen over voldoende algemene didactische en pedagogische basisvaardigheden beschikken en dat ze voor een prettige sfeer in de klas zorgen. Op het merendeel van de scholen zijn belangrijke NT2-kernkwaliteiten zoals een passend taalaanbod, een gestructureerd aanbod voor sociaal-emotionele ontwikkeling en het werken vanuit doelen en leerlijnen, echter nog te weinig ontwikkeld. Leerkrachten gaven aan dat ze behoefte hebben aan NT2-professionalisering, zodat ze hun onderwijs beter kunnen laten aansluiten bij de specifieke behoeften van nieuwkomers.
2.1.2. Na de nieuwkomersvoorziening
Na één tot anderhalf jaar stromen de nieuwkomers uit naar een reguliere groep in het basisonderwijs. Net als bij de plaatsing van nieuwkomers zijn basisscholen soms ook
terughoudend in het aannemen van oud-nieuwkomers. Scholen zijn bijvoorbeeld bang dat de werkdruk te hoog wordt of dat de oud-nieuwkomers een negatieve invloed hebben op de eindbeoordeling van de inspectie. Soms zit een school al helemaal vol en is er gewoonweg geen plek meer voor de oud-nieuwkomers. In sommige gevallen moeten oud-nieuwkomers enige tijd thuis wachten voordat ze weer naar school kunnen.
Hoewel de oud-nieuwkomers in een jaar tijd een goede basis hebben gelegd in het Nederlands, beheersen ze het Nederlands op een ander niveau dan leerlingen die volledig Nederlandstalig zijn opgegroeid en bijvoorbeeld al zes jaar Nederlandstalig onderwijs achter de rug hebben. Oud-nieuwkomers lopen met sommige talige onderdelen dan ook vaak achter op hun Nederlandse leeftijdsgenootjes. Leerkrachten in het basisonderwijs merken
bijvoorbeeld geregeld dat de taalvaardigheid van oud-nieuwkomers bij instroom nog niet goed genoeg is om alles te kunnen volgen. Zo hebben de leerlingen moeite met het begrijpen van vragen en opdrachten en met het schriftelijk uitvoeren van opdrachten (Vermeer, 1998). Uit het rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2015) blijkt verder dat voornamelijk de wat oudere oud-nieuwkomers, die doorstromen naar groep 6 of hoger, kampen met een
13
dat anderstalige leerlingen1 vaak een woordenschatachterstand hebben ten opzichte van hun
Nederlandstalige klasgenootjes2. Deze achterstand uit zich zowel op lexicaal als morfologisch
niveau (Strating-Keurentjes, 2000).
Niet alleen de taalvaardigheid vormt een struikelblok voor oud-nieuwkomers, ook met sommige schoolse en studievaardigheden lopen deze leerlingen vaak achter. Zo ervaren oud-nieuwkomers geregeld problemen bij het rekenen. Enerzijds speelt het talige gedeelte natuurlijk een rol, anderzijds hebben sommige oud-nieuwkomers in hun thuisland niet of nauwelijks (reken)onderwijs genoten, waardoor de nodige studievaardigheden ontbreken. Bovendien is het in sommige landen gebruikelijk om pas vanaf zes- of zevenjarige leeftijd naar school te gaan (Internationale Taalklas Uithoorn, z.d.). Daarnaast vormen de oud-nieuwkomers een kwetsbare doelgroep. Een groot aantal van deze leerlingen heeft
traumatiserende gebeurtenissen meegemaakt en hierdoor kunnen er problemen ontstaan op zowel emotioneel als sociaal vlak (Ramaut, 2002).
Samenvattend kan er gesteld worden dat oud-nieuwkomers vaak kwetsbaar zijn en dat ze na uitstroom regelmatig problemen ondervinden op het gebied van de taal- en
schoolvaardigheden. Om deze problematiek te lijf te gaan is passende ondersteuning op de ontvangende basisschool van cruciaal belang. Wanneer er geen passende ondersteuning wordt geboden, zullen de problemen en achterstanden toenemen. Neem bijvoorbeeld de
woordenschatachterstand: deze wordt gedurende de schoolloopbaan meestal niet minder, maar blijft alsmaar groeien. Vooral in de hogere groepen neemt de kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen wat betreft hun woordenschatomvang en –diepte steeds verder toe (Bonset & Hoogeveen, 2010). En juist de woordenschat is een belangrijke voorspeller van de verdere schoolloopbaan (Bonset & Hoogeveen, 2010).
2.2. Het belang van woordkennis in het basisonderwijs
De woordenschatachterstand van oud-nieuwkomers uit zich vaak zowel op het niveau van woordbreedte (kwantiteit) als woorddiepte (kwaliteit). Onder woordbreedte verstaat men het aantal woorden dat een leerling kent en bij woorddiepte gaat het om de verschillende
betekenisaspecten en –nuances van een woord (Haest & Vermeer, 2005). Anderstalige leerlingen kennen ten eerste vaak minder woorden dan Nederlandstalige leerlingen. Ter vergelijking: een achtjarige Nederlandstalige leerling kent ongeveer 6000 woorden, terwijl
1 In de besproken literatuur wordt er middels de term ‘anderstaligen’ zowel aan neven- als onderinstromers
gerefereerd. Deze leerlingen hebben een andere moedertaal dan het Nederlands.
14
een nieuwkomer van dezelfde leeftijd er bij uitstroom ongeveer 4000 kent (Kuiken & Droge, 2010). Bovendien kennen anderstalige leerlingen een woord vaak wel passief maar niet actief. Daarnaast kennen anderstaligen woorden meestal minder diep, waardoor ze minder
betekenisaspecten toekennen aan een woord. Zo zal het concept ‘kamperen’ bij
Nederlandstalige leerlingen veel meer betekenisaspecten oproepen dan bij anderstalige leerlingen.
Nu blijft deze achterstand in woordkennis niet zonder gevolgen. Woordenschat is namelijk een cruciale voorspeller van iemands taalvaardigheid (Kuiken & Droge, 2010). Woorden zijn de betekenisdragers van een taal en ze vormen de basis van zowel mondelinge als schriftelijke taalvaardigheid. Pas als de betekenis van woorden bekend is, kan de inhoud van een boodschap worden begrepen. Bovendien spelen woorden een belangrijke rol bij de overdracht en opbouw van kennis (Vermeer, 2003). Dit laatste is waar het voor een groot deel om draait in het basisonderwijs. De kennis en leerstof die in het basisonderwijs wordt
aangeboden, ligt voornamelijk besloten in woorden. Om deze kennis te verwerven, moet de betekenis van de woorden wel eerst bekend zijn bij de leerlingen (Verhallen, M., 2013). Als het in een les bijvoorbeeld gaat over de ruimtevaart en een leerling heeft geen idee wat ‘een raket’, ‘een astronaut’ of überhaupt ‘de ruimte’ is, dan kan hij de leerstof niet volgen en zal hij ook de desbetreffende kennis niet verwerven. Dit heeft tot gevolg dat hij uiteindelijk in kennis achterop raakt. Een kleine woordenschat zorgt er dan niet alleen voor dat een leerling minder woorden kent, het heeft ook tot gevolg dat de leerling de kennis die in een boodschap verstopt zit, niet kan ontrafelen en verwerven. Een leerling met een kleine woordenschat heeft dus minder aanknopingspunten voor kennisverwerving dan een leerling met een grote
woordenschat (Vermeer, 2003).
