Situaties waarin leerlingen op het Speciaal Basisonderwijs agressief gedrag vertonen: Is er een verschil tussen reactieve en proactieve agressie?
Simone van den Oord (11065818) Opleiding: Master Orthopedagogiek Cursusjaar: 2019-2020
Begeleider: Bram Orobio de Castro Tweede Beoordelaar: Bonny van Steensel Datum: 29-6-2020
Abstract
Agressief gedrag op school heeft negatieve sociale, academische en psychologische gevolgen voor zowel dader als slachtoffer. Virtual Reality Exposure Therapie is een nieuwe veelbelovende techniek om leerlingen te laten oefenen met situaties waarin zij agressief gedrag laten zien. De huidige studie was gericht op het onderzoeken van de situaties waarin leerlingen agressief gedrag vertoonden en of er een verschil in situaties was tussen leerlingen die reactieve of proactieve agressie vertoonden. Ook werd het perspectief van de leerkracht vergeleken met die van de leerling over de mate van agressie en de situaties. Zeven leerkrachten en elf leerlingen namen deel aan het onderzoek. De agressiviteit werd gemeten door middel van een vragenlijst en de situaties werden uitgevraagd door middel van een gestandaardiseerd interview. Uit de resultaten komt naar voren dat leerlingen van mening zijn dat zij vooral ‘uitgelokt worden door peers’ en leerkrachten vinden dat de leerlingen vooral ‘anderen provoceren’. Het was in dit onderzoek niet mogelijk om een onderscheid te maken tussen ‘reactieve’ en ‘proactieve’ leerlingen. Het perspectief van de leerkracht verschilt op alle vlakken ten opzichte van de leerling, waarbij de leerkrachten de mate van reactieve en proactieve agressie en de ernst van de agressie hoger beoordelen dan de leerlingen.
Aggressive behavior at primary school causes numerous negative social, academic and psychological problems for both bully and victim. Virtual Reality Exposure Therapy is a new promising technique for students to practice with situations in which they show aggressive behavior. The current study aimed to investigate the situations in which students showed aggressive behavior and whether there was a difference in situations between students with reactive aggression and students with proactive aggression. The perspective of the teacher was also compared with that of the student about the severity of aggression and the triggering situations. Seven teachers and eleven students participated in the study. Aggressiveness was measured by means of a questionnaire and the situations were assessed by means of a standardized interview. The results show that students believe that they are especially "provoked by peers" and that teachers think that they are especially "provoking others". In this study it was not possible to distinguish between "reactive" and "proactive" students. The teacher's perspective differs from the students in all areas, with the teachers rating the degree of reactive and proactive aggression and the severity of the aggression higher than the students.
Inleiding
De zorgen over agressief gedrag op school zijn de laatste jaren toegenomen (Farmer, 2012). Wanneer er frequent agressief gedrag plaatsvindt op school kan er minder tijd worden besteed aan de lesstof en halen de leerlingen doorgaans lagere cijfers (Oliver, Wehby, & Reschly, 2011). Bovendien kosten pogingen om agressief gedrag te beheersen veel tijd van de leerkrachten. Dit heeft ook een toenemend effect op stress en burn-out klachten van de leerkrachten (Oliver, Wehby, & Reschly, 2011). Daarnaast lopen slachtoffers van agressief gedrag een hogere kans op depressieve en psychosomatische klachten, faalangst, academische en sociale problemen (Card, Isaacs, & Hodges, 2009; van Wonderen, 2005). Agressie heeft ook voor de dader negatieve psychologische, academische en sociale gevolgen (Card, Isaacs, & Hodges, 2009). Ook wordt het onwenselijke gedrag soms op latere leeftijd voortgezet, als agressieve leerlingen niet tijdig worden behandeld (van Wonderen, 2005). Tenslotte zijn de additionele kosten volgend op agressief gedrag voor de betrokken gezinnen, gezondheidszorg en samenleving niet te onderschatten (Raaijmakers, Posthumus, van Hout, van Engeland, & Matthys, 2011).
