MEER VRAGEN STELLEN BIJ
HET ONDERWERP
HORMONALE REGULERING
VAN DE VOORTPLANTING.
Effectonderzoek naar een methode om het stellen van vragen tijdens de biologieles te
bevorderen
Nico Buddelmeijer 5831423
Biologie
Effectonderzoek
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleiding: L. Lohse (UvA) en J. Bosman (Gymnasium Felisenum) 31-01-2020
Buddelmeijer, N. (2020). Meer vragen stellen bij het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA.
Samenvatting
Het stellen van vragen is een belangrijke vaardigheid die leerlingen zich eigen moeten maken en moeten blijven ontwikkelen. Het is onderdeel van de eindtermen voor het vak biologie. Veel onderwijs geeft echter al het antwoord op vragen die de leerlingen nog niet hebben gesteld. Dit wordt veroorzaakt door tijdsdruk, perspectief verschuiving bij de leerlingen en te weinig oefening. Hierdoor raken veel leerlingen de motivatie kwijt om vragen nog te stellen. Wanneer deze leerlingen geen vragen meer zullen zij de vaardigheid niet verder ontwikkelen. In de lespraktijk wordt dit ook geconstateerd door observaties van docenten maar ook in de onderzoeksvragen die leerlingen opstellen voor het profielwerkstuk is dit zichtbaar. In een poging om de leerlingen meer te laten oefenen met het stellen van vragen is een effectonderzoek uitgevoerd met de volgende hypothese:
Als leerlingen bij het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting een gezamenlijke mindmap maken volgens de methode van Stokhof (2018), waarbij zij hun eigen vragen kunnen uitwisselen en uitwerken in kleine groepjes, dan zullen de leerlingen gemotiveerder zijn om vragen te stellen en zullen zij een hogere score behalen tijdens het proefwerk over het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting.
Bij deze hypothese zijn de volgende regels opgesteld: 1) De leerlingen leren door het gebruik van de
brandpuntmethode vragen genereren en deze vragen analyseren en beoordelen. 2) Door het formuleren van eigen vragen en het beantwoorden daarvan zullen de leerlingen zich gemotiveerder voelen om actief deel te nemen en meer vragen formuleren.
3) Door het werken met een mindmap zullen leerlingen worden uitgedaagd om ideeën en kennis uit te
wisselen doordat de voortgang in kennis over het onderwerp zichtbaar is.
Om dit doel te bereiken zijn er twee verschillende interventie gecombineerd. De eerste interventie is de brandpunt methode naar D. van Wateren (2011) om de leerlingen te trainen in het formuleren en beoordelen van vragen. Daaraan sluitend is er gedurende een periode van 5 lessen door de leerlingen een gezamenlijke mindmap gemaakt. Voor het maken werkten de leerlingen afwisselend individueel, groepsgewijs of klassikaal.
Het effect van de interventie is onderzocht door het afnemen van een kennistoets waarbij is gekeken of er een verschil is in behaalde cijfers voor het onderwerp hormonale regulering van de
voortplanting. Naast het effect onderzoek is er bij de leerlingen waarbij de interventie is gedaan een learner report afgenomen.
Als resultaat van de interventies zijn bij het effectonderzoek geen significante verschillen in de scores gevonden. In het learner report rapporteerden de leerlingen echter wel een toename in het
vermogen om vragen te formuleren. Ook rapporteren de leerlingen dat zij zich bewuster zijn van het effect dat de manier van formuleren van de vraag heeft op het antwoord dat gegeven kan worden op de vraag.
Ontwerpvraagstuk
Het formuleren van vragen is een belangrijke vaardigheid die leerlingen uiteindelijk moeten beheersen zodat zij uiteindelijk zelfstandig onderzoek kunnen doen en zodoende voldoen aan de eindtermen van subdomein A5: Onderzoeken. In deze eindterm dienen de leerlingen “een
vraagstelling in een geselecteerde context analyseren, gebruikmakend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren, en uit de
onderzoeksresultaten conclusies trekken.” (Examenprogramma Biologie 2019).
In mijn lespraktijk merk ik geregeld grote verschillen op tussen leerlingen met betrekking tot het stellen van vragen. Niet alleen tussen leerlingen onderling zijn er verschillen maar met name tussen de verschillende jaarlagen zijn de verschillen groot. In de onderbouw moet ik geregeld leerlingen teleurstellen bij het beantwoorden van vragen hoewel ik hier graag veel tijd aan besteed. Ik heb echter ook een lesprogramma waar ik graag aan vast zou willen houden. In de bovenbouw speelt dit fenomeen in het geheel niet. Leerlingen lijken graag achterover te zitten en luisteren naar wat ik te vertellen heb de enkele vraag die er komt gaat over wat er geleerd moet worden en zelden over de theorie. Dit gebrek aan vragen tijdens de les lijkt zich tijdens toets momenten te wreken (zie kader).
Bij overleg binnen de sectie kwam ook naar voren dat leerlingen uit verschillende jaarlagen het lastig vinden om vragen te formuleren. Dit kwam afgelopen jaar weer naar voren bij de aanmeldingen voor het profielwerkstuk. Omdat de aanmeldingen bij biologie altijd veel groter is dan het aantal plekken dat beschikbaar is vragen wij van de leerlingen om een motivatie te schrijven waarin zij aangeven welke onderwerp zij willen onderzoeken en ook welke vragen zij met hun onderzoek hopen beantwoorden.
Doel van dit onderzoek zal zijn om het stellen van vragen te stimuleren bij het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting bij de mens. De vragen die door de leerlingen gesteld worden zullen zo gevormd moeten zijn dat deze zijn te beantwoorden door het doen van praktisch onderzoek of literatuur onderzoek. Dit onderzoek zal worden uitgevoerd in een 4 VWO klas.
Empirische verkenning
In mijn beide 4VWO klassen behaalden de leerlingen lage scores bij de opgave waar zij een onderzoeksvraag moesten opstellen bij een tekst waarin de onderzoeksresultaten worden
beschreven. Voor deze vraag konden de leerlingen twee punten behalen, na analyse van het aantal behaalde punten bleek dat 23 van 39 leerlingen geen enkel punt heeft gehaald, 13 van 39 behaalde 1 punt en slechts 3 leerlingen behaalden de maximale score van 2 punten. Voor een andere vraag, die
Een onderdeel van de schriftelijke overhoring (SO) Microscopie in 4 VWO was het opstellen van een mogelijke onderzoeksvraag waarvan de resultaten in de begeleidende tekst gegeven werden. In deze tekst werd uiteen gezet hoe de activiteit van zenuwcellen beïnvloed werd door
depressiviteit. Na correctie van het gemaakte werk bleek dat slechts een enkele leerling in staat was om een goede onderzoeksvraag op te stellen die zou kunnen leiden tot de resultaten zoals die werden gegeven in de tekst (Bijlage 1). Sommige leerlingen begonnen op de juiste manier maar vergaten in hun onderzoeksvraag te vermelden welke metingen er verricht moesten worden en waar die metingen moesten plaatsvinden. Verder viel op dat meerdere leerlingen vergaten om de vraag de eindigen met een vraagteken. Zodat in plaats van een vraag te stellen zij een hypothese opstelde.
ook binnen de context van wetenschappelijk onderzoek valt konden de leerlingen ook 2 punten behalen. Bij deze vraag scoorden de leerlingen beduidend beter. Voor deze vraag moesten de
leerlingen een onderzoek beschrijven waar de microscoop als instrument kon worden gebruikt. Uit de beschrijving van het onderzoek moest blijken wat voor type onderzoek dit was (beschrijvend,
hypothese toetsend, ontwerpend onderzoek). Van de 39 leerlingen behaalde er nu 13 de maximale 2 punten, 20 leerlingen behaalde 1 punt en 6 leerlingen behaalde geen enkel punt. Het is mogelijk dat de context (de microscoop) voor de leerlingen beter bekent was. Dit zou kunnen verklaren waarom de score hoger uitvalt. Deze score lijkt echter overeen te komen met de overige resultaten van de leerlingen met betrekking tot het onderwerp wetenschappelijk onderzoek doen. De leerlingen behalen voor deze vragen, 4 in totaal 6 te behalen punten, gemiddeld 4,5 punt. Dit lijkt aan te geven dat zij het onderwerp wetenschappelijk onderzoek voldoende beheersen maar het opstellen van een onderzoeksvraag nog niet in de vingers hebben.
Wanneer er naar de inhoud van de antwoorden wordt gekeken. Dan lijken de leerlingen vaak wel de algemene vraag te herkennen die is beantwoordt in de context. De leerlingen zien dus dat er in het onderzoek hersenactiviteit gemeten is. Echter vergeten de leerlingen concreet te maken hoe deze metingen bijdrage aan de resultaten van het onderzoek. De leerlingen maken geen koppeling
gemaakt tussen de gemeten hersenactiviteit en de verschillende groepen die het deelnamen aan het onderzoek.
Dit zou kunnen betekenen dat leerlingen niet weten aan welke vereisten een goede onderzoekvraag moet voldoen of dat zij niet gewent zijn om vragen te stellen en vanuit deze vragen een
onderzoeksvraag te stellen. Het lijkt onwaarschijnlijk dat de leerlingen niet weten welke vereisten een goede onderzoeksvraag heeft. Aangezien zij bij een ander onderdeel van natuurwetenschappelijk onderzoek veel beter scoren. Dit lijkt er op te wijzen dat de leerlingen in 4 VWO niet voldoende geoefend zijn in het formuleren van vragen.