Verder zijn woorden niet alleen belangrijk bij het verwerven van kennis, maar ook bij het verwerven van nieuwe woorden en begrippen (De Temple & Snow, 2003). Wanneer leerlingen nieuwe woorden verwerven, steunen ze hierbij namelijk op aanknopingspunten die worden geboden door de reeds bekende woorden. Een kleine woordenschat heeft tot gevolg dat een leerling minder aanknopingspunten heeft, waardoor het verwerven van nieuwe woorden wordt belemmerd (Mondria, 1996). Op deze manier blijft de woordenschat van een leerling klein. Ook wanneer het gaat om het afleiden van onbekende woorden uit de context, zorgt het hebben van een geringe woordenschat voor problemen (Bonset & Hoogeveen, 2010). Het wel of niet succesvol afleiden van een betekenisaspect van een onbekend woord, is immers afhankelijk van de kennis van de woorden eromheen. Als er geen begrip is van de context waarin het onbekende woord zich bevindt, kan de betekenis niet worden afgeleid.
15
Daarnaast bestaat er samenhang tussen woordkennis en woordleerstrategieën. In een onderzoek van Schouten-van Parreren, de Glopper en van Daalen-Kapteijns (1995) is gekeken naar de relatie tussen woordkennis en de mate waarin een leerling woordleerstrategieën
beheerst. Het ging hierbij om de volgende strategieën: het afleiden van woordbetekenissen uit de context, het analyseren van de woordvorm op bekende woorddelen en het schatten van de mate waarin je al kennis hebt over de betekenis van het woord. Het blijkt dat het beheersen van woordleerstrategieën sterk samenhangt met de woordkennis. Leerlingen met veel woordkennis beheersen de bovengenoemde woordleerstrategieën beter dan leerlingen met weinig woordkennis. Van Daalen-Kapteijns, Elshout-Mohr en de Glopper (2001) voegen hieraan toe dat verbaal sterke leerlingen vaker gebruik maken van woordleerstrategieën om de betekenis van onbekende woorden te duiden dan verbaal zwakke leerlingen.
Woordkennis is ook een belangrijke voorspeller van andere schoolse vaardigheden zoals begrijpend lezen. Zo wordt volgens verschillende onderzoekers de vaardigheid in begrijpend lezen in grote mate bepaald door de woordkennis van een leerling (Appel & Vermeer, 1993; Nation, 1993; Beck & McKeown, 2007). Volgens Droop en Verhoeven (1995) geldt dit in meerdere mate voor anderstalige leerlingen. Aarnoutse en van Leeuwe (1988) toonden aan dat van de drie factoren die samenhangen met begrijpend lezen, te weten woordenschat, technische leesvaardigheid en ruimtelijke intelligentie, woordenschat de belangrijkste voorspeller is van de vaardigheid in begrijpend lezen. Het technisch lezen speelt de minst grote rol. Bovendien wordt de relatie tussen woordkennis en de vaardigheid in begrijpend lezen gedurende het onderwijs steeds sterker (Bast & Reitsma, 1998). Deze relatie tussen woordkennis en de vaardigheid in begrijpend lezen houdt ook verband met de
hoeveelheid woorden die een leerling incidenteel kan verwerven tijdens het lezen. Zo blijkt uit onderzoek van Swanborn en de Glopper (2002) dat zwakke lezers bijna geen woorden incidenteel verwerven tijdens het lezen. Sterke lezers profiteren daarentegen wel van
leesactiviteiten. Dit zorgt ervoor dat sterke lezers meer woorden verwerven tijdens het lezen dan zwakke lezers en dit heeft uiteindelijk tot gevolg dat de leesvaardigheid van sterke lezers alsmaar toeneemt, terwijl die van zwakke lezers achterblijft. Dit fenomeen wordt ook wel het mattheuseffect genoemd; de sterke lezers worden sterker en de zwakke lezers worden
zwakker (Bast & Reitsma, 1998).
Behalve dat oud-nieuwkomers met een kleine woordenschat doorstromen naar het reguliere onderwijs, hebben ze vaak ook minder gelegenheid om nieuwe woorden buiten school en incidenteel te verwerven (Verhallen, M., 1991a). Anderstalige leerlingen komen buiten de schoolse context namelijk minder vaak in aanraking met het Nederlands dan hun
16
Nederlandstalige klasgenootjes, bijvoorbeeld doordat ze thuis en met familie hun moedertaal spreken (Gijsberts, Huijnk & Dagevos, 2012). Hierdoor zijn er ten eerste minder
mogelijkheden om nieuwe woorden spontaan te verwerven. Bovendien komen ze de woorden in minder diverse contexten tegen en dit belemmert de betekenisuitbreiding.
De geringe woordenschat bij aanvang van het onderwijs en de beperkte
woordleermogelijkheden zorgen er dus voor dat de woordenschat gedurende het onderwijs ook gering blijft. Anderstaligen bevinden zich als het ware in een vicieuze cirkel die het hun bemoeilijkt om zowel nieuwe kennis als nieuwe woorden te verwerven. Om deze vicieuze cirkel te doorbreken is intentioneel en expliciet woordenschatonderwijs gedurende de gehele schoolloopbaan dan ook van onschatbare waarde (Vermeer, 2006).
2.3. Kenmerken van goed woordenschatonderwijs
Aan het eind van de basisschool moeten leerlingen ongeveer 15.000 woorden receptief kennen (Sanders, 1990). Dit houdt in dat anderstalige leerlingen gemiddeld tweeduizend woorden per jaar moeten leren. Dit komt neer op ongeveer vijftig woorden per week. Om deze groei te bewerkstelligen, moet het woordenschatonderwijs aan een aantal kenmerken voldoen. In deze paragraaf wordt gekeken naar hoe het woordenschatonderwijs eruit zou moeten zien om systematische woordenschatuitbreiding bij anderstaligen te realiseren.
2.3.1. Het taalaanbod
Bij de inrichting van het woordenschatonderwijs dient er allereerst gekeken te worden naar het taalaanbod, ofwel de selectie van woorden en de manier waarop deze worden aangeboden. In de dagelijkse onderwijspraktijk passeren honderden woorden de revue en hierdoor kan het soms best lastig zijn om te bepalen met welke woorden anderstalige leerlingen moeite hebben en welke woorden dus extra toelichting nodig hebben. Uit een onderzoek van M. Verhallen (1991a) blijkt dat er tussen leerkrachten onderling weinig overeenstemming is over de woorden die met anderstalige leerlingen behandeld dienen te worden. Wel zijn leerkrachten het met elkaar eens dat anderstalige leerlingen voornamelijk moeite hebben met de niet-frequente woorden en de schooltaalwoorden. Onder schooltaalwoorden vallen bijvoorbeeld vaktaalwoorden zoals ‘aardbeving’ en ‘vulkaan’ en instructiewoorden zoals ‘verklaren’ en ‘concluderen’. Signaal- en voegwoorden vallen ook onder de schooltaalwoorden. De Haan (1988) concludeert dat men name de schooltaalwoorden lastig zijn voor anderstalige leerlingen.