Agressie kan gedefinieerd worden als gedrag dat op een ander individu is gericht en dat wordt uitgevoerd met de onmiddellijke intentie om pijn of schade bij de ander aan te richten. Bovendien moet de dader geloven dat het gedrag het doelwit schaadt en dat het doelwit gemotiveerd is om dit gedrag te vermijden (Anderson & Bushman, 2002). Voorbeelden van agressief gedrag zijn onder andere vechten, uitschelden, pesten, intimideren, bedreigen, kwaad over anderen spreken en vernielen van spullen van anderen (van der Ploeg, 2014). Hoewel deze gedragingen allemaal als agressief worden beschouwd, hebben ze duidelijk verschillende manifestaties en onderliggende motivaties of redenen (Polman, Orobio de Castro, Thomas, & van Aken, 2008). Ook hebben deze verschillende soorten agressie verschillende oorzaken, ontwikkelingsprocessen en prognoses (Vitaro, Brendgen, & Barker, 2006). Er zijn daarom verschillende pogingen gedaan om onderscheid te maken in subtypen van agressie (Polman et al., 2008). Daarbij is gebleken dat de functie die agressief gedrag voor kinderen heeft sterk tussen kinderen kan verschillen. Daarom is het zowel in onderzoek als in de praktijk van belang om de functies van agressief gedrag van leerlingen bloot te leggen, want dit kan een voorwaarde zijn voor de ontwikkeling van effectieve interventies (Polman et al., 2008).
Een veelvoorkomend onderscheid tussen functies van agressief gedrag van leerlingen, is het onderscheid tussen reactieve en proactieve agressie (Polman et al., 2008). Reactieve agressie is gedefinieerd als reactie op een waargenomen dreiging die is geassocieerd met woede (Dodge, 1991). De functie van deze vorm van agressie is zich verdedigen tegen een gebeurtenis
waarvan door de dader wordt waargenomen dat deze bedreigend of onrechtvaardig is. Reactieve agressie is vaak zeer emotioneel en is dikwijls het resultaat van een bevooroordeelde of gebrekkige cognitieve verwerking door de leerling (Larson, 2008). Reactief agressieve leerlingen hebben de neiging gedrag en interacties als vijandig te beschouwen (Larson, 2008). Bovendien hebben deze leerlingen vaak een tekort aan probleemoplossende vaardigheden (Larson, 2008). Het gedrag van leerlingen met reactieve agressie omvat woede uitbarstingen, slecht humeur, driftbuien en wraakzuchtige vijandigheid (Dodge, Lochman, Harnish, Bates, & Pettit, 1997). Proactieve agressie, aan de andere kant, is gepland en emotieloos gedrag. De functie van dit soort agressief gedrag is om te domineren of intimideren (Dodge, 1991). Proactieve agressie is gericht op het bereiken van een bepaald doel. Een pestkop heeft bijvoorbeeld als doel om status te verkrijgen (Larson, 2008). Het gedrag van leerlingen met proactieve agressie omvat pesten, domineren, plagen, schelden en het dwingen van andere leerlingen (Dodge et al., 1997). Proactieve agressie komt onder kinderen relatief minder vaak voor in vergelijking tot reactieve agressie (Dodge et al., 1997).
Aangezien agressief gedrag veel op scholen voorkomt, zijn scholen een belangrijke locatie voor interventies om agressief gedrag te voorkomen of te verminderen (Wilson & Lipsey, 2008). Interventies zijn van extra belang op het speciaal onderwijs, aangezien agressief gedrag vaker voor komt op het speciaal onderwijs in vergelijking tot ander onderwijs (van Wonderen, 2005). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen op het speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs relatief minder sociaal vaardig zijn dan leerlingen op andere schooltypen, waardoor ze hun agressie minder makkelijk kunnen reguleren (van Wonderen, 2005).
Er zijn veel strategieën waaruit schoolbestuurders kunnen kiezen om agressief gedrag te verminderen, zoals bewaking, disciplinaire regels en psychosociale programma’s. Meer dan 75% van de scholen melden dat ze één of meer van deze strategieën gebruiken om agressief gedrag aan te pakken (Wilson & Lipsey, 2008). Onder psychosociale strategieën is er een breed scala aan programma’s beschikbaar die op scholen worden geïmplementeerd. Deze omvatten programma’s op schoolniveau en programma’s die zijn gericht op geselecteerde leerlingen (Wilson & Lipsey, 2008). Helaas is het van veel programma’s op scholen onduidelijk of ze werken, waarom ze zouden werken, en of ze wel goed worden uitgevoerd (Wienke, Anthonijsz, Abrahamse, Daamen, & Nieuwboer, 2014). Er bestaan wel bewezen effectieve programma’s. Deze gaan in op een aantal sociale en emotionele factoren waarvan wordt aangenomen dat ze agressief gedrag veroorzaken of ertoe bijdragen, bijvoorbeeld sociale vaardigheden of emotieregulatie (Wilson & Lipsey, 2008).