Een gelijk soortig beeld is te zien bij de inschrijvingen die wij als sectie biologie hebben ontvangen voor begeleiding bij het profielwerkstuk (zie bijlage 2). In de motivatie wordt vaak duidelijk gemaakt waarom een bepaald onderwerp gekozen is, vaak is er een link met de gewenste vervolgstudie ofeen persoonlijke interesse door eigen ervaringen of iemand die dichtbij de leerling staat. Uit analyse van de voorstellen van de profielwerkstukken blijkt dat dat slechts 4 van de 19 een voorlopige
onderzoeksvraag heeft opgesteld. Van deze 4 vragen is er één te breed opgesteld, bij een tweede voorstel zijn de vragen die gesteld worden vooral geschikt als deelvraag maar te specifiek om te dienen als onderzoekvraag. Ook in het derde en vierde voorstel worden enkel deelvragen die kunnen helpen bij het uitwerken van een onderzoeksvraag aangedragen en geen
hoofd-onderzoeksvraag.
Deze observaties geven voor mij aanleiding om meer aandacht te gaan besteden aan het formuleren van vragen in de 4 VWO groep die lesgeeft. Dit is naar mijn mening van belang omdat de
onderzoekvaardigheden van leerlingen niet alleen bij het profielwerkstuk worden beoordeeld maar ook tijdens verschillende onderdelen van het schoolexamen. Daarnaast verhoogd het stellen van vragen en bevredigen van de nieuwsgierigheid de leeropbrengst (Stokhof et al. 2018, Lindholm 2018). Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen door het formuleren van vragen een beter idee krijgen van hun kennis en gebrek aan kennis. Wanneer leerlingen hier een beeld van hebben zou dat invulling kunnen geven aan hun leer strategieën.
Op basis hiervan heb ik er voor gekozen om de 4VWO leerlingen van mijn school te helpen met het formuleren van vragen bij het onderwerp hormonale regulering van de menselijke voortplanting. Zodat zij beter scoren op toetsen waarbij deze vaardigheden worden gevraagd en hopelijk betere resultaten behalen over dit specifieke onderwerp.
Theoretische verkenning
Frans de Waal schrijft in zijn boek ‘Zijn we slim genoeg om te weten hoe slim dieren zijn’ dat de meest opwindende zin in de wetenschap niet is: “Eureka!” maar “Hé, wat raar…..” (F. de Waal, 2016, p10) . Deze verwondering is het begin geweest van heel veel onderzoek en daardoor een belangrijke gedachte om mee te nemen in dit onderzoek. Het is namelijk waar elk onderzoek begint, je wilt weten hoe iets werkt of waarom iets op een bepaalde manier werkt. Veel van onze leerlingen komen op school met dit soort vragen doordat zij nog een beperkt referentie kader hebben waardoor zij minder goed kunnen inschatten hoe iets werkt/in elkaar zit (F. Janssen, 2006). Dit leid bij de
onderbouw leerlingen tot het stellen van vragen. Deze vragen verdwijnen echter langzaam naarmate leerlingen ouder worden.
In zijn essay “waar zijn de vragen van leerlingen gebleven?” constateert F. Janssen (2006) al dat leerlingen naarmate ze ouder worden steeds minder vragen stellen die voortkomen uit
verwondering. Tegelijkertijd nemen het aantal sociaal-normatieve vragen in aantal toe. Dit kan deels worden verklaard door de wijze waarop het onderwijs wordt gegeven. Veel leerlingen krijgen te maken met antwoordt gestuurd onderwijs. Hierbij krijgen zij antwoorden op vragen die zij niet zelf hebben gesteld. Dit komt veel docenten gebonden zijn aan een vastgelegd curriculum dat gevolgd moet worden (Engel & Randall 2009).
Doordat de antwoorden op vragen die niet zijn gesteld al worden gegeven en de vragen die worden gesteld door tijdsdruk niet naar volledige bevrediging kunnen worden beantwoordt neemt de motivatie van leerlingen om vragen te stellen steeds verder af.
Deze afname in het stellen van vragen door leerlingen heeft gevolgen voor hun vaardigheden in het stellen van vragen. Wanneer leerlingen niet voldoende oefenen met het stellen van vragen
ontwikkelen zij niet voldoende vaardigheden om Sincerely Information Seeking (SIS) vragen te stellen (Greasser & Whisher 2001). SIS vragen worden door leerlingen gesteld om hun kennis te vergroten of om cognitieve conflicten op te lossen. Wanneer leerlingen SIS vragen stellen is dat een uiting van oprechte interesse en intrinsieke motivatie voor een onderwerp. Dit is belangrijk want deze intrinsieke motivatie en oprechte interesse leid weer tot betere leerresultaten (Ostroff 2016). In gesprek met docenten uit verschillende secties die lesgeven aan verschillende jaarlagen word het beeld dat geschetst wordt door Engel & Randall (2009) bevestigd. De docenten hebben weinig mogelijkheden om af te wijken van het curriculum en proberen daarom vragen voor te zijn. Zij merkte op dat met name in de onderbouw er nog wel ruimte is voor vragen gestuurd vanuit de leerling maar dat het aantal vragen steeds verder af neemt naarmate de schoolcarrière vordert. Een docent merkte op dat dit niet alleen veroorzaakt wordt door het gebrek aan tijd dat een docent beschikbaar heeft voor vragen maar dat ook de verandering van perspectief van de leerling hier een rol in kan hebben. Leerlingen gaan vanaf de 1e klas steeds meer belang hechten aan “peers” en minder belang hechten
aan de relatie met de leraar (Verschueren 2015). Het effect van deze verschuiving van perspectief is afhankelijk van de rol die een leerling inneemt in de groep. De status van de leerling binnen deze groep is afhankelijk van de normen en waarden van de peergroep. (Rubin et al. 2015). Afhankelijk van deze normen en waarden is het mogelijk dat het stellen van vragen negatieve gevolgen kan hebben voor de voor de positie van de leerling binnen zijn peergroep.
Naar aanleiding van de gesprekken met verschillende docenten en de literatuur ben ik mijn eigen lespraktijk nagegaan. Tot mijn schrik zijn alle drie genoemde oorzaken van het afnemen van vragen in mijn lespraktijk terug te vinden. Met name in mijn 4 VWO klassen ervaar ik tijdsdruk waardoor ik vragen niet altijd de aandacht kan geven die zij verdienen. Door deze druk besteed ik ook weinig
aandacht aan het stellen van vragen waardoor de leerlingen deze vaardigheid weinig kunnen oefenen.
Oplossingen uit de literatuur
Zoals beschreven zijn er drie mogelijke oorzaken voor de afname van vragen bij leerlingen. De eerste is het niet genoeg oefenen met vragen stellen. De tweede het gevoel van de docent dat er geen tijd is om de vragen die gesteld worden voldoende aandacht te geven. De laatste is de focusverschuiving bij de leerling van docent naar de peergroep. Voor dit onderzoek zal de oorzaak tijds/curriculum druk verder buiten beschouwing worden gelaten. Aangezien een deel van dit probleem ligt bij het gevoel van tijdsdruk dat de docent ervaart. Daarnaast is de duur van dit onderzoek niet toereikend om de eventuele effecten van ingrepen op het gebied van tijds/curriculum druk te meten. In dit onderzoek zal daarom de nadruk liggen op het oefenen met vragen stellen en hoe dit kan worden uitgevoerd. Greasser en Wisher (2001) geven een belangrijk advies over hoe het stellen van vragen kan worden verbeterd. Zij stellen dat het stellen van vragen een cognitieve vaardigheid is die kan worden verbeterd door het regelmatig oefenen. Als voorwaarden stellen zij dat hier zal dan wel voldoende feedback op worden gegeven. De uiteindelijke keuze die gemaakt wordt aan de hand van de
besproken literatuur zal daarom aan de voorwaarden moeten voldoen die Greasser en Wisher (2001) stellen, namelijk: veel oefening in het stellen van vragen en het geven/ontvangen van feedback. Een eerste interventie wordt geboden door F. Janssen in zijn essay “Hoe kunnen vragen worden opgeroepen?” (Janssen 2006, p9) dit is een handreiking waarbij leerlingen aan de hand van
verschillende perspectieven vragen bij een onderwerp moeten verzinnen. Deze perspectieven kunnen worden gebruikt om leerlingen in de positie te plaatsen van een onderzoeker die aan een nieuwe lijn van onderzoek werkt. Deze perspectieven kunnen richting bieden aan de leerlingen zodat zij verleid worden om na te denken over de natuur.
Tabel 1 Een selectie van perspectieven volgens Janssen met daarbij enkele vragen die daarbij gesteld kunnen worden.
Perspectieven Vragen
Vergelijkend -Hoeveel soorten spinnen heb je eigenlijk?
-Hoe heet deze spin?
Functioneel -Waarom heeft deze spin een kruis op zijn rug?
Bouw & Werking -Hoe maakt hij eigenlijk de draad voor zijn web? -Hoe zorgt de spin dat hij niet struikelt met die acht poten?
-Wat eten spinnen?
Medisch -Wat gebeurt er als een spin je bijt?
-bestaat er een tegengif tegen?
Met deze methode worden de leerlingen op een laagdrempelige manier aangespoord om vragen te stellen bij een onderwerp. Hierbij leren de leerlingen welke type vragen er gesteld kunnen worden en worden ze zicht bewust van wat zij nog niet weten. Hierdoor wordt de nieuwsgierigheid
aangewakkerd.