17
Bij het selecteren van woorden kan de leerkracht zichzelf als eerste afvragen welke woorden en bijbehorende betekenisaspecten anderstalige leerlingen in ieder geval moeten kennen en welke ze nog niet hoeven te kennen. Bij het eerste kan gedacht worden aan
frequente en functionele woorden, ofwel woorden die regelmatig voorkomen in het dagelijkse taalgebruik (van de Guchte & Vermeer, 2003). Leerkrachten kunnen bestaande
woordenlijsten raadplegen om deze selectie te maken. Daarnaast zijn er ook woorden die de leerlingen nog niet hoeven te kennen, bijvoorbeeld omdat ze later aan bod komen in een ander vak. Verder is het van belang om de relevantie of het nut van een woord te bepalen. Hierbij gaat het er om welke woorden een leerling minimaal moet kennen om bepaalde
(onderwijs)doelen te behalen en taken zelfstandig uit te voeren (Nation & Chung, 2009). Wanneer er wordt gewerkt met een thema, doet de leerkracht er goed aan om in eerste
instantie de kernbegrippen van dit thema nader toe te lichten en de betekenisbreedte ervan uit te breiden. Als toevoeging kan de leerkracht nog een aantal extra woorden, speciaal voor de anderstaligen, selecteren die ook behandeld zullen worden (Verhallen & Verhallen, 1994). De leerkracht moet hier wederom rekening houden met de frequentie en het nut van deze
woorden.
Wanneer een leerkracht eenmaal een woordselectie heeft gemaakt, is het van belang om deze woorden op een systematische, intensieve en gecontroleerde wijze aan te bieden (Helms-Lorenz & de Jong-Heeringa, 2006). Het heeft geen zin om woorden zomaar, eenmalig en op willekeurige momenten aan te bieden. Een dergelijke aanpak zet weinig zoden aan de dijk. Woordenschatverwerving en –uitbreiding is een geleidelijk proces en woorden dienen dan ook meerdere malen te worden aangeboden. Dit betekent dat een leerkracht systematisch moet bijhouden welke woorden al behandeld zijn en welke er nog aan bod zullen komen. Goed zicht op de beoogde leerdoelen en leerlijnen is hiervoor noodzakelijk (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Helms-Lorenz en de Jong-Heeringa (2006) voegen hieraan toe dat
leerkrachten er goed aan doen om met hun woordselectie vooruit te lopen op de lessen. Dit houdt bijvoorbeeld in dat ze de kernbegrippen uit de te behandelen teksten alvast enige tijd van tevoren aanbieden, zodat er zowel herhaling als samenhang tussen de verschillende onderwijsonderdelen ontstaat.
Naast de selectie en het systematisch bijhouden van woorden, speelt ook de begrijpelijkheid van het taalaanbod een belangrijke rol bij de taal- en
woordenschatverwerving. Wanneer het taalaanbod immers te complex is voor leerlingen, zullen zij er niet veel van opsteken. In het kader van begrijpelijkheid onderzochten Pica, Young en Doughty (1987) in hoeverre anderstaligen het mondelinge taalaanbod beter
18
begrepen wanneer dit op hen werd afgestemd. Het bleek dat onder andere door interactie tussen de moedertaalspreker en de anderstalige leerling, het mondelinge taalaanbod begrijpelijker werd voor de leerling. Bovendien kunnen leerkrachten hun uitingen
begrijpelijker maken door meer informatie per uiting te geven en door de kernbegrippen vaker te herhalen. Daarnaast deed Verhelst (2002) onderzoek naar de relatie tussen de kenmerken van het taalaanbod en de woordenschatverwerving van kleuters. Het bleek dat woorden het beste in een betekenisvolle context, met visuele ondersteuning en op een opvallende manier aangeboden kunnen worden.
Het onderzoek van Pica et al. (1987) pleit niet alleen voor een begrijpelijk taalaanbod, maar kaart ook het belang van interactie aan. Taalontwikkeling en dus ook
woordenschatontwikkeling vindt onder andere plaats door interactie en dit maakt de klas een ideale plek om taalontwikkeling te stimuleren (Emmelot, van Schooten, Timman, Verhallen & Verhallen, 2001). Van den Branden (2011) voegt hieraan toe dat er in de klas op ieder moment van de dag aan woordenschatontwikkeling kan worden gewerkt en dat
woordenschatverwerving kan worden gezien als voortdurende, rijke interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerling en leerkracht. Hierbij is het wel belangrijk dat leerlingen op een voor hen passende manier worden betrokken bij de interactie en dat de interactie enigszins gestuurd is. Het stellen van volledig open vragen heeft vaak tot gevolg dat juist de anderstalige leerlingen geen gelegenheid krijgen om deel te nemen aan de interactie (Appel & Vermeer, 2013). Daarom is het belangrijk om gerichte vragen te stellen, zodat de anderstalige leerling ook profiteert van de interactie.
2.3.2. Het onderwijzen van woorden: vierfasendidactiek
Wanneer eenmaal is bepaald welke woorden er onderwezen moeten worden, is het van belang om deze woorden stapsgewijs en met veel herhaling aan te bieden. Hoeveel herhaling er precies nodig is, is niet altijd even duidelijk. Zo suggereerde Rott (1999) dat zes keer herhalen voldoende is. Horst, Cobb en Meara (1998) opperden acht keer en Saragi, Nation en Meister (1978) suggereerden tien keer. Waring en Takaki (2003) spanden de kroon met twintig keer herhalen. Uit andere onderzoeken blijkt dat een woord gemiddeld zeven keer voorbij moet komen (Verhallen, S., 1991a). Ondanks deze uiteenlopende getallen, is het duidelijk dat het eenmalig aanbieden van een woord niet voldoende is om diepgaande verwerving te
bewerkstelligen. Sterker nog, wanneer een docent een woord slechts eenmaal kort uitlegt, is de kans groot dat de leerling de betekenis van het woord meteen weer vergeet. Verhallen en Verhallen (1994) stellen dat het woordenschatonderwijs vier fasen moet doorlopen, zodat
19
nieuwe woorden stevig verankerd kunnen worden in het mentale lexicon. Deze fasen zijn: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren.
Bij het voorbewerken gaat het om het creëren van een gunstige beginsituatie. Dit betekent onder andere dat eventuele bestaande voorkennis van de leerlingen geactiveerd dient te worden en dat de leerkracht een passende context arrangeert waarin het nieuwe woord kan worden aangeboden. Door het nieuwe woord in de juiste context te plaatsen kan de leerling een verbinding maken tussen het te leren woord en reeds bekende woorden in het mentale lexicon. Bovendien hebben leerlingen vaak al enige kennis van het te leren woord,
bijvoorbeeld omdat ze de vorm herkennen of omdat ze het woord al eerder zijn
tegengekomen. De rol van de leerkracht in deze fase is om de leerlingen betrokken te maken en om hun leerbehoeftes te stimuleren. Een voorbeeld van een voorbewerkingsoefening is om de leerlingen een tekst te laten lezen waarin de woorden die later aan bod zullen komen, alvast onderstreept zijn.
Tijdens het semantiseren wordt een woord voor het eerst aangeboden. In deze fase wordt vaak één van de betekenisaspecten van een woord duidelijk gemaakt. In de meeste gevallen is het namelijk onmogelijk om het gehele betekenisspectrum van een woord in één keer over te dragen. Het semantiseren kan plaatsvinden op een verbale of non-verbale manier. Bij de non-verbale manier kan er gedacht worden aan het laten zien van voorwerpen, plaatjes, foto’s of tekeningen. Daarnaast kan de leerkracht een woord ook voordoen, gebaren of
uitbeelden. Semantiseren op een non-verbale manier werkt vaak het beste als het gaat om concrete woorden of handelingen. Leerlingen krijgen op deze manier namelijk meteen een duidelijk beeld van waar het desbetreffende woord naar kan verwijzen.