Cognitieve gedragstherapie (CGT) behoort tot de meest voorkomende bewezen effectieve interventie om agressieproblemen te verminderen (Wilson & Lipsey, 2008; Smeijers & Koole, 2019). CGT is echter maar gedeeltelijk succesvol in het verminderen van agressief gedrag en is meestal alleen gunstig voor een subgroep van individuen (Smeijers & Koole, 2019). Verder doet CGT meestal een beroep op vaardigheden zoals reflectie, introspectie en bereidheid om echt te praten over problemen bij het beheersen van agressie. Deze capaciteiten zijn echter vaak beperkt bij leerlingen met agressieproblemen (Smeijers & Koole, 2019). Het zou daarom mooi zijn als de effectiviteit van CGT vergroot kan worden door in plaats van reflectief te praten meer met concreet gedrag te oefenen.
Behandelingen om agressieproblemen bij kinderen te verminderen zouden daartoe gebruik kunnen maken van Virtual Reality (VR) (Smeijers & Koole, 2019). Virtual Reality is een manier die leerlingen helpt om op een leuke, actieve en intensieve wijze nieuwe vaardigheden aan te leren om met hun boosheid om te gaan en sociale conflicten te voorkomen. Ze oefenen deze vaardigheden door middel van een VR-bril direct in een VR-omgeving (bijvoorbeeld YourSkills). In Virtual Reality kunnen leerlingen dus oefenen met situaties waarin zij agressief gedrag vertonen op school. Door te oefenen met deze situaties kunnen leerlingen leren om agressie van anderen en zichzelf te herkennen en voorkomen. Ze worden dan in Virtual Reality geconfronteerd met moeilijke situaties van de buitenwereld en leren dan hoe ze hier op een betere manier op kunnen reageren. Op deze manier kunnen de leerlingen hopelijk controle krijgen over hun agressieve impulsen (Tuente, Bogaerts, IJzendoorn, & Veling, 2018). Het voordeel van interventies met Virtual Reality ten opzichte van andere bestaande interventies zou kunnen zijn dat jongeren hun automatische processen trainen in meer levensechte situaties, die waarschijnlijk de ecologische validiteit van de interventie verhogen (Smeijers & Koole, 2019). Een tweede voordeel is dat Virtual Reality een trainingstool is die jongeren graag willen gebruiken (Smeijers & Koole, 2019). Uitval van behandeling is bij andere behandelingen over het algemeen heel hoog. Het is denkbaar dat, wanneer patiënten VR leuk vinden, ze de neiging hebben minder uit te vallen en ze zo meer baat hebben bij de behandeling (Smeijers & Koole, 2019).
VR geeft leerlingen dus de mogelijkheid om te oefenen met situaties waarin zij agressief gedrag vertonen. Het is hiervoor noodzakelijk om te weten in welke situaties op school leerlingen agressief gedrag vertonen. Uit één eerder onderzoek naar situaties waar leerlingen op een problematische, ongepaste manier op situaties reageren komt naar voren dat leerlingen het meest problematisch reageren op uitlokkend gedrag van klasgenoten (Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985; Dodge, 1983). Het proberen bij een vriendengroep te horen is in dit
onderzoek een andere problematische situatie voor veel leerlingen. Daarnaast reageren leerlingen problematisch op het omgaan met mislukkingen en proberen om te voldoen aan de verwachtingen van de leerkracht (Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985). Dit ene onderzoek keek naar situaties waar leerlingen op een problematische, ongepaste manier op situaties reageren op reguliere Amerikaanse basisscholen (Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985). Er is echter nog weinig zicht op de situaties waar leerlingen op het speciaal onderwijs in Nederland agressief reageren en of daar een verschil is tussen reactieve en proactieve agressie. Ook is in dit onderzoek alleen het perspectief van de leerkracht meegenomen en is er niet aan de leerlingen zelf gevraagd wat zij moeilijke situaties vinden.