Een andere oplossing is ontwikkeld door Van der Meij (1994). Hij constateert dat veel vragen die op school worden gesteld, vanuit de docent of het tekstboek komen. Het idee hierachter is ‘goed voorbeeld doet volgen”. Door het aanbieden van vragen leren leerlingen welke vragen er gesteld kunnen worden, zodat zij die later zelf kunnen stellen. Helaas werkt dit maar ten dele aangezien veel
vragen slechts informeren naar de beschikbare feiten kennis die de leerlingen over een bepaald onderwerp hebben. Gevolg hiervan is dat deze vragen zelden informatie bevatten die de leerlingen interesseert en daardoor motiveert. Daarom is het belangrijk om de eigen interesses van de leerling mee te nemen in de vragen. Dit kan worden bereikt door aan een serie van voorwaarden te voldoen die Van der Meij (1994) heeft opgesteld. Wanneer een vraag aan de hand van deze voorwaarden is opgesteld kan een vraag die enkel informeert naar feiten worden omgeschreven tot een Sincere Information Seeking-question (SIS-vraag). Deze voorwaarden staan in tabel 2.
Tabel 2 Voorwaarden voor het stellen van SIS-vragen naar Van der Meij (1994)
1 De vraagsteller kent niet de informatie waar hij om vraagt. 2 De vraag specificeert de informatie waar naar gezocht wordt 3 De vraagsteller gelooft dat de voorkennis bij de vraag klopt. 4 De vraagsteller gelooft dat er een antwoord is
5 De vraagsteller wil het antwoord weten
6 De vraagsteller kan beoordelen of de reactie een antwoord bevat
7 De vraagsteller stelt enkel de vraag wanneer hij er voordeel van ondervind 8 De vraagsteller gelooft dat de reageerder het antwoord kent
9 De vraagsteller gelooft dat de reageerder het antwoord niet geeft zonder dat er een vraag is gesteld
1 0
De vraagsteller gelooft dat de reageerder het antwoord zal geven 1
1
De vraag rechtvaardigt een antwoord.
Wanneer leerlingen deze voorwaarden kennen voor een goede vraag zouden zij beter in staat moeten zijn vragen op te stellen die aansluiten bij hun eigen interesses. Maar kunnen zij met deze
voorwaarden vragen kunnen stellen die aansluiten bij de stof en zo de kennis verdiepen van de van de theorie? Het is namelijk lastig om leerlingen te trainen in het stellen van vragen volgens het SIS concept aangezien er veel vrijheid nodig is voor de leerlingen om hun eigen interesses in de vraag te verwerken. Deze vrijheid en vooral de tijd die het kost om de gestelde vragen te beantwoorden maken dat er weinig gebruik wordt gemaakt van SIS-vragen (Engel & Randall 2009). Dit is begrijpelijk gezien de tijdsdruk die ontstaat door de vastgelegde lesprogramma’s.
In de literatuur is er ook een interventie bekend die specifiek de leerlingen traint om veel vragen te stellen. Dit is de Question Formulation Technique (QFT) van Rothstein en Santana (2011). Zij
beschrijven de methode als een manier om leerlingen te helpen om hun eigen gedachten en vragen te richten en te gebruiken binnen en buiten het klaslokaal. Deze methode legt veel nadruk op het correct formuleren van een vraag. Leerlingen worden in het proces van de QFT geleerd om veel eigen vragen te stellen ook worden ze uitgenodigd om langer over hun vragen na te denken. Door er langer over na te denken worden de leerlingen uitgedaagd om de vragen te verfijnen en een hiërarchie aan hun vragen toe te kennen.
Bij deze methode is de eerste stap het werk van de docent, de docent bepaald hier de focus waarop alle vragen gericht zijn. Deze focus kan gekoppeld zijn aan leerdoelen of een project. Vervolgens gaan de leerlingen vragen stellen, de leerlingen mogen deze vragen niet bespreken, enkel stellen. In de tweede stap worden de vragen gerangschikt en besproken waarbij wordt gekeken naar voor-en nadelen van een bepaalde vraag. In de derde stap kiezen de leerlingen de vraag die zij het ‘’mooiste” vinden. De keuze hiervoor moeten zij verantwoorden in een verslag waarbij ze verklaren hoe de verschillende vragen hen hielpen de focus de bestuderen en hoe deze vragen hun ideeën over de focus mogelijk hebben beïnvloed. Deze methode is door Dick van Wateren in (2016) bewerkt tot een variant die de brandpunt methode is genoemd. In deze brandpunt methode zijn alle stappen die
volgens Rothstein en Santana (2011) moeten worden doorlopen samengevat in een kort instructie model dat in de Nederlandse lespraktijk kan worden toegepast.
De laatste methode om leerlingen meer vragen te laten stellen is er het maken van mindmaps. Het maken van een mindmap is een methode om concepten te schikken op hiërarchie of verbanden (Buzan and Buzan 2006). Hierdoor kan informatie/kennis worden vastgelegd, uitgewisseld en
vergeleken worden. Verder hebben mindmaps geen eindpunt, ze kunnen continue worden aangepast en uitgebreid. Deze eigenschappen maken mindmaps een geschikt instrument om vragen te
organiseren. Echter het maken van enkel een mindmap roept misschien wel vragen op maar deze zijn nog weinig gestructureerd. In een poging om het formuleren van vragen te verbeteren heeft Stokhof et al. 2018 een methode ontwikkeld met de mindmap als basis. In deze methode staat het
ontwikkelen van een gezamenlijke mindmap centraal. Het onderwerp van deze mindmap wordt door de docent geselecteerd.
De methode is gestoeld op verschillende observaties die zijn beschreven door Stokhof et al. 2017. Met behulp van deze observaties zijn er vier principes vastgesteld waarmee vragen van leerlingen kunnen worden gefocust op een onderwerp.
Deze principes zijn:
1) er is een focus in het hoofd onderwerp,
2) van alle vragen moet de potentiele waarde worden onderkent,
3) er moet een gedeelde verantwoordelijkheid zijn om gezamenlijk het hele onderwerp af te dekken,
4) het verband tussen de vragen en het onderwerp moeten visueel zichtbaar gemaakt worden. Deze principes betekenen dat de docent een duidelijke maar flexibele focus moet inbrengen om vragen te focussen en op te roepen. Deze focus is nodig om de al aanwezige kennis aan te spreken en uit te nodigen om nieuwe vragen te formuleren. Hierbij is het belangrijk dat de docent open staat voor alle vragen en hun mogelijke waarde voor het onderwerp herkent. Door samen te werken en verantwoordelijk te zijn voor het resultaat worden er meer vragen gevormd en beantwoord. Ook nodigt het samenwerken uit tot uitwisselen van kennis, vergelijken en verbeteren van vragen en het bediscussiëren van de antwoorden (Zhang et al. 2007). Om de antwoorden die worden gevonden te koppelen aan het onderwerp moet er een visuele ondersteuning zijn. Deze ondersteuning laat zien hoe de kennis over het onderwerp zich ontwikkeld over de tijd en laat zien waar nog vragen of antwoorden ontbreken en daardoor nieuwe vragen oproepen (Hakkarainen 2003). Deze visuele ondersteuning word gedaan met behulp van de mindmap.
De methode zoals die is beschreven door Stokhof et al. (2018) bestaat uit 5 fasen. In de eerste fase kiest de docent een centraal onderwerp, dit is de focus, waarvoor een introductie wordt voorbereid. In fase twee wordt het onderwerp aan de leerlingen geïntroduceerd om de kennis van leerlingen over het onderwerp te activeren. Aansluitend gaan de leerlingen alle concepten die zij met de focus associëren opschrijven. Deze concepten worden vervolgens uitgewisseld en verwerkt in een classroom mindmap. Na afloop van het verzamelen van de concepten worden leerlingen gevraagd om vragen op te stellen en op te schrijven die aansluiten bij de concepten. In fase drie worden al deze vragen verzameld en geëvalueerd en waar nodig geherformuleerd. Een selectie van de meest
interessante vragen word vervolgens verwerkt in een mindmap. In fase vier worden de geselecteerde vragen beantwoord, in groepjes of individueel. De antwoorden op deze vragen worden door de leerlingen weer gepresenteerd aan hun klasgenoten waarbij de antwoorden besproken worden om vervolg vragen op te roepen. In de laatste fase wordt de leerlingen gevraagd om hun eigen kennis over het onderwerp nu in een mindmap weer te geven. Bijkomend resultaat van de methode zoals die is beschreven door Stokhof (2018) is dat de leerlingen die een mindmap maakten van een specifiek onderwerp een beter en uitgebreider begrip hadden van dit onderwerp.
Keuze voor interventie
In de literatuur worden er verschillende interventies aangeboden die zouden kunnen worden toegepast om het stellen van vragen te bevorderen. Deze interventies bieden verschillende oplossingen om het vragen stellen door leerlingen te verbeteren.
Voor dit probleem zijn er al eerder in dit onderzoek verschillende oorzaken geïdentificeerd dit zijn: tijdsdruk door het curriculum besteden (Chin 2007, Stokhof 2017,2019, Lindholm 2018), veranderend perspectief (Verschueren 2015) en te weinig oefening in het stellen van vragen (Greasser & Wisher 2001).
De oorzaken tijdsdruk en perspectief verschuiving zijn binnen de duur van dit onderzoek moeilijk aan te pakken. Aangezien dit interventies vergt waarvan het effect mogelijk pas na een langere periode meetbaar is. Bij de keuze voor de interventie zijn deze oorzaken wel meegenomen in de afweging maar behoren niet tot de hoofdcriteria. Als hoofdcriterium zijn de voorwaarden die Greasser en Wisher (2001) stellen voor het verbeteren van vragen bij leerlingen gebruikt. Dit betekent dat een interventie veel oefening in het stellen van vragen moet bevatten maar ook regelmatig ruimte moet bieden voor het ontvangen en geven van feedback.