Sommige woorden of handelingen kunnen echter niet op een non-verbale manier worden gesemantiseerd. Het gaat hier veelal om meer abstracte woorden of handelingen. Deze woorden dienen dan ook verbaal gesemantiseerd te worden. Een voordeel van verbaal semantiseren is dat de aandacht niet alleen ligt op de uiterlijke kenmerken van een woord. Nieuwe woorden kunnen op drie manieren verbaal gesemantiseerd worden, te weten het geven van een analytische definitie, het gebruiken van verbale context en het vertalen van een woord in de eigen taal. Bij het geven van een analytische definitie is het de leerkracht die een betekenisaspect van een woord verbaal omschrijft of toelicht. De leerkracht kan de betekenis verder uitbreiden door bijvoorbeeld een synoniem of antoniem van het woord te geven. Wanneer er gebruik wordt gemaakt van een verbale context dienen de leerlingen zelf de betekenis van een woord te achterhalen. Hierbij is een duidelijke en passende contextzin van belang. Bovendien mag de contextzin verder geen onbekende woorden bevatten. Het is zinnig
20
om tijdens het semantiseren een analytische definitie te combineren met verschillende contexten.
Het belang van een uitgebreide en gecombineerde betekenisuitleg wordt ook
onderkend in onderzoek van McKeown, Beck, Omanson en Pople (1985). Zij onderzochten welke manier van woorden onderwijzen het grootste effect had op woordenschatgroei. Ze onderscheidden vier condities, te weten 1. enkel het geven van een betekenisdefinitie; 2. een rijke uitleg met veel informatie en uitwerking; 3. dezelfde uitleg als bij punt twee, maar dan werd deze uitleg ook gecommuniceerd naar de ouders in de thuissituatie en 4. geen uitleg. Het bleek dat de rijke en uitgebreide manier van instructie het meeste effect had op de
woordkennis van de leerlingen.
In de derde fase, het consolideren, gaat het om het inoefenen van de betekenis van een woord. Nadat een woord is uitgelegd, moet het worden onthouden. Dit gebeurt door een woord veel te herhalen en ermee te oefenen. Bij het consolideren is ‘variatie in context’ een sleutelbegrip. In deze fase is het belangrijk dat een leerling het te leren woord in veel verschillende contexten tegenkomt. Op deze manier worden verschillende
betekenisverbindingen verankerd in het mentale lexicon en vindt er betekenisverbreding plaats. Vervolgens zorgt veel herhaling ervoor dat deze nieuwe verbindingen ook versterkt worden. Voorbeelden van consolideringsoefeningen zijn oefeningen die betrekking hebben op woordparen of –groepen, zoals synoniemen, antoniemen of deel-geheel woordparen. Deze oefeningen kunnen zowel passief als actief worden ingezet. Het voordeel van deze oefeningen is dat de leerlingen hun aandacht moeten richten op de specifieke relaties tussen de woorden, waardoor de verbindingen in het mentale lexicon verankerd of uitgebreid worden. Een nadeel is echter dat dit soort oefeningen niet het natuurlijke taalaanbod nabootsen. Daarnaast is ook het categoriseren van woorden een veelgebruikte methode om de betekenisrelaties tussen woorden duidelijk te maken. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het maken van woordclusters. Leerkrachten kunnen ook liedjes of consolideerspelletjes inzetten om met de woorden te oefenen.
In de laatste fase, het controleren, kijkt de leerkracht in hoeverre de leerlingen een woord daadwerkelijk hebben onthouden en of de leerdoelen zijn bereikt. Deze fase vertoont overlap met het consolideren; de leerkracht probeert immers altijd een beeld te krijgen van de voortgang van de leerlingen. Waar het bij het consolideren vooral gaat om de korte termijn, is het bij het controleren de vraag hoeveel er is blijven hangen op de lange termijn. Eenmalig en kort na de consolideringsfase controleren is niet afdoende en een leerkracht zal dan ook meerdere malen moeten terugkomen op de reeds behandelde woorden. Vooral de wat
21
moeilijkere woordsoorten, zoals signaalwoorden en bijwoorden, moeten gedurende een langere periode regelmatig gecontroleerd worden, omdat deze anders niet verankerd raken in het mentale lexicon. Wanneer uiteindelijk blijkt dat de leerlingen sommige woorden minder goed kennen dan verwacht, zullen sommige fasen opnieuw doorlopen moeten worden.
Nu moeten er een aantal kanttekeningen worden geplaatst bij de vierfasendidactiek. Ten eerste oogt deze in theorie zeer eenvoudig en het kan verleidelijk zijn om te denken dat woordenschatverwerving altijd keurig volgens het bovengenoemde, rechtlijnige proces verloopt. Woordenschatverwerving is echter meestal geen rechtlijnig, maar juist een dynamisch, chaotisch en complex proces. Het kan goed gebeuren dat iemand eerst met het productieve gebruik van een woord wordt geconfronteerd, waardoor daarna pas de betekenis duidelijk wordt. Bovendien is het mogelijk om in één keer de eerste drie fasen te doorlopen (Van den Branden, 2011). De vierfasendidactiek is dus wel degelijk inzetbaar om de
woordenschatverwerving te coördineren, maar hierbij moet men onthouden dat de fasen zich niet altijd rechtlijnig tot elkaar verhouden en dat ze constant met elkaar in beweging zijn. Ten tweede blijkt uit recenter onderzoek dat woorden het beste als onderdeel van een zogenoemde
multi-word unit kunnen worden aangeboden (Nation & Chung, 2009). Leerders van een taal
slaan namelijk vooral woordcombinaties op in hun mentale lexicon. Bij deze multi-word units gaat het om combinaties van woorden die regelmatig samen voorkomen in het taalgebruik. Een voorbeeld van een multi-word unit is een collocatie. Zo kan een leerkracht het
bijvoorbeeld beter hebben over ‘een misdaad plegen’, in plaats van enkel het woord ‘misdaad’ uit te lichten. Ook hier dienen leerkrachten rekening mee te houden tijdens hun
woordenschatonderwijs.
Als laatste pleiten niet alle onderzoekers voor enkel intentioneel en expliciet
woordenschatonderwijs aan anderstaligen. Zo zijn er een heleboel onderzoekers die menen dat door te lezen en zo incidenteel woorden op te pikken, de grootste vooruitgang in woordenschat wordt geboekt (Laufer, 2003). Zij stellen dus dat veel lezen de grootste
drijfveer is van woordenschatontwikkeling. De assumptie hierachter is dat het aantal woorden dat men uiteindelijk kent, veel groter is dan het aantal dat in expliciet woordenschatonderwijs aan bod is gekomen (Nagy, 1997). Door een onbekend woord in een tekst eerst op te merken, de betekenis vervolgens middels de context af te leiden en het woord daarna meerdere keren in verschillende teksten tegen te komen, kan een leerder het woord verwerven en uiteindelijk opslaan. Het argument dat een grotere woordenschat het makkelijker maakt om onbekende woorden uit de context af te leiden, werd weerlegd door Hulstijn (1993). Hij vond dat
22
nieuwe woorden konden verwerven dan leerlingen die hier niet goed in waren. Leerlingen met een grote woordenschat waren echter niet per definitie goed in het afleiden van de betekenis van een onbekend woord. Er zijn wat betreft de woordenschat dus meerdere wegen die naar Rome leiden en de vierfasendidactiek is niet de heilige graal als het gaat om
woordenschatverwerving en –ontwikkeling. Leerkrachten doen er dan ook goed aan om intentioneel en expliciet woordenschatonderwijs te combineren met veel lezen.