Het is belangrijk ook het perspectief van leerlingen zelf te kennen, omdat het onduidelijk is in welke mate het perspectief van de leerkracht overeenkomt met het perspectief van de leerling over agressie. Zo komt uit onderzoek naar voren dat het perspectief van de leerkracht laag tot matig correleert met het perspectief van de leerling over de mate van agressie (Cullerton-Sen & Crick, 2005). Uit ander onderzoek blijkt dat het perspectief van de leerkracht en de leerling slechts overeenkomt op twee van de vijf vormen van agressie, namelijk op niet-uitgelokte fysieke agressie en indirecte agressie (Lancelotta & Vaughn, 1989). Uit weer een ander onderzoek naar beoordelingen van eigen gedrag door leerlingen met gedragsproblemen blijkt bovendien dat zij veelal hun eigen agressie onderschatten (Salmivalli, Ojanen, Haanpää, & Peets, 2005). Omgekeerd blijkt dat leerkrachten juist vaak het aandeel van leerlingen die zij als moeilijk ervaren bij het ontstaan van conflicten overschatten (Trachtenberg & Viken 1994). Daarentegen komt uit ander onderzoek naar voren dat het perspectief van de leerkracht en de leerling over agressief gedrag juist wel overeenkomt (Hudley, 1993; Putallaz, Grimes, Foster, Kupersmidt, Coie, & Dearing, 2007; Xie, Cairns, & Cairns, 2002). Kortom, het is nog onduidelijk in hoeverre het perspectief van de leerkracht en die van de leerling overeenkomt over agressief gedrag. Dat alleen leerkrachten gevraagd is naar agressieve situaties, kan dus betekenen dat er een belangrijke informant is weggelaten.
Samenvattend kan worden gesteld dat agressief gedrag op school vele negatieve consequenties heeft, voor zowel de leerkracht, dader en slachtoffer (Oliver, Wehby, & Reschly, 2011; van Wonderen, 2005). Omdat agressief gedrag vaak op school voorkomt, is dit een geschikte locatie om interventies aan te bieden om het agressieve gedrag te verminderen (Wilson & Lipsey, 2008). Virtual Reality lijkt een nieuwe veelbelovende manier om agressief gedrag bij leerlingen te verminderen. Er is echter nog weinig bekend over de situaties waarin leerlingen agressief gedrag vertonen. Als er meer zicht is op deze situaties, kunnen deze situaties geïmplementeerd worden in de VR-training. Leerlingen kunnen dan met de VR-bril
oefenen hoe ze in deze moeilijke situaties op een andere, niet-agressieve manier kunnen reageren. Ook is er nog weinig bekend over het verschil in situaties tussen leerlingen met reactieve en proactieve agressie. Als hier meer informatie over bekend is kan de VR-training worden aangepast aan het type agressie dat een kind vertoont. Daarnaast blijkt uit bovenstaande onderzoeken dat het onduidelijk is of het perspectief van de leerkracht en die van de leerling met elkaar overeenkomt over agressief gedrag, aangezien het ene onderzoek zegt dat ze wel correleren en het andere onderzoek juist een lage correlatie vindt. Het is daarom van belang om naast het perspectief van de leerkracht ook het perspectief van de leerling mee te nemen met betrekking tot de situaties waarin leerlingen agressief gedrag vertonen. Tenslotte komt agressief gedrag relatief vaker voor in het speciaal onderwijs en speciaal basisonderwijs in vergelijking tot andere vormen van onderwijs. Interventies om agressieproblemen te verminderen zijn dus van extra belang op het speciaal onderwijs, omdat daar de problemen relatief vaker voorkomen. Doel van het huidige onderzoek is om te kijken naar de situaties waarin leerlingen op het Speciaal Basisonderwijs agressief gedrag vertonen. Daarnaast wordt er onderzocht of er een verschil is in deze situaties tussen leerlingen met reactieve of proactieve agressie. Tenslotte wordt er onderzocht of het perspectief van de leerkracht over de situaties en de mate van agressie verschilt ten opzichte van het perspectief van de leerling.