Alle interventies die hiervoor zijn besproken bevorderen het stellen van vragen door dit te oefenen of door voorwaarden op te stellen waaraan vragen moeten voldoen zodat de vragen richting krijgen en waardevol worden voor de leerling. Deze interventies bevatten echter geen component van feedback (Janssen 2006, van der Meij 1994) of vergen veel tijd (van der Meij 1994, Rothstein en Santana 2011). Daarom is gekozen voor de interventie waarbij de leerlingen veel oefenen met het stellen van vragen maar ook de tijd efficiënt gebruiken zodat er weinig lestijd verloren. Door tijdens verschillende onderdelen van de interventie in kleine groepjes te werken kunnen de leerlingen hun bevindingen met hun groepsgenoten delen en bediscussiëren. Door deze componenten wordt er op een beperkte manier aandacht besteed aan de tijdsdruk die docenten ervaren. Door te werken in kleine groepjes wordt rekening gehouden met het feit dat de focus van de leerling verschuift van docent naar de peergroup. Daarnaast werken de leerlingen bij deze interventie aan hun eigen vragen die zij zelf formuleren, hierdoor zullen deze vragen eerder zoeken naar informatie zoeken die relevant is voor de leerling wat positieve gevolgen heeft voor de motivatie van de betreffende leerling (van der Meij 1994).
De interventie zal daarom bestaan uit de methode zoals die is beschreven door Stokhof (2018) waarbij de leerlingen onder begeleiding een mindmap maken de hormonale regulering van de voortplanting bij de mens.
De keuze voor deze interventie bij dit specifieke onderwerp is gemaakt wegens de tijdsplanning van dit onderzoek. In de periode waarin de uitvoering van dit onderwerp gepland staat wordt dit
onderwerp behandeld. Daarnaast is het onderwerp voor veel leerlingen complex en abstract. Door de opbouw van de interventie met visuele ondersteuning en veel feedback van medeleerlingen verwacht ik dat de leerlingen hier minder problemen van ondervinden.
In de methode van Stokhof (2018) wordt tijdens fase drie aan de leerlingen gevraagd om vragen te beoordelen, waar nodig te herformuleren en te rangschikken. Dit kan echter een langdurig proces zijn wat kan leiden tot frustraties bij de leerling. Om dit proces efficiënter te laten verlopen en frustraties en afhakende leerlingen te voorkomen, heb ik besloten om extra steun te bieden. Deze steun zal worden geboden in de vorm van de Brandpunt methode zoals geformuleerd door D. van der Wateren (2016).
Door deze steun verwacht ik de vorming van de gezamenlijke mindmap te bespoedigen doordat de leerlingen al geoefend zijn in het genereren en beoordelen van vragen.
Een tweede reden, naast het trainen van de leerlingen in het stellen, herformuleren en rangschikken van vragen is het onderwerp seksualiteit. In de methode Biologie voor Jou MAX is dit een onderwerp waarbij de leerlingen wordt gevraagd om aan de hand van verschillende opdrachten na te denken over seksualiteit. Bij enkele van deze opdrachten worden de leerlingen gevraagd om aan te geven of zij het eens zijn met een bepaalde uitspraak en dit toe te lichten. Verder zijn er ook nog enkele
opdrachten die bedoeld zijn om leerlingen uit te dagen zich te verplaatsen in een ander. Zeker de opdrachten waarbij de leerlingen zich moeten verplaatsen in een ander zijn veel omvattend en vergen veel tijd van de leerlingen. Hierdoor zijn deze opdrachten bij de leerlingen niet erg geliefd terwijl deze vaardigheid, zich verplaatsen in een ander, en de acceptatie van anderen belangrijk is in de huidige maatschappij. Verder kan dit onderwerp voor een leerling confronterend zijn tijdens een klassikale bespreking. Daarom heb ik er bij dit onderwerp voor gekozen om de brandpunt methode toe te passen. De brandpunt methode bevat een aantal onderdelen die kunnen helpen bij het creëren van een veilig werksfeer in de groep waardoor leerlingen zich beter kunnen uiten. De methode begint heel dicht bij de leerling zelf, zij zijn individueel vragen aan het opschrijven die zij bij het onderwerp associëren. Deze vragen worden vervolgens gedeeld met enkele groepsgenoten maar niet beoordeeld. Hierdoor worden leerlingen zich bewust van elkaars vragen maar mogen zij hier geen uitspraken over doen. Ook zijn de groepsgenoten waarmee de vragen gedeeld worden vaak al leerlingen die dichter bij de leerling staan. De vragen die de leerlingen in de kleine groep hebben verzameld worden daarna gerangschikt waarna de besten met de andere leerlingen in de groep worden gedeeld. Doordat de andere groepen niet bij het rangschikken betrokken zijn is van een vraag niet te achterhalen wie deze gesteld heeft. Dit gegeven kan een zekere anonimiteit bieden waardoor leerlingen het aandurven gevoelige vragen te stellen. De laatste rede waarom ik de brandpunt methode toepas is dat Greasser en Wisher stellen dat vragen stellen een vaardigheid is die veel moet worden geoefend. Door de brandpunt methode toe te passen creëer ik een extra moment waarop de leerlingen bewust en actief bezig zijn met formuleren van vragen.
De interventie zal bestaan uit zes lessen, beginnend in week 48 waarbij de leerlingen één les een onderbreking hebben om het vorige proefwerk te bespreken. Hierdoor is er een les extra
gereserveerd zodat er ruimte is voor enige uitloop. Om de progressie voor alle leerlingen goed zichtbaar te maken zal erg gebruik worden gemaakt van een digitaal systeem.
Hypothese
Als leerlingen bij het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting een gezamenlijke mindmap maken volgens de methode van Stokhof (2018), waarbij zij hun eigen vragen kunnen uitwisselen en uitwerken in kleine groepjes, dan zullen de leerlingen gemotiveerder zijn om vragen te stellen en zullen zij een hogere score behalen tijdens het proefwerk over het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting.
Ontwerpregels
De keuze voor de interventie is uitgelegd en onderbouwd door middel van literatuur. Om de lessen af te bakenen worden de lessen ontworpen aan de hand van een aantal ontwerpregels waaraan de lessen moeten voldoen. Dit zijn de volgende ontwerpregels:
1. De leerlingen leren door het gebruik van de brandpuntmethode vragen genereren en deze vragen analyseren en beoordelen.
2. Door het formuleren van eigen vragen en het beantwoorden daarvan zullen de leerlingen zich gemotiveerder voelen om actief deel te nemen en meer vragen formuleren.
3. Door het werken met een mindmap zullen leerlingen worden uitgedaagd om ideeën en kennis uit te wisselen doordat de voortgang in kennis over het onderwerp zichtbaar is.
4. Leerlingen zullen door feedback van groepsgenoten op de geformuleerde vragen kritisch naar hun vragen kijken en aan de hand van deze feedback hun vragen kunnen herformuleren.
Onderzoeksplan
Voor het onderzoeken van de hypothese zou er idealiter gebruik worden gemaakt van een
experimentele onderzoek opzet waarbij de groepen willekeurig worden ingedeeld (Stokking 2016). Binnen de huidige onderzoekssituatie is dit echter niet realistisch. De rooster van de leerlingen bieden geen mogelijkheid om leerlingen te verschuiven tussen de lesgroepen. De groepen die deelnemen in dit onderzoek zijn dus bestaande klassen: cluster 4Biol4 bestaande uit 17 leerlingen vormt de interventiegroep, parallelstamgroep 4Biol2 (28 leerlingen) vormt de controlegroep. In de controlegroep zullen de lessen over het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting bij de mens volgens het reguliere programma verlopen. Deze zijn vormgegeven aan de hand van de
methode Biologie voor Jou MAX.
Voor een onderzoek met een (quasi-)experimentele opzet is naast de willekeurige indeling belangrijk dat er een voor- en nameting plaatsvindt om de effecten van de interventie nauwkeurig te kunnen meten. Het zou immers zo kunnen zijn dat de voorkennis tussen de twee groepen verschilt. Omdat onderwerp zeer kort is behandeld in de tweede klas, zou het als een nieuw onderwerp mogen worden beschouwt. Het onderwerp wordt daarnaast gekenmerkt door enkele abstracte en complexe begrippen en processen die de leerlingen nog niet op een dergelijke manier in het biologie onderwijs zijn tegen gekomen. Daarnaast zijn beide groepen al in week 44 met het onderwerp voortplanting gestart. Hierdoor zou eventuele voorkennis al geactiveerd kunnen zijn wat de voormeting zou kunnen beïnvloeden. Om toch voor eventuele verschillen in niveau te kunnen corrigeren heb ik het
gemiddelde cijfer van het SO microscopie als uitgangspunt genomen. Dit uitgangspunt is genomen aangezien er op het moment dat dit onderzoek wordt uitgevoerd nog geen andere cijfers voor biologie beschikbaar zijn. Een alternatief is om de overgangscijfers van de tweede naar de derde klas te nemen. Dit is echter een cijfer van meer dan anderhalf jaar oud en behaald voor proefwerken van methode van Biologie voor Jou. Deze toetsen bestaan voor een groter deel uit reproductie vragen dan het SO microscopie en het proefwerk voortplanting die beide een hoger percentage
inzichtsvragen bevat.
Om het effect te meten van de interventie is er gekozen voor twee onderzoeksinstrumenten: een kennistoets en een learner report. Deze worden door beide groepen gemaakt als afsluiting van het hoofdstuk voortplanting.