2.4. Woordenschatonderwijs in de praktijk
In de bovenstaande paragraaf is besproken hoe het woordenschatonderwijs eruit zou moeten zien om systematische woordenschatuitbreiding bij anderstaligen te bewerkstelligen. Om te onderzoeken hoe het woordenschatonderwijs er daadwerkelijk uitziet, heeft M. Verhallen (1991a) een onderzoek uitgevoerd onder leerkrachten van verschillende Nederlandse basisscholen. Hoewel dit onderzoek inmiddels gedateerd is, is het een van de weinige dat inzicht geeft in de didactische vormgeving van het woordenschatonderwijs aan anderstaligen (Bonset & Hoogeveen, 2010). Het onderzoek omvatte een kwalitatief en een kwantitatief deel. Het kwalitatieve deel bestond uit wekelijkse overleggen met leerkrachten van een
Amsterdamse basisschool en observaties op diezelfde school. Het kwantitatieve deel had de vorm van een landelijke enquête onder leerkrachten van verschillende basisscholen verspreid over Nederland.
Uit beide deelstudies kwam naar voren dat leerkrachten het vaak lastig vonden om de woordkennis van de anderstalige leerlingen in te schatten. Hierbij ging het zowel om de hoeveelheid woorden die leerlingen kennen als om de verschillende betekenissen van een woord. Het bleek dat leerkrachten de woordkennis van anderstaligen vaak te hoog inschatten. Bovendien gaven de leerkrachten aan dat het vaak moeilijk is om de aard van het
woordenschatprobleem te achterhalen. Zo konden alle leerkrachten beamen dat veel schoolse problemen te wijten waren aan een te kleine woordenschat, maar of dit nu lag aan problemen rondom de woordvorm, de woordbetekenis, de betekenisaspecten of problemen bij het actief gebruiken van een woord, bleef in het ongewisse. De leerkrachten meenden dat de problemen voornamelijk te maken hadden met het niet actief kunnen gebruiken van een woord, gevolgd door het (nog) niet kennen van de woordvorm. Vanuit deze opvatting besteedden de meeste leerkrachten dan ook veel aandacht aan het aanleren van de juiste woordvorm en aan het correct gebruiken van een woordvorm werd veel waarde gehecht. Minder aandacht werd besteed aan het aanleren van verschillende betekenisnuances. Daarnaast lag de nadruk voor veel leerkrachten voornamelijk op het actief kunnen gebruiken van woorden. Verder bleek dat
23
leerkrachten het vaak lastig vonden om te reflecteren op hun eigen woordenschatonderwijs. Dit had vooral te maken met het feit dat woordenschatverwerving gedurende alle
lesonderdelen plaatsvindt, en niet alleen in speciale woordenschatlessen, waardoor
leerkrachten het moeilijk vonden om systematisch bij te houden welke woorden allemaal al behandeld waren.
Wat betreft het toepassen van de vierfasendidactiek constateerden Verhallen en Verhallen (1994) dat het voorbewerken vaak wordt overgeslagen in de praktijk. Leerkrachten vallen net iets te vaak met de deur in huis als het gaat om het aanbieden van nieuwe woorden. Bovendien komen er dagelijks zoveel verschillende woorden langs, dat het voor leerkrachten bijna onmogelijk is om al deze woorden expliciet, intentioneel en volgens de
vierfasendidactiek te behandelen. In een les waar woordenschatverwerving eigenlijk niet centraal staat, moeten leerkrachten sommige woorden geïmproviseerd en tussen de bedrijven door behandelen en hierdoor zijn de woordleercondities niet altijd optimaal. Zo is de
omringende context niet altijd even geschikt voor woordverwerving en vanwege het vluchtige karakter waarmee een onbekend woord gesemantiseerd wordt, is er niet altijd ruimte voor voldoende herhaling (Verhallen, M., 1991a). Verder kwamen het geven van voorbeelden en het afleiden van de woordbetekenis uit de context als meest gebruikte semantiseermethodes uit de bus. Het consolideren gebeurde voornamelijk door de leerlingen zinnetjes te laten maken met de nieuwe woorden; nadruk op actief gebruik. Als laatste bleek dat leerkrachten wat betreft hun woordselectie veelal aansluiten bij hetgeen in de reguliere taalmethodes aan bod komt. Het nadeel hiervan is dat deze reguliere methodes niet altijd speciaal zijn
ontwikkeld voor anderstalige leerlingen, waardoor er voor deze doelgroep minder aanknopingspunten zijn voor woordenschatverwerving.
25 3. Methodologie
3.1. Doel van het onderzoek
Zoals in het vorige hoofdstuk is gebleken, stromen nieuwkomers vaak met een fikse woordenschatachterstand door naar de reguliere basisschoolklassen. Deze achterstand leidt uiteindelijk tot problemen met schoolse vaardigheden, zoals begrijpend lezen, het gebruik van woordleerstrategieën en het verwerven van (zaakvak)kennis. Extra taal- en
woordenschatondersteuning is voor deze doelgroep dan ook noodzakelijk. Hoewel nog lang niet alle basisscholen passende ondersteuning voor oud-nieuwkomers bieden, komen er steeds meer scholen die dit wel doen. Zo is een aantal Amsterdamse basisscholen recentelijk
begonnen met het wekelijks aanbieden van extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers. Hoe de praktijk van dit extra taalonderwijs er precies uitziet, is echter nog onbekend. Het doel van dit onderzoek is dan ook om de praktijk van het extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers in kaart te brengen. De nadruk ligt hierbij op het woordenschatonderwijs en de
woordenschatontwikkeling.
Het huidige onderzoek bestaat uit een inhoudsevaluatie, een procesevaluatie en een productevaluatie. In de inhoudsevaluatie staat de inhoudelijke vormgeving van het extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers op twee Amsterdamse basisscholen centraal. In de procesevaluatie is er gekeken hoe het proces van het extra taalonderwijs aan
oud-nieuwkomers verloopt. In de productevaluatie is het effect van het extra taalonderwijs op de woordenschatontwikkeling van oud-nieuwkomers onderzocht. Om het product van het extra taalonderwijs nader in kaart te brengen, zijn tevens twee Amsterdamse basisscholen die geen extra taalonderwijs bieden aan oud-nieuwkomers meegenomen in het onderzoek.
De volgende onderzoeksvragen staan centraal in het huidige onderzoek:
H1. Hoe richten Amsterdamse basisscholen hun extra taalonderwijs voor oud-nieuwkomers inhoudelijk in?
D1. Hoe ziet het extra taalonderwijs voor oud-nieuwkomers er inhoudelijk uit en hoe is deze inhoud tot stand gekomen?
D2. Welke verschillen en overeenkomsten bestaan er tussen basisscholen wat betreft het extra taalonderwijs voor oud-nieuwkomers?
26
H2. Hoe verloopt het proces van het extra taalonderwijs voor oud-nieuwkomers op Amsterdamse basisscholen?
D3. Hoe geven de leerkrachten gestalte aan algemene didactiek, zoals interactie? D4. Hoe en in hoeverre implementeren de leerkrachten de vierfasendidactiek in hun onderwijs om zo de woordenschatontwikkeling van de oud-nieuwkomers te
stimuleren?
D5. Wat vinden de leerkrachten van het verloop van het extra taalonderwijs en waar lopen ze tegenaan bij het geven van het extra taalonderwijs?
D6. Wat vinden oud-nieuwkomers van het extra taalonderwijs en met welke taalonderdelen hebben ze moeite?