De verwachting is dat leerlingen met reactieve agressie in andere situaties agressief gedrag laten zien dan leerlingen met proactieve agressie. Proactieve agressie heeft namelijk een andere functie en gedragsuiting in vergelijking tot reactieve agressie (Larson, 2008). Hierbij wordt verwacht dat leerlingen met proactieve agressie vooral agressief gedrag laten zien om andere leerlingen te domineren en intimideren (Larson, 2008). Leerlingen met reactieve agressie zullen vooral agressief gedrag laten zien als reactie op een waargenomen dreiging (Dodge, 1991). Ten tweede wordt verwacht dat agressief gedrag het vaakst voorkomt als reactie op uitlokking door peers, wat in overeenstemming is met het onderzoek van Dodge et al., (1985). Ten derde wordt verwacht dat het perspectief van de leerkracht verschilt ten opzichte van het perspectief van de leerling over de situaties waarin agressief gedrag wordt vertoond. De leerkracht zal de mate van reactieve en proactieve agressie, de ernst van de agressie en de situaties ernstiger omschrijven in vergelijking tot de leerling. Leerlingen zijn namelijk geneigd om hun eigen agressieve gedrag te onderschatten en leerkrachten overschatten het daarentegen vaak (Salmivalli et al., 2005; Trachtenberg & Viken, 1994).
In dit onderzoek werden de situaties waarin leerlingen op het Speciaal Basisonderwijs agressief gedrag vertoonden onderzocht en werd er gekeken of er een verschil was in deze situaties tussen leerlingen met reactief of proactief agressief gedrag. Ook werd gekeken of het perspectief van de leerkracht verschilde ten opzichte van het perspectief van de leerling.
Het huidige onderzoek was een oriënterend onderzoek naar conflictsituaties om deze te kunnen implementeren in een VR-training. Dit onderzoek was een kwantitatief en kwalitatief toetsend cross-sectioneel onderzoek, omdat er onderzocht werd of de opgestelde hypothesen konden worden verworpen (Neuman, 2009).
Participanten
Zowel de leerkrachten als leerlingen werden geworven op het Speciaal Basisonderwijs in Amsterdam. Speciaal Basisonderwijs is een school voor kinderen die problemen ervaren op het gebied van leren en gedrag (Roeleveld, Ledoux, Oud, & Peetsma, 2009). Leerlingen die ten tijde van het onderzoek agressief gedrag op school lieten zien, werden direct na een agressieve gedraging geïncludeerd in het onderzoek. Leerlingen moesten verbaal in staat zijn om een situatie uit te kunnen leggen. Op het moment dat leerlingen hier niet toe in staat waren, werden zij niet meegenomen in het onderzoek. Leerkrachten werden meegenomen in het onderzoek als leerlingen uit hun klas agressief gedrag vertoonden op school.
Elf leerlingen namen deel aan dit onderzoek, met in totaal zestien conflictsituaties. Drie leerlingen hadden twee situaties waarin ze agressief gedrag vertoonden in de onderzoeksperiode en één leerling had drie situaties. De rest van de leerlingen (zeven) had één situatie waarin ze agressief gedrag vertoonden. De leeftijdsrange van de leerlingen liep uiteen van 8 tot 12 jaar (M = 10.5 , SD = 1.04 ). Alle leerlingen waren woonachting in Amsterdam of omgeving. De steekproef bestond in totaal uit elf jongens en nul meisjes. Van de respondenten hadden twee leerlingen een autochtone achtergrond en negen leerlingen een migratie achtergrond (kinderen of hun ouders afkomstig uit een ander land dan Nederland). Aan dit onderzoek namen daarnaast zeven leerkrachten van deze leerlingen deel, twee mannelijke leerkrachten en vijf vrouwelijke leerkrachten. De leeftijdsrange van de leerkrachten liep uiteen van 24 tot 65 jaar (M = 43.3, SD = 15.4). Van de respondenten hadden zes leerkrachten een autochtone achtergrond en éen leerkracht een migratie achtergrond. Alle leerkrachten waren tevens woonachtig in Amsterdam of omgeving.