De keuze voor de kennistoets is er een die gemaakt is omwille van uitvoerbaarheid. Het is niet het ideale instrument om het stellen vragen bij leerlingen te meten. Het is echter door het design van de interventie, met veel groepswerk en discussies, niet mogelijk om voor iedere leerling voldoende gegevens te genereren waarin het aantal en kwaliteit van de vragen gekwantificeerd wordt. Ook is het door het gebruik van individuele mindmaps als visuele steun bij het generen van vragen zeer moeilijk verschillen te meten tussen de interventie en controle groep. Om toch een vergelijk te kunnen maken tussen deze twee groepen en omdat Stokhof (2018) melding maakt van betere beheersing van een onderwerp door het maken van een mindmap is er gekozen om de kennis te toetsen door middel van een proefwerk
Kennistoets
Na afronding van het hoofdstuk zullen beide groepen een proefwerk maken dat meetelt voor het overgangscijfer naar de 5e klas. Dit proefwerk zal bestaan uit een mix open- en meerkeuzevragen.
Met behulp van een selectie van vragen uit de toets zal het effect van de interventie worden gemeten. Uit het proefwerk zijn de vragen 11, 12, 13, 15, 16 en 17 (zie bijlage 5) gebruikt om het effect van de interventie te meten.
De kennistoets zal worden beoordeeld volgens een antwoordenmodel en het verschil tussen beide groepen zal statistisch worden getoetst.
Learner report
Het learner report is een instrument waarmee de leerlingen zelf verslag uitbrengen over hun leer-ervaringen. Hierdoor is het mogelijk om leereffecten te achterhalen die niet of moeilijk objectief te toetsen zijn.
De prettige eigenschap van het learner report is dat de leerling hierin centraal staat (Stokking 2016). Door middel van deze kwalitatieve effectmeting kunnen de leerling in eigen woorden vertellen wat ze hebben geleerd, en ook de leerervaring beschrijven. Alle leerlingen zullen na afloop van de
interventie een learner report invullen (Bijlage 4). Met behulp van dit report kan in kaart worden gebracht wat de interventie doet met de leerervaring in vergelijking met de normale lessen.
Hiervoor wordt een learner report samengesteld bestaande uit open en gesloten vragen. De learner reports zullen worden geanalyseerd door de antwoorden te groeperen. De antwoorden die de leerlingen invullen zullen hiervoor worden gesorteerd in categorieën, hierdoor zijn er algemene uitspraken mogelijk over de mening van de gehele klas.
Uitwerking interventie
Les 1: Klassikale uitleg van het programma. De lessenserie wordt gestart met een aandachtstrekker: een plaatje op het bord van verschillende uitingen van seksualiteit (zie bijlage 9). Nu wordt de brandpunt methode uitgelegd waarna de leerlingen starten met het noteren van de vragen die zij kunnen bedenken bij het focuspunt (seksualiteit). Aansluitend gaan de leerlingen de vragen verbeteren door eerst te oordelen of het gesloten of open vragen zijn. Vervolgens moeten zij twee vragen verbeteren wanneer deze gesloten zijn. Vervolgens rangschikken zij de vragen naar prioriteit. Deze rangschikking wordt gedeeld in kleine groepjes waarbij de leerlingen argumenten noteren waarom die vragen goed zijn. Nu wordt de beste vragen gedeeld met de rest van de groepjes. Hierna wordt besloten welke vragen het uitwerken waard zijn. Dit wordt vervolgens in groepjes gedaan. Door deze opzet, individueel beginnen waarna de vragen met een steeds groter gezelschap worden gedeeld draagt bij aan het creëren van een veilige sfeer. Dit belangrijk aangezien seksualiteit een lastig onderwerp is waarbij persoonlijke gevoelens een rol spelen.
Les 2: In deze les wordt de mindmap geïntroduceerd evenals het onderwerp van deze mindmap. Het onderwerp zal worden geïntroduceerd door middel van een aandachtstrekker. Deze aandachtstrekker is een animatie van het NEMO (Teen Facts - Groeipijnen van NEMO Science Museum). In deze animatie worden de veranderingen die plaatsvinden tijdens de puberteit besproken. De leerlingen gaan nu individueel aan de slag om alle concepten op te schrijven die zij met het onderwerp associëren. Aansluitend wisselen de leerlingen in kleine groepjes de concepten die zij hebben genoteerd uit en vullen waar zij dat nodig vinden de concepten aan. De concepten die zijn genoteerd worden bewaard in het biologie lokaal om de volgende les verder uit te werken.
Les 3: De concepten die door de leerlingen zijn genoteerd worden samengevoegd in een ongestructureerd woorden veld. Dit woorden veld wordt vervolgens door de leerlingen
gestructureerd tot clusters en uiteindelijk tot mindmap vertakkingen. Hierbij wordt afgewisseld tussen individueel werk en groepsdiscussies. Om het woorden veld te maken en hier structuur in aan te brengen zal er gebruik worden gemaakt van de online omgeving van Mindmup. Op deze manier is de progressie voor alle leerlingen zichtbaar. Naast de gezamenlijke mindmap werken de leerlingen individueel op een A3 formaat om hun persoonlijk voortgang bij te houden.
Les 4: In deze les wordt een focus geïntroduceerd om leerlingen uit te dagen om vragen te
methode gedeeld met de klasgenoten en aan de hand van de feedback verbeterd. De leerlingen selecteren de beste/mooiste vragen en gaan deze in groepjes met behulp van verschillende bronnen beantwoorden.
Les 5: De leerlingen presenteren elkaar de antwoorden die zij gevonden hebben. Met behulp van deze antwoorden wordt een mindmap gecreëerd.
Verantwoording
De opzet van deze lessenserie bestaat uit twee delen, namelijk: de oefening met de brandpunt methode en het maken van een gezamenlijke mindmap.
De keuze voor de brandpunt methode is gemaakt om de vaardigheid in het formuleren van vragen extra te oefenen. Deze vaardigheid komt goed van pas in les 4 van de mindmap interventie. Door extra te oefenen hoop ik deze vaardigheid van de leerlingen te verbeteren maar ook het proces te versnellen. Daarnaast is het onderwerp seksualiteit momenteel een behoorlijk actueel is met het oog op de LHGBT erkenning in de maatschappij. Er zijn echter veel aspecten in deze discussie die nog meer aandacht verdienen. Jongeren geven daarnaast zelf aan er te weinig aandacht wordt besteed aan homoseksualiteit en genderdiversiteit (Rutgers Stichting 2019). Door hier met de brandpunt methode aandacht aan te besteden hoop ik leerlingen uit te nodigen om verder onderzoek te doen naar het onderwerp. Dit onderwerp kan voor leerlingen ook heel persoonlijk worden waardoor er een veilige sfeer nodig is in de klas. De brandpunt methode kan helpen die veilige sfeer te creëren door eerst individueel te werken daarna in kleine groepjes en vervolgens met de gehele klas. Door deze opzet en de regels die gelden bij de methode, is het niet mogelijk om voor elke vraag te achterhalen wie deze heeft opgesteld.
Het onderwerp hormonale regulering is in de eerste plaats gekozen vanwege de planning van het schooljaar. Verder is het een complex en soms abstract mechanisme, visuele ondersteuning kan het begrip van dit mechanisme versterken. Door gebruik te maken van een gezamenlijke mindmap worden de leerlingen uitgenodigd om ook aandacht te besteden aan de hormoon regulering van de andere sekse. Aangezien het vaak een ver-van-mijn-bed-show lijkt wanneer de hormonale regulering van het andere geslacht wordt besproken. Door gebruik te maken van de mindmap worden beide sekse betrokken bij het formuleren en beantwoorden van vragen en worden de overeenkomsten en verschillen tussen de beide sekse visueel gemaakt. Dit zal vervolgens bijdrage aan een beter begrip van het onderwerp. Door het kiezen van deze werkvormen (brandpunt methode, mindmap) krijgen de leerlingen veel keuze vrijheid om hun eigen interesses te bevredigen. Hierdoor wordt de kritiek van Janssen (2006) die stelt dat leerlinge gedemotiveerd raken wanneer zij antwoorden krijgen op vragen die zij nog niet hebben gesteld weggenomen.
Uitvoering
De uitvoering van de interventie in week 47 en 48 is volgens het onderzoeksplan verlopen. De controle groep Biol2 kreeg in deze weken net als de interventiegroep les over de hormonale regulering van de voortplanting, in de controlegroep zij deze lessen volgens de reguliere methode uitgevoerd.
Les 1 stond in het teken van de brandpunt methode. Het doel was om op een gestructureerde manier vragen te stellen bij het een focus woord. Het focus woord was in deze les seksualiteit. Bij seksualiteit had ik bedacht dat de leerlingen vragen moesten verzinnen over de verschillende seksen en
gevoelens die daar bij een rol spelen. De leerlingen interpreteerde het begrip echter veel breder en zijn ook actief bezig geweest met het opschrijven van vragen en begrippen die een rol spelen in het ontstaan van verschillen tussen seksen maar ook over de effecten en oorzaken van soa’s. Om mijn al
mijn lesdoelen te behalen had ik het focus woord meer in moeten kaderen. Het hoofddoel was echter om leerlingen te oefenen in het bedenken van vragen en dat is naar mijn mening goed gelukt. Tijdens les 2 heb ik door middel van het filmpje ‘’ Teen Facts - Groeipijnen van NEMO Science Museum” het onderwerp hormonen geïntroduceerd. Bij de introductie heb ik aangeven waar de leerlingen op moesten letten. Hierna zijn de leerlingen individueel concepten op gaan schrijven die zij met het onderwerp associëren. Enkele van de concepten die de leerlingen noteerde tijdens deze les zijn: testosteron, hypofyse, menstruatie, zaadlozing, borsten, groei/ontwikkeling. Bij veel leerlingen kwamen de termen die gebruikt zijn in de animatie terug. Deze les verliep volgens plan.
Les 3 was voor een groot deel een klasse gesprek over wat de betekenis en inhoud was van de verschillende concepten die de leerlingen hadden opgeschreven naar aanleiding van de animatie die vertoond tijdens de vorige les. Tijdens dit gesprek zijn de concepten naar aanwijzingen van de leerlingen gestructureerd in de gezamenlijke mindmap. Deze invoer van concepten en het structureren koste veel tijd. Het bleek daarbij ook lastig om alle leerlingen hier aan deel te laten nemen.