H3. Wat is het product van het extra taalonderwijs voor oud-nieuwkomers?
D7. Wat vinden de leerkrachten van de woordenschatontwikkeling van oud-nieuwkomers en in hoeverre constateren zij vooruitgang?
D8. Hoe scoren oud-nieuwkomers op aan woordenschat gerelateerde toetsen en welke verschillen in scores bestaan er tussen scholen die wel extra taalondersteuning bieden en scholen die dit niet doen?
3.2. Selectie van de scholen
Aan dit onderzoek hebben vier Amsterdamse basisscholen meegedaan. Twee van deze scholen boden extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers (hoofdscholen). De andere scholen fungeerden als controlescholen. Op de controlescholen zitten weliswaar oud-nieuwkomers, maar zij ontvangen geen extra taalonderwijs. De twee hoofdscholen zijn geselecteerd middels een Excelbestand van de Gemeente Amsterdam. Dit Excelbestand is opgesteld voor het project Kansenaanpak Primair Onderwijs. Dit project is in het leven geroepen om
onderwijsachterstanden in het Amsterdamse basisonderwijs te verminderen en te voorkomen. Begin 2018 konden Amsterdamse basisscholen een subsidieaanvraag indienen bij de
gemeente. Met deze subsidie mochten scholen naar eigen wens en behoeften een interventie opzetten om zo de onderwijsachterstanden te verminderen. In de aanvraag moest onder andere worden vermeld op welke doelgroep de school haar interventie wilde richten, om hoeveel doelgroepleerlingen het ging en hoe de subsidie besteed zou worden. De gemeente heeft uiteindelijk aan 184 scholen een subsidie uitgekeerd. De aanvragen van deze scholen zijn samengevat in het Excelbestand.
27
In het Excelbestand zijn draaitabellen gemaakt. Vervolgens is er, middels de
filterfunctie, binnen de draaitabellen gezocht naar scholen die hun interventie wilden richten op oud- of ex-nieuwkomers. Uit deze zoekopdracht kwamen zes scholen naar voren. Deze scholen zijn allemaal zowel telefonisch als per e-mail benaderd. In de e-mails en
telefoongesprekken is uiteengezet wat het doel van het huidige onderzoek is en wat er precies van de scholen verwacht werd. Vervolgens is gevraagd of de scholen interesse hadden om mee te doen aan het onderzoek. Twee scholen gaven aan geen interesse te hebben. Twee andere scholen hadden weliswaar interesse, maar zij bleken hun interventie uiteindelijk niet op oud-nieuwkomers te richten. Eén van deze scholen gaf aan wel te willen fungeren als controleschool. De twee overgebleven scholen wilden graag meedoen aan het onderzoek en deze scholen zijn voor aanvang van het onderzoek door de onderzoeker bezocht. Tijdens deze bezoeken is er met de directies van de scholen nader gesproken over het doel en de opzet van het onderzoek. Tevens is er kennisgemaakt met de leerkrachten die betrokken waren bij het extra taalonderwijs.
De tweede controleschool is geworven met de hulp van de eerste controleschool. De directie van de school en de coördinator van de nieuwkomersklas hebben een lijstje met veertien scholen opgesteld die ook benaderd konden worden. Deze scholen hebben allemaal één of twee nieuwkomersklassen. De veertien scholen zijn per e-mail benaderd. In de e-mails is uiteengezet wat het doel van het huidige onderzoek is en wat er precies van de scholen verwacht werd. Zes scholen gaven aan geen interesse in of geen tijd te hebben voor het onderzoek. Zeven scholen hebben niet gereageerd op het verzoek. Eén school gaf aan wel te willen deelnemen aan het onderzoek. Deze school is vervolgens door de onderzoeker bezocht en er is gesproken over het doel en de opzet van het onderzoek. De selectie van de vier scholen is niet random verlopen en hierdoor bestaat de kans op bias. Het is namelijk mogelijk dat de deelnemende scholen hun (extra) onderwijs beter op orde hebben dan de scholen die geen interesse hadden. Deze kans op bias, gecombineerd met het kleine aantal deelnemende scholen, zorgt ervoor dat de huidige steekproef geen representatieve afspiegeling vormt van het (extra) onderwijs in Amsterdam.
28
3.2.1. Omschrijving van de scholen
School A (hoofdschool)
Basisschool A is een kleine, openbare basisschool gelegen in Amsterdam-West. De school telt 154 leerlingen. Het is een cultureel diverse school waar 80% van de leerlingen is opgegroeid met een andere thuistaal dan het Nederlands, bijvoorbeeld het Turks of het Arabisch. Op school A komen dan ook regelmatig kleuters binnen die in meer of mindere mate een achterstand hebben wat betreft hun Nederlands. Om deze reden is er op de school veel aandacht voor Nederlands als tweede taal, in het bijzonder in de kleutergroepen. School A heeft schoolbreed een taalachterstandenbeleid geïmplementeerd en het taalonderwijs staat zeer hoog in het vaandel. Er zijn bijvoorbeeld vaste taal- en leerkrachtondersteuners aanwezig en zij geven per week meer taalondersteuning dan rekenondersteuning. Een ander onderwerp dat hoog op de agenda staat is ‘eigenaarschap’. De school tracht leerlingen al zo vroeg mogelijk eigenaar te laten zijn van hun eigen leerproces. De leerkrachten laten de leerlingen kennismaken met verschillende leerstrategieën en ze worden gestimuleerd om de strategieën te gebruiken die het beste bij hen passen.
Naast het reguliere onderwijs heeft basisschool A twee nieuwkomersklassen.
Er zijn meerdere NT2-leerkrachten werkzaam op de school en samen bieden zij, middels het centrale opvangmodel, passend onderwijs voor de nieuwkomers. Sinds september 2018 biedt school A ook extra taalondersteuning aan oud-nieuwkomers. Er nemen momenteel veertien oud-nieuwkomers deel aan de extra taalondersteuning. De extra taalondersteuning moet ervoor zorgen dat deze leerlingen uiteindelijk zonder belemmeringen deel kunnen nemen aan het reguliere onderwijs. Een aantal van deze leerlingen is pas recentelijk uitgestroomd uit de nieuwkomersklas (tweedejaars nieuwkomers), maar het merendeel verblijft al wat langer in Nederland (derde- of vierdejaars nieuwkomers). Verder zijn de meeste oud-nieuwkomers op school A afkomstig uit Turkije, Marokko, Syrië, Spanje en de Oost-Europese landen.
De extra taalondersteuning wordt verzorgd door een taal/leerkrachtondersteuner. Deze taalondersteuner begeleidt zowel oud-nieuwkomers uit de onderbouw als uit de midden- en bovenbouw. De oud-nieuwkomers ontvangen drie uur per week extra taalondersteuning. Dit is verdeeld in twee blokken van een uur en twee blokken van een half uur. De extra
taalondersteuning vindt plaats per jaargroep en de oud-nieuwkomers worden tijdens de reguliere les door de taalondersteuner uit de klas gehaald. Alle oud-nieuwkomers uit
bijvoorbeeld groep 8 zitten dus in een apart lokaal bij elkaar voor de extra taalondersteuning. De extra ondersteuning neemt meestal de vorm van pre teaching en remedial teaching aan.
29
Het voornaamste doel van de extra taalondersteuning is om de woordenschat, het begrijpend lezen, de grammatica en spelling van de leerlingen een extra impuls te geven.