De lessen 4 en 5 stond in het teken van het verder invullen en uitwerken van de verschillende concepten die in de voorgaande lessen werden genoemd. Met als resultaat een ingevulde mindmap waaraan de hele klas in verschillende groepjes aan gewerkt hebben. Deze lessen verliepen naar wens de enige aansporing die de leerlingen nodig hadden was bij het vormen van groepjes voor de
uitwisseling. Om te voorkomen dat leerlingen steeds de zelfde personen opzochten heb ik verschillende keren groepjes opnieuw ingedeeld.
De twee effectmetingen zijn zonder grote problemen uitgevoerd. Wel zat er nog bijna twee weken tussen het afronden van de interventie en het afnemen van de kennistoets. In deze periode is het onderwerp hormonale regulering nog enkele malen ter sprake gekomen onder andere tijdens het behandelen van de werking van verschillende voorbehoedsmiddelen. De effectmeting meet dus niet zuiver de interventie. Het learner report hebben de leerlingen de les nadat de kennis toets is
afgenomen ingevuld. Bij de instructie vooraf is aangegeven dat de leerlingen de vragen individueel moesten invullen. Tijdens het invullen van het learner report heb ik echter toch nog enkele leerlingen er op moeten wijzen dat het individueel moest worden ingevuld. Dit is ook terug te zien in de
ingevulde learner reports bij enkele vragen zijn exact dezelfde formuleringen gebruikt. Dit komt het duidelijkst naar voren bij item 5 waar de leerlingen aangeven dat ze nu de werking snappen van genen en overerving van eigenschappen.
Resultaten
De leerlingen hebben de kennistoets gemaakt als onderdeel van het reguliere proefwerk Voortplanting in week 50 van 2019. In de twee groepen zijn in totaal 4 leerlingen niet aanwezig geweest bij het afnemen van het proefwerk. Deze leerlingen zijn voor de analyse buiten beschouwing gelaten ook omdat twee van deze leerlingen in de interventie groep meerdere lessen hebben gemist door ziekte of andere omstandigheden. De gemiddelde scores van de twee groepen zijn
weergegeven in tabel 3. De scores zijn getoetst op significantie met een eenzijdige ongepaarde t-test. Het verschil is niet significant (p=0,42>0,05 zie bijlage 6).
Tabel 3 Gemiddelde scores op de kennistoets per groep
Controle groep Interventie groep Gemiddeld aantal punten (p=0,42) 6,8 6,6 Gemiddeld aantal punten na correctie (p=0.38) 6,8 6,9
Om te voorkomen dat verschillen tussen de klassen en niet de interventie de uitkomst van de kennistoets bepalen, zijn de toets resultaten gecorrigeerd op basis van de cijfers die de leerlingen voorafgaand aan de interventie hadden behaald voor het SO microscopie. Met behulp van deze cijfers is het resultaat dat behaald is op de kennistoets gecorrigeerd. Omdat de interventiegroep de laagste gemiddelde had zijn de punten van de interventiegroep met het verschil tussen beide groepen gecorrigeerd (bijlage 8). Na correctie zijn de gemiddelde scores voor de controle groep 6,8 en 6,9 (tabel 3). Deze scores zijn ook getest op significantie met een ongepaarde t-test. Het verschil tussen de groepen is niet significant (p=0.38>0.05 zie bijlage 6).
Learner report
Het learner report is ingevuld door 15 leerlingen van de interventiegroep. Leerling 16 was tijdens het invullen ziek en heeft ook aan de lessen meerdere keren niet deelgenomen, leerling 17 is bijna de gehele periode ziek geweest en heeft er daarom voor gekozen om het learner report niet in te vullen. De controle groep heeft het learner report niet ingevuld omdat er specifiek is gevraagd naar
onderdelen van de interventie.
Op basis van de gegeven antwoorden in het learner report zijn categorieen gemaakt zodat de resultaten kwantificeerbaar worden (zie bijlage 7). Voor de vragen uit het learner report zijn de hieronder per vraag de belangrijkste resultaten weergegeven.
1. Tijdens de afgelopen vier lessen heb ik geleerd hoe…..
Leerlingen geven in het report aan dat zij in de lessen serie geleerd hebben dat vragen stellen een hulpmiddel kan zijn om stof tot zich te nemen en deze eigen te maken (40%). Verder geven de leerlingen aan dat zij nu weten hoe de hormonale regulering bij mensen werkt (40%). Wat opvalt is dat 20% aangeeft dat zij nu weten hoe eigenschappen worden doorgegeven en hoe genen werken.
2. Door de brandpunt methode heb ik geleerd dat…
Hier geven de leerlingen aan dat zij meer vragen kunnen stellen dan gedacht (27%) en dat zij door het stellen van vragen langer zijn gaan nadenken over de stof(13%) waardoor zij ervaren dat “er meer dingen te binnen schieten, waardoor je het ook beter onthoudt.” Verder laten de resultaten zien dat leerlingen meer vragen hebben gesteld (47%).
3. De manier waarop we de afgelopen lessen de hormonale regulering van de voortplanting van de mens hebben behandeld vond ik………, want………
Op deze vraag reageerde 33% met een positief antwoord en reageerde 33% met een niet
uitgesproken mening of het positief of negatief was. Uitgesproken negatief was 7% van de leerlingen. Als rede voor dit negatieve oordeel werd gegeven dat er weinig vooruitgang in het proces was en er veel herhaling plaatsvond.
4. Het maken van een mindmap heeft mij: belemmerd/niet geholpen/een beetje geholpen/heel erg geholpen in het formuleren van vragen, want……
53% van de leerlingen geeft aan dat het maken van een mindmap een beetje geholpen heeft bij het begrijpen van hormonale regulering. Als rede werd gegeven dat de mindmap en oefeningen leidend tot mindmap structuur gaven en overzicht. Hierdoor was het duidelijker hoe alles met elkaar in verband stond. Van de 13% die zich belemmerd voldoende en de 33% die niet geholpen zijn bij het begrip gaven meerdere leerlingen aan dat deze manier van werken niet voor hen geschikt was. Zij misten de houvast van het tekstboek.
5. Wat ik lastig vond aan het formuleren van vragen is dat…………
Hier antwoorde 40% van de leerlingen dat zij vooral tegen het stellen van de vragen aanlopen. Verder geven zij aan dat ze het moeilijk vinden om vragen te stellen waarop zij het antwoordt al weten. 20% van de leerlingen geeft aan dat ze het lastig vinden om vragen te bedenken bij onderwerpen die nog onbekend zijn voor hen.
6. Door het samenwerken werd ik aangezet tot: niet kritisch/enigszins kritisch/kritisch/heel erg kritisch kijken naar de vragen en antwoorden, want…………
Bij het samenwerken reageerde 53% met dat zij kritisch zijn gaan oordelen over de vragen en antwoorden die zij hadden opgeschreven. Een van de beschreven reacties was dat er een andere mening bij kwam waardoor er moest worden nagegaan of het wel allemaal klopt en ook kon er inspiratie voor vragen worden opgedaan. 40% van de leerlingen was naar aanleiding van het samenwerken enigszins kritisch gaan kijken naar de eigen vragen. Hierbij werd als rede gegeven dat men bang was om het verkeerde antwoord te geven.
7. De werking van de hormonen bij zowel mannen als vrouwen is mij na deze lessenserie: heel onduidelijk/een beetje onduidelijk/een beetje duidelijk/heel duidelijk, want……
Op deze vraag reageerde 60% dat de werking van de hormonen een beetje duidelijk was. Hierbij werd aangegeven dat ze het overzicht wel hebben maar door de namen nog wel eens in de war raken. De leerlingen die het heel duidelijk vonden (27%) gaven aan de hormonen overzichtelijk op papier te hebben en er op een andere manier mee bezig zijn geweest wat er voor zorgde dat het beter blijft hangen. De leerlingen die het een beetje onduidelijk (13%) vinden gaven aan dat ze ziek zijn geweest en het lastig vonden.
8. Na deze vijf lessen vind ik het vak biologie minder leuk/even leuk/leuker, want………… Twee leerlingen vonden het vak biologie leuker geworden door de lessen, een daarvan gaf aan dat dat komt door het onderwerp en de ander doordat niet enkel het boek is gebruikt als bron van informatie maar ook medeleerlingen. De overige leerlingen geven aan dat de vorm van de lessen geen effect heeft op hoe zij het vak biologie ervaren.
Conclusie
De hypothese behorende bij deze interventie luidde:
Als leerlingen bij het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting een gezamenlijke mindmap maken volgens de methode van Stokhof (2018), waarbij zij hun eigen vragen kunnen uitwisselen en uitwerken in kleine groepjes, dan zullen de leerlingen gemotiveerder zijn om vragen te stellen en zullen zij een hogere score behalen tijdens het proefwerk over het onderwerp hormonale regulering van de voortplanting.
Op basis van bovenstaande resultaten kunnen beide onderdelen van de hypothese niet worden aangenomen. De interventiegroep heeft de kennistoets niet significant beter gemaakt dan de controlegroep. Na correctie van de resultaten voor een eventueel verschil in niveau tussen beide groepen blijven significante verschillen afwezig tussen de groepen. Hoewel de P-waarde afneemt van p=0.42 naar p=0.38 blijft het verschil niet significant (p>0.05). Geen van beide groepen heeft dus beter of slechter gepresteerd bij het maken van de kennistoets.
De resultaten uit het learner report ondersteunen niet direct het eerste deel van de hypothese dat leerlingen gemotiveerder zijn om vragen te stellen. Uit de kwalitatieve meting en bestudering van de gemotiveerde antwoorden lijkt echter een beeld te komen dat leerlingen zich beter bewust zijn van het belang van het formuleren van vragen (40%). De resultaten lijken ook weer te geven dat door het gebruik van de mindmap het overzicht over de stof is toegenomen (27%). Het is echter door de methode van meten niet statistisch te toetsen of er een significant verschil is. De methode van mindmaps om vragen te stellen heeft er wel toe geleid dat de leerlingen een beter begrip hebben van de werking van hormonen bij mannen en vrouwen (60%).
De hypothese zoals die is opgesteld zal dus moeten worden verworpen op basis van de gevonden resultaten. Echter bestudering van de ontwerpregels geeft wel meer informatie over hoe de
verschillende onderdelen van de interventie (zie kader met ontwerpregels) zijn ervaren op basis van het learner report.
De leerlingen rapporteren positief over hun vaardigheden naar aanleiding van de interventie met betrekking tot ontwerpregels 1, 2 en 4. Zo rapporteren dat zij meer vragen zijn gaan stellen ten opzichte van de situatie voor de interventie. De leerlingen rapporteren ook dat zij bewuster zijn gaan formuleren omdat ze inzagen dat de formulering belangrijk is voor het vinden van de correcte antwoorden. Het formuleren is van extra belang tijdens het uitwisselen van de vragen en antwoorden in groepswerk in les 4 en 5 van de mindmap lessen omdat hier kennis moet worden overgedragen.
Discussie
1. De leerlingen leren door het gebruik van de brandpuntmethode vragen genereren en deze vragen analyseren en beoordelen.
2. Door het formuleren van eigen vragen en het beantwoorden daarvan worden de leerlingen zullen de leerlingen zich gemotiveerder voelen om actief deel te nemen en meer vragen formuleren.
3. Door het werken met een mindmap zullen leerlingen worden uitgedaagd om ideeën en kennis uit te wisselen doordat de voortgang in kennis over het onderwerp zichtbaar is.
4. Leerlingen zullen door feedback van groepsgenoten op de geformuleerde vragen kritisch naar hun vragen kijken en aan de hand van deze feedback hun vragen kunnen herformuleren.
Bij de bovenstaand gevonden resultaten en de daarbij behorende conclusies kunnen meerdere aanmerkingen worden geplaatst.
De belangrijkste aanmerking die gemaakt kan worden is dat het door de keuze van effect meting (kennistoets) niet mogelijk was om het stellen en formuleren van vragen te meten. Het is namelijk lastig om de gedachten stappen die een individuele leerling neemt om tot een vraag te komen kwantificeerbaar te maken. Onder andere doordat, wat de leerlingen zelf al aangeven in het learner report, vragen worden opgeroepen door inspiratie die is opgedaan bij het uitwisselen van vragen en concepten. Dit gegeven lijkt mij echter wel een interessant punt van verder onderzoek. Hoe kan het uitwisselen van concepten en inspiratie daaruit worden ingezet door leerlingen om de intrinsieke motivatie te verhogen waardoor de leeropbrengsten en het vasthouden van kennis worden verbeterd?
Een zuivere voormeting van de voorkennis was voor dit onderwerp niet mogelijk. Dit wordt
veroorzaakt doordat de start van het hoofdstuk voor de start van de interventie lag. Door dit verschil in tijd is het niet uit te sluiten dat tijdens de bespreking van de overige paragrafen van het hoofdstuk voortplanting het onderwerp van de interventie besproken is. Omwille hiervan is er voor gekozen om het gemiddelde cijfer van biologie voorafgaand aan de interventie te nemen als voormeting. Deze cijfers zijn gebruikt om een eventueel het verschil tussen de groepen te meten en daarvoor te corrigeren. Het is echter twijfelachtig of dit wel een geschikte methode is. Deze cijfers zijn behaald over stof die is samengesteld om alle leerlingen op het zelfde niveau te krijgen. Aangezien er
verschillende leerlingen met een niet bèta-profiel in beide groepen zitten is het mogelijk dat een niet gelijke verhouding in leerlingen het resultaat beïnvloed. De verhouding tussen deze leerlingen is nu niet meegenomen in de analyse. Verder is het mogelijk dat leerlingen door een te laag niveau niet voldoende uitgedaagd worden om hoge cijfers te halen. Verder zijn deze cijfers behaald aan de start van het 4e schooljaar, een jaar met grote verandering ten opzichte van de onderbouw. Het is goed
mogelijk dat hier ook een effect van wordt gevonden in de voormeting.
De derde aanmerking kan geplaatst worden bij de beperkingen van de opzet van dit onderzoek. De opzet is quasi-experimenteel waarin slechts 45 leerlingen hebben deelgenomen (17 in de
interventiegroep en 28 in de controlegroep). Deze aantallen zijn te laag om betrouwbare conclusies aan te verbinden. In de resultaten is geen significant verschil te vinden, de validiteit van deze meting laat echter te wensen over. Een voorbeeld hiervan is vraag 11, hier lijkt eerder getest te worden of de leerling goed leest, dan kennis en begrip van de hormonale regulering. Bij correctie van deze vraag zijn er dan ook veel leesfouten gemaakt. Verder is het mogelijk dat leerlingen tussen de twee groepen contact hebben gehad over het proefwerk, omdat er een tijdsverschil zat in de afname tussen beide groepen. De interventiegroep heeft het proefwerk eerder gemaakt dan de controlegroep. De twee groepen zijn samengesteld uit leerlingen die in voorgaande jaren bij elkaar in de klas hebben gezeten er zijn dus veel onderlinge contacten. Het is mogelijk dat dit de resultaten heeft beïnvloed aangezien er maar één versie is gemaakt van het proefwerk. Er is maar één versie gemaakt omdat in de
oorspronkelijke planning de proefwerken aansluitend gemaakt zouden worden. Een roosterwijziging maakte dat dit niet meer mogelijk was.
Een vierde aanmerking is dat het proefwerk redelijk kort na de afronding van de interventie is
afgenomen zowel bij de interventie- als controlegroep. Het is mogelijk dat de kennis die de leerlingen in de interventiegroep hebben opgedaan langdurig is en dus over langere tijd beschikbaar blijft voor de leerlingen. Het is heel goed mogelijk dat er nu een effect is gemeten van hoe goed de leerlingen uit de controlegroep kunnen leren door middel van de regulier methode. Het is nu echter niet bekend of deze kennis duurzaam is. Het zou dus interessant zijn om naar het effect van de interventie op lange termijn te kijken. Daarbij komt dat de interventie niet exclusief is voor het vak biologie. De methode is door leerlingen te gebruiken bij verschillende vakken op verschillende momenten om stof te oefenen en onderdeel daarvan is het stellen van vragen.
Naast de vier genoemde opmerkingen zijn er nog een aantal andere punten die bij een eventueel vervolg onderzoek mee genomen zouden kunnen worden in de opzet om tot nog meer betekenisvolle resultaten te komen.
- Het gebruik van de online omgeving voor het construeren van de gezamenlijke mindmap bleek niet de juiste keuze. De omgeving die nu is gebruikt vergt meerdere accounts waarvoor betaald moet worden. Uiteraard is dit een mogelijkheid. Een alternatief zou kunnen zijn om gebruik te maken van een whiteboard/schoolbord voor het registreren van de voortgang van het groepsproces. Hierbij zou dan beeldmateriaal van internet/boeken kunnen worden opgeplakt door gebruik te maken van prints.
- Om de betrokkenheid van de verschillende leerlingen bij het onderwerp te vergroten zouden leerlingen kunnen worden aangewezen als verantwoordelijke voor het uitwerken en
weergeven van de vragen/antwoorden in de gezamenlijke mindmap. Hierdoor kunnen de leerlingen in hun eigen tempo werken aan de voortgang en zijn zij niet afhankelijk van de rest van de groep. Omdat leerlingen nu niet op een gezamenlijk moment hoeven te wachten tot zij de gezamenlijke mindmap kunnen aanvullen is deze constant in ontwikkeling. Deze constante ontwikkeling kan inspirerend en motiverend werken bij de leerlingen.
- De focus bij het huidige ontwerp heeft heel erg gelegen bij het formuleren van vragen. In een eventueel vervolg is het essentieel in samenwerking met bovenstaande punten om ook nadruk te leggen op het beantwoorden van de gestelde vragen. Waarbij deze antwoorden ook worden uitgewisseld.
- De huidige vorm van het onderzoek geeft geen bevredigend antwoord op de vraag of leerlingen door het toepassen van de brandpunt methode en het maken van een mindmap gemotiveerder zijn om hun eigen vragen te stellen en te beantwoorden. Mogelijk dat door het maken en analyseren van video’s van de interventie lessen hier meer over te zeggen valt. Het learner report geeft hier nu wel een indicatie van maar is self-reported en kan daardoor een interpretatie zijn van sociaal wenselijke antwoorden.
Naast genoemde opmerkingen zijn er door de leerlingen een aantal opvallende uitspraken gedaan in het learner report die aandacht verdienen. In reactie op de eerste vraag van het learner report geeft 20% van de leerlingen aan dat zij nu weten hoe eigenschappen door worden gegeven en hoe genen werken. Deze opmerkingen kunnen worden verklaard doordat ten tijde van de afname van het learner report er al een start is gemaakt met hoofdstuk genetica. Verder wordt bij het hoofdstuk voortplanting de mitose en belangrijker ook de meiose behandeld. Bij het bespreken van het onderwerp meiose maak ik gebruik van de begrippen eigenschappen en genen. Dit kan dus de verwarring bij de leerlingen verklaren.