School B (hoofdschool)
School B is gelegen in Amsterdam-Zuid. Het is een relatief grote basisschool met 340
leerlingen. De school heeft vijf kleuterklassen en verder twee klassen van elke jaargroep. Net als school A is school B een cultureel diverse school, waar leerlingen van meer dan vijftig nationaliteiten rondlopen. De ouders van de leerlingen komen uit verschillende landen en circa 60% van de leerlingen heeft minimaal één ouder die oorspronkelijk niet Nederlandstalig is. De culturele diversiteit gaat hand in hand met het internationale karakter van de school. Naast het reguliere Nederlandse onderwijs, biedt de school namelijk ook vroeg
vreemdetalenonderwijs (vvto). Dit gebeurt vanaf de kleutergroepen. De leerlingen kunnen kiezen uit Engels, Frans of Spaans. Hierbij is het niet de bedoeling dat Franstalige leerlingen voor het Franse onderwijs kiezen. In de kleutergroepen krijgen de leerlingen twee uur per week vvto. In groep 3 is dit twee uur en vijftien minuten en vanaf groep 4 hebben de leerlingen tweeëneenhalf uur vvto. In groep 7 en 8 komt daar nog een kwartier bij.
Naast het vroeg vreemdetalenonderwijs heeft school B een nieuwkomersklas. Dit is een centrale opvang. Sinds september 2018 biedt de school tevens extra taalondersteuning aan oud-nieuwkomers. Op school B zitten momenteel 37 oud-nieuwkomers en de school acht het noodzakelijk om deze groep extra te ondersteunen en te begeleiden. Een aantal van deze leerlingen is pas recentelijk uitgestroomd uit de nieuwkomersklas (tweedejaars nieuwkomers), maar het merendeel verblijft al wat langer in Nederland (derde- of vierdejaars nieuwkomers). De oud-nieuwkomers op school B komen voornamelijk uit Engelstalige landen zoals de Verenigde Staten, Engeland en Australië.
De extra taalondersteuning wordt verzorgd door twee leerkrachten, een
NT2-leerkracht en een remedial teacher. De NT2-NT2-leerkracht ontfermt zich over de bovenbouw en de remedial teacher over de onder- en middenbouw (de remedial teacher verzorgt ook een taalonderdeel voor groep 6). De oud-nieuwkomers ontvangen twee uur per week extra taalondersteuning. Dit is verdeeld in twee blokken van een uur. De extra taalondersteuning vindt plaats per jaargroep en de oud-nieuwkomers worden tijdens de vvto-lessen door de ondersteunende leerkrachten uit de klas gehaald. De extra ondersteuning heeft de vorm van
pre teaching en remedial teaching. Het voornaamste doel van de extra ondersteuning is om
het begrijpend lezen, de woordenschat, de spelling en grammatica en de leerstrategieën van de oud-nieuwkomers een extra impuls te geven.
30
School C (controleschool)
School C is een openbare basisschool gelegen in Amsterdam Osdorp. De school telt ruim 300 leerlingen. School C is, net als school A en B, een cultureel diverse school waar 75% van de leerlingen thuis een andere taal dan het Nederlands spreekt. De school is gevestigd in een multifunctioneel gebouw, waarin zich ook een voorschool, een Centrum voor Jeugd en Gezin en een naschoolse opvang bevindt. School C werkt nauw samen met deze instanties, zodat op tijd de benodigde zorg aan leerlingen kan worden geboden. Een belangrijke kernwaarde van school C is onderwijs op maat. De school werkt middels het directe instructiemodel op verschillende niveaus. Op deze manier werken alle leerlingen op hun eigen niveau, waardoor ze uiteindelijk een zo hoog mogelijk passend niveau van kennis en vaardigheden kunnen bereiken. Het onderwijs op maat gaat hand in hand met zelfstandig werken en samenwerkend en onderzoekend leren. School C biedt ook extra ondersteuning of uitdaging aan leerlingen die dit nodig hebben, bijvoorbeeld leerlingen die meer moeite hebben met de lesstof of hoogbegaafde leerlingen.
Naast het reguliere onderwijs heeft school C één nieuwkomersklas, waar de leerlingen centrale opvang genieten. Het NT2-onderwijs wordt verzorgd door twee leerkrachten. School C telt elf oud-nieuwkomers. In tegenstelling tot school A en B, biedt school C geen extra, apart georganiseerd, taalonderwijs voor enkel oud-nieuwkomers. Indien de oud-nieuwkomers ondersteuning krijgen, doen ze mee met de reguliere extra ondersteuning die niet alleen is bedoeld voor oud-nieuwkomers maar ook voor andere leerlingen.
School D (controleschool)
School D is een openbare basisschool gelegen in Amsterdam-Zuidoost. De school telt 602 leerlingen, verdeeld over twee locaties. Net als school C is school D een cultureel diverse school en 75% van de leerlingen spreekt thuis een andere taal dan het Nederlands. School D acht het van groot belang dat leerlingen hun eigen tradities en elkaars achtergronden beter leren kennen en dat ze respect ontwikkelen voor tradities die anders zijn dan hun eigen. Daarnaast opereert school D vanuit de visie van een brede school. Zo wordt er samengewerkt met twee andere basisscholen uit de buurt en wil de school een plek zijn waar leerlingen van 7.30 tot 17.00 uur de kans krijgen om hun talenten te ontplooien en vanuit doorlopende leerlijnen te werken. Een ander aspect dat hoog in het vaandel staat op school D is muziek. Vanaf groep 5 leren de kinderen een muziekinstrument bespelen in Het Leerorkest. Iedere week krijgen de leerlingen in kleine groepjes les van een muziekdocent en na een tijdje worden deze groepjes samengevoegd tot een orkest.
31
Naast het reguliere onderwijs heeft school D twee nieuwkomersklassen, allebei met het centrale opvangmodel. Het NT2-onderwijs wordt verzorgd door vier NT2-leerkrachten (twee per klas). In totaal lopen er acht NT2-specialisten rond op beide schoollocaties. Verder telt de school 31 oud-nieuwkomers. Net als school C, biedt school D geen extra, apart
georganiseerd, taalonderwijs voor enkel oud-nieuwkomers. Indien de oud-nieuwkomers ondersteuning krijgen, doen ze mee met de reguliere extra ondersteuning die niet alleen is bedoeld voor oud-nieuwkomers maar ook voor andere leerlingen.
3.3. Uitvoering van het onderzoek
Om de inhoud, het proces en het product van het extra taalonderwijs aan oud-nieuwkomers in kaart te brengen, is een kwalitatief, verkennend onderzoek uitgevoerd. Het leeuwendeel van dit onderzoek bestaat uit een meervoudige case study op de twee hoofdscholen. Om de inhoud en het proces op de twee hoofdscholen te definiëren, is het extra taalonderwijs geobserveerd en er zijn tevens interviews gehouden met de leerkrachten van het extra taalonderwijs, de reguliere leerkrachten en de oud-nieuwkomers.
Daarnaast is er, voor de productevaluatie, in kaart gebracht hoe de oud-nieuwkomers van de vier deelnemende scholen scoren op aan woordenschat gerelateerde toetsen en of er eventueel verschillen te zien zijn in de toetsscores van oud-nieuwkomers die wel extra taalonderwijs krijgen en oud-nieuwkomers die dit niet krijgen. Hiertoe zijn de desbetreffende toetsscores van de oud-nieuwkomers op de vier deelnemende scholen opgevraagd. Tevens is er voor de productevaluatie nog een interview gehouden op de twee hoofdscholen. Voor alle vier de basisscholen geldt dat het onderzoek is gericht op oud-nieuwkomers uit groep 4, 6 en 8. Deze groepen vormen namelijk een globale afspiegeling van de midden- en bovenbouw. De onderzoeksperiode liep van september 2018 tot en met maart 2019.