Bij item vijf van het learner report geven de leerlingen(20%) aan dat zij het lastig vinden om vragen te stellen waarvan zij het antwoordt al weten daarentegen geeft een gelijk percentage aan dat zij het lastig vinden om vragen te verzinnen bij onderwerpen die nog onbekend zijn. Dit is niet vreemd maar wel een kans. Doordat leerlingen gedwongen worden om vragen te verzinnen bij bekende
antwoorden gaan maken zij zichtbaar wat zij al wel weten. Dit bied de mogelijkheid om volgens de visie van Vigotsky leerlingen nieuwe kennis tot zich te laten nemen die aansluit bij de al bestaande kennis. Vigotsky stelt dat de leerling leert in aansluiting op wat hij al weet maar de kennis moet het wel nieuw of uitdagend zijn om van echt leren te spreken (Geerts en Dijk 2018). Als voorbeeld zou het zo kunnen zijn dat de leerling weet wat ervoor zorgt dat FSH wordt geproduceerd. Door dit op te schrijven als vraag is het mogelijk dat de leerling zich ervan bewust wordt dat hij/zij nog niet weet wat de werking is van FSH.
Wanneer een andere docent deze methode zou willen toepassen in de lessen om een onderwerp te behandelen zijn er enkele belangrijke aanbevelingen te doen. Bij de les van de brandpunt methode moet de focus goed ingekaderd zijn maar nog wel ruimte bieden voor verkenning. Wanneer deze te ruim is schieten de gedachten van de leerlingen alle kanten op waardoor er bij de groepsonderdelen
weinig overeenkomsten zijn die gezamenlijk kunnen worden uitgewerkt. Verder is het van belang om de progressie van de gezamenlijke mindmap voor alle leerlingen toegankelijk te maken en ook zichtbaar. Te denken valt hierbij aan een groot whiteboard waarop met magneten en markers figuren en tekst kunnen worden toegevoegd aan de mindmap. Het is tijdens de lessen belangrijk om af en toe klassikaal terug te gaan naar de mindmap om de progressie te bespreken en te inventariseren waar nog informatie ontbreekt.
De resultaten van het huidige onderzoek zijn nog niet tot in detail besproken in de sectie omdat op dit moment een gezamenlijk overleg moment nog niet beschikbaar is geweest. In de periode na de voorjaarsvakantie is er een ontwikkeldag ingepland waarop onder andere de resultaten van dit onderzoek zullen worden besproken. Wel heb ik de voorlopige conclusie met de sectie gedeeld en mijn observatie met betrekking tot de brandpunt methode met het oog op de nieuw startende 5 VWO leerlingen die binnenkort een voorstel met onderzoeksvraag moeten schrijven voor hun profielwerkstuk.
Evaluatie
Ik heb zelf de interventielessen als een welkome en prettige afwisseling van het gewone
lesprogramma ervaren. Door de opzet waarbij de leerlingen veel aan het werk zijn en zelf opzoek gaan naar informatie kan ik mij vooral bezig houden met de regie van het proces. Dat was prettig aangezien dit een vaardigheid is die ik graag nog verder wil ontwikkelen bij mijzelf. Wanneer ik leerlingen met een opdracht aan werk zet zijn dit vaak kleine opdrachten die een duidelijk einde hebben en waarbij de leerlingen in ongeveer gelijke snelheid werken. Doordat in deze interventie de leerlingen aan hun eigen vragen werken verschilt het tempo en ook de onderwerpen waar ze aan werken. Dit was ook de ideale groep om hier aandacht aan te besteden aangezien de groep niet groot was waardoor het overzichtelijk bleef. De vaardigheid om processen te kunnen regiseren zie ik als een belangrijke vaardigheid aangezien er op de school waar ik nu werkzaam ben er steeds meer vraag is naar gedifferentieerde lessen. Door mij te bekwamen in het sturen van de processen in de klas verwacht ik dat na voorbereiding van verschillende lessen ik beter in staat ben om mijn lessen gedifferentieerd aan te bieden.
Voor de voorbereiding van deze toekomstige lessen zijn de ervaringen die ik heb opgedaan bij het verkennen van wetenschappelijke en vakliteratuur essentieel. Door de opzet van het ontwerp waarbij eerst het probleem verkent wordt en geanalyseerd totdat het onderliggende probleem bekent is betekent voor mij dat ik nu meer vaardigheden heb om gericht te gaan zoeken naar interventies die het probleem kunnen aanpakken. Door deze analyses ben ik ook beter in staat een afweging te maken welke interventie hoogst waarschijnlijk het beoogde resultaat behaald.
Door deze analyses op te schrijven is het nu ook voor mij mogelijk om na afloop na te gaan wat er volgens plan verliep en wat niet. Hierdoor is het mogelijk om na reflectie verbeteringen aan te brengen zonder dat de hele interventie wordt aangepast. Door steeds specifieke onderdelen aan te passen is het ook mogelijk te bepalen of deze veranderingen ook effect hebben.
Wat mij tijdens het educatief ontwerp duidelijk is geworden dat ik er gebaat bij ben om gedurende het proces op meerdere momenten te overleggen. Dit is voor mij nodig zodat ik mijn overwegingen duidelijk kan maken voor mijzelf maar ook om mijn gedachten te toetsen en kritisch over mijn keuzes na te kunnen denken. Deze overleg momenten heb gedurende dit onderzoek helaas moeten missen. Voor de toekomst zal dit betekenen dat ik eventuele grotere lessenseries samen met collega’s ga ontwikkelen.
Waar ik heel erg positief verast over ben zijn de resultaten van het learner report. Ik had hier geen hoge verwachtingen van. Dit is mede veroorzaakt doordat ik in het verleden meerdere gelijksoortige enquêtes heb ingevuld zonder dat daarbij het doel van de enquête duidelijk was. De resultaten en met name de opmerkingen die de leerlingen hebben gemaakt in learner report hebben mij veel inzicht gegeven in hoe de leerlingen een bepaalde interventie ervaren.
Literatuur
Baumfield, V., & Mroz, M. (2002). Investigating pupils’ questions in the primary classroom. Educational Research. doi: 10.1080/00131880110107388.
Buzan, T., & Buzan, B. (2006). The mind map book. Harlow: Pearson Education.
Engel, S., & Randall, K. (2009). How teachers respond to children’s inquiry. American Educational Research Journal. https://doi.org/10.3102/0002831208323274.
Geerts, W., & Dijk, M. (2018). Doeltreffende didactiek (1ste editie). Bussum, Netherlands: Coutinho. Gommers, M., Gmelig, I., & Pijnappels, L. (2019). BVJ: Biologie voor de bovenbouw. ’s-Hertogenbosch, Netherlands: Malmberg.
Greasser, A. C., & Wisher, R. A. (2001). Question generation as a learning multiplier in distributed learning environments. Technical report 1121 Alexandria: United States Army Research Institute for the Behavioral and Social Studies.
Hakkarainen, K. (2003). Progressive inquiry in a computer-supported biology class. Journal of Research in Science Teaching. doi: 10.1002/tea.10121.
Janssen, F. (2006). BioLogen Denkgereedschap voor het biologieonderwijs. Leiden: ICLON. Van Der Meij, H. (1994). Student questioning: A componential analysis. Learning and Individual Differences 6(2):137–16. https://doi.org/10.1016/1041-6080(94)90007-8
Meijer, W., Peeters, M., Peeters, J., Schaeffer, E. (2014) Aan de slag met onderzoekbare vragen. NVOX maart 2014 nummer 3, Nederlandse Vereniging voor het Onderzoek in de Natuurwetenschappen Lindholm, M. (2018). Promoting curiosity? Possibilities and pitfalls in science education. Sci. Educ. 27, 987–1002. doi: 10.1007/s11191-018-0015-7
Ostroff, W. L. (2016). Cultivating curiosity in K-12 classrooms: How to promote and sustain deep learning.
Dan Rothstein en Luz Santana (2011). Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, Mass. Harvard University Press, 176 pp.
Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Bowker, J. C. (2015). Children in Peer Groups. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology and developmental science (Vol. 4, pp. 1–48).
doi:10.1002/9781118963418.childpsy405
Stokhof, H.J.M., De Vries, B., Martens, R., & Bastiaens, T. (2017). How to guide effective student questioning: a review of teacher guidance in primary education. Review of Education. doi: 10.1002/rev3.3089.
Stokhof, H., de Vries, B., Bastiaens, T. et al.(2018). Using mind maps to make student questioning effective: learning outcomes of a principle-based scenario for teacher guidance. Research in Science Education https://doi.org/10.1007/s11165-017-9686-3
Stokhof, H., de Vries, B., Bastiaens, T. et al. (2019) Mind map our way into effective student questioning: a principle-based scenario. Research in Science Education
https://doi.org/10.1007/s11165-017-9625-3
Stokking, K. (2016). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. Apeldoorn: Garant Verschueren, K. (2015). Ontwikkeling en onderwijs: de bijdrage van bio-ecologische
ontwikkelingsmodellen aan onderwijsonderzoek. Kind & Adolescent. 36. 10.1007/s12453-015-0101-4.
Waal de, F., (2016) Zijn we slim genoeg om te weten hoe slim dieren zijn? Uitgeverij Atlas Contact. ISBN 9789045028583 Vertaling: Pieter van der Sterre, Reintje Ghoos (Engelse titel: Are we smart enough to know how smart animals are?)
Wateren van der, D., (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel. Ten Brink Uitgevers, 109 pp.
Zhang, J., Scardamalia, M., Lamon, M., Messina, R., & Reeve, R. (2007). Socio-cognitive dynamics of knowledge building in the work of 9- and 10-year-olds. Educational Technology Research and Development. doi: 10.1007/s11423-006-9019-0.