3.3.1. Observaties
Om deelvraag 1, 2, 3 en 4 te beantwoorden is het extra taalonderwijs op de twee hoofdscholen gedurende een periode van zes maanden om de week geobserveerd. Tijdens het observeren is er gebruikt gemaakt van een observatieformulier (zie bijlage 1). Dit formulier is tot stand gekomen met behulp van informatie uit het Handboek taalgericht vakonderwijs van Hajer en Meestringa (2015) en Woorden leren, woorden onderwijzen van Verhallen en Verhallen (1994). In totaal hebben er 23 observaties plaatsgevonden op school A en 17 op school B. Tijdens de observaties is er gekeken naar de volgende hoofdpunten:
32
het lesmateriaal waarmee wordt gewerkt; het woordenschataanbod;
de context waarin woorden aan bod komen; de vierfasendidactiek;
de interactie tussen leerkracht en leerling en leerlingen onderling; de input vanuit de leerlingen;
feedback vanuit de leerkracht.
3.3.2. Interviews
Om deelvraag 1, 5, 6, en 7 te beantwoorden zijn er een aantal interviews afgenomen op de hoofdscholen. Zowel de leerkrachten van het extra taalonderwijs als de reguliere leerkrachten en de oud-nieuwkomers zijn geïnterviewd. In totaal hebben er per hoofdschool drie interviews met de leerkrachten van het extra taalonderwijs plaatsgevonden. Het eerste interview vond plaats aan het begin van de onderzoeksperiode en betrof de inhoudelijke vormgeving van het extra taalonderwijs. Er is onder andere gesproken over het lesmateriaal, de samenstelling van het extra onderwijs, de koppeling tussen het extra onderwijs en de reguliere lessen, het toetsen van (oud)-nieuwkomers en de achtergrond van de oud-nieuwkomers. Op school A was er tijdens dit eerste interview ook een leerkracht van de nieuwkomersklas aanwezig. Zij kon iets meer toelichting geven over de toetsing.
Het tweede interview vond halverwege de onderzoeksperiode plaats. Dit interview had betrekking op de voortgang en het proces van het extra taalonderwijs. De leerkrachten is onder andere gevraagd wat zij er van vinden om het extra taalonderwijs te verzorgen, waar zij tegenaan lopen tijdens het geven van de extra taallessen en wat ze eventueel anders zouden willen doen. Daarnaast is er gesproken over de manier waarop deze leerkrachten de nieuw te leren woordenschat selecteren, aanbieden, herhalen, toetsen en bijhouden. Het derde interview vond plaats aan het einde van de onderzoeksperiode. Dit interview betrof het product van het extra taalonderwijs. Er is onder andere gesproken over eventuele vooruitgang in de
woordenschat van de oud-nieuwkomers. Alle interviews duurden ongeveer dertig tot vijfenveertig minuten.
Naast de interviews met de leerkrachten van het extra taalonderwijs, heeft er per hoofdschool ook een interview plaatsgevonden met de reguliere leerkrachten van groep 4, 6 en 8. Deze interviews zijn aan het eind van de onderzoeksperiode afgenomen. Iedere
33
het extra taalonderwijs en dienden als een soort verdieping op wat de leerkrachten van het extra taalonderwijs tijdens het derde interview hadden verteld. De reguliere leerkrachten is dus ook gevraagd of zij vooruitgang in de woordenschat van de oud-nieuwkomers constateren en in hoeverre zij denken dat dit te danken is aan het extra taalonderwijs. Daarnaast is er gevraagd naar het grootste verschil tussen lesgeven aan oud-nieuwkomers en
Nederlandstalige leerlingen en met welke onderwijsonderdelen oud-nieuwkomers het meeste moeite hebben. Deze interviews duurden ongeveer een half uur.
Als laatste heeft er per hoofdschool en per klas een interview met de oud-nieuwkomers plaatsgevonden. Deze interviews vonden net iets over de helft van de onderzoeksperiode plaats. Alle oud-nieuwkomers uit groep 6 en 8 zijn in een groepje geïnterviewd. Er is gekozen om de leerlingen in groepjes te interviewen, zodat er interactie tussen de leerlingen kon ontstaan en ze elkaar waar nodig konden aanvullen. Bovendien is een groepsinterview waarschijnlijk minder spannend voor een leerling dan een individueel interview. In het interview is er onder andere gesproken over hoe de oud-nieuwkomers hun deelname aan het extra taalonderwijs ervaren en met welke taalonderdelen zij zelf nog moeite hebben. De oud-nieuwkomers uit groep 4 zijn niet geïnterviewd. De redenatie hiervoor is dat leerlingen van deze leeftijd de interviewvragen waarschijnlijk niet helemaal begrijpen en dat ze hun ervaringen nog niet zo goed onder woorden kunnen brengen. De interviews met de oud-nieuwkomers duurden ongeveer twintig minuten. De gespreksleidraden van de vijf interviews zijn te vinden in bijlage 2.
Drie weken voor het interview met de oud-nieuwkomers is er door de twee hoofdscholen een Nederlandse en Engelse informatiebrochure en een passief informed
consent naar de ouders van de oud-nieuwkomers gestuurd. De brochure bevatte informatie
over het onderwerp en de uitvoering van het onderzoek. Middels de informed consent werden de ouders geïnformeerd over het feit dat de anonimiteit van hun kinderen werd gewaarborgd en dat het kind op elk moment mocht stoppen met het onderzoek. De twee Nederlandse formulieren staan in bijlage 3.
3.3.3. Toetsscores
Om in kaart te brengen hoe oud-nieuwkomers zich ontwikkelen met woordenschat en welke verschillen er eventueel bestaan tussen scholen die wel extra taalonderwijs bieden en scholen die dit niet doen, zijn er toetsscores van de oud-nieuwkomers opgevraagd bij de vier
deelnemende basisscholen. Hierbij gaat het ten eerste om de scores op de aan de taalmethode gebonden woordenschattoetsen. Veel taalmethodes bevatten per thema een apart
34
woordenschatonderdeel en aan het einde van een thema wordt deze woordenschat meestal afzonderlijk getoetst. Niet alle deelnemende scholen gebruiken echter dezelfde taalmethode en daarom zijn ook de scores van de methodeonafhankelijke Cito begrijpend lezen toets opgevraagd. Woordenschat is sterk verbonden met de vaardigheid in begrijpend lezen en deze toets wordt bovendien door alle deelnemende scholen afgenomen.
Per basisschool zijn de desbetreffende scores van de oud-nieuwkomers uit groep 4, 6 en 8 opgevraagd. Voor de woordenschattoetsen zijn dit de scores uit het schooljaar 2018-2019. De Citotoets begrijpend lezen wordt halverwege en aan het eind van een schooljaar afgenomen. Daarom zijn voor deze toets ook de scores uit het schooljaar 2017-2018
meegenomen. Per toetsmoment is de gemiddelde toetsscore van alle oud-nieuwkomers uit een groep berekend. Deze gemiddeldes zijn vervolgens per groep weergegeven in een grafiek. Per school zijn er twee grafieken gemaakt: een voor de gemiddelde woordenschatscores en een voor de gemiddelde Citoscores.