Tabel 1. Demografische Kenmerken van Leerlingen en Leerkrachten Leerlingen (n = 11) Leerkrachten (n = 7) n (%) n (%) Geslacht - Man 11 (100.0%) 4 (40.0%) - Vrouw 0 (0.0%) 3 (44.4%) Etniciteit - autochtoon 2 (18.2%) 6 (85.7%) - allochtoon 9 (81.2%) 1 (14.3%) M (SD) M (SD) Leeftijd 10.5 (1.0) 43.3 (15.4) Procedure
Participanten werden benaderd op een school voor Speciaal Basisonderwijs in Amsterdam. De leerkrachten werden individueel gevraagd om toestemming voor deelname aan dit onderzoek. Alle leerkrachten hebben toestemming gegeven. Ook de directrice gaf toestemming voor het onderzoek. De ouders van de leerlingen hadden aan het begin van het schooljaar al toestemming gegeven voor extra onderzoeken naar gedrag op school. Aparte toestemming van de ouders voor dit onderzoek was hierdoor niet meer nodig. Voor het onderzoek werden geen tot personen herleidbare gegevens verzameld of geregistreerd.
De onderzoeksperiode duurde van begin maart 2020 tot en met eind maart 2020. De onderzoekers waren in deze onderzoeksperiode gemiddeld drie dagen op de school aanwezig. Op het moment dat een leerling naar de time-out werd gestuurd, op de gang werd gezet of straf kreeg vanwege agressief gedrag, vond er op de plaats van de time-out of op de gang een kort interview (zie instrumenten) plaats met de leerling waarin de voorafgaande situatie werd uitgevraagd door de onderzoeker. Ook werd er mondeling een korte vragenlijst, bestaande uit acht vragen (zie instrumenten), afgenomen met de leerlingen. De leerlingen hoefden hierbij zelf niets in te vullen, want de onderzoekers noteerden de antwoorden van de leerlingen. Er werd van tevoren aan de leerlingen uitgelegd wat het doel was van de vragen, namelijk een beter beeld krijgen van situaties waarin leerlingen agressief gedrag vertoonden. Tevens werd aan de leerlingen verteld dat deze vragen volkomen anoniem waren. Het interview en de vragen
duurden in totaal ongeveer vijf minuten. Na dit korte gesprek moesten de leerlingen alsnog hun time out uitzitten op de desbetreffende plek.
Aan de leerkrachten werd in de pauze na het incident of aan het einde van de dag dezelfde situatie uitgevraagd met behulp van hetzelfde interview. Ook werd aan de leerkrachten gevraagd een vragenlijst in te vullen, bestaande uit zeven vragen, over deze leerling met betrekking tot reactieve en proactieve agressie (zie instrumenten). Er werd van tevoren aan de leerkrachten uitgelegd wat het doel van het interview was, namelijk de situaties uitvragen waarin leerlingen gressief gedrag vertonen. Aan de leerkrachten werd ook het doel van de vragenlijst uitgelegd, namelijk beoordelen of de leerling meer proactieve of reactieve agressie laat zien. Ook werd aan de leerkrachten verteld dat de vragenlijst volkomen anoniem was en dat ze op ieder gewenst moment mochten stoppen met het invullen van de vragenlijst. Verder werd duidelijk gemaakt dat de leerkrachten op elk moment vragen mochten stellen over de vragenlijst. De leerkrachten kregen de keuze om de vragenlijst zelfstandig of samen met de onderzoekers in te vullen. Het duurde ongeveer vijf minuten om de vragenlijst in te vullen. Ook het interview duurde ongeveer vijf minuten.
Onderzoeksinstrumenten
In dit onderzoek werden drie instrumenten gebruikt, namelijk het Interview Vijf G (IVG), de Wekelijkse Rapportage Zelf (WRZ) en het Instrument voor Reactieve en Proactieve Agressie (IRPA).
Interview Vijf G
Het IVG werd afgenomen bij zowel leerkracht als leerling en bestond uit tien open vragen. Het IVG is gebaseerd op het 5G schema uit de cognitieve gedragstherapie (Oorschot, 2017). Een 5G schema is een schema dat bedoeld is om nauwkeurig de gebeurtenis, gedachte, gevoel, gedrag en gevolgen uit te vragen rond een problematische gebeurtenis (Oorschot, 2017). Het IVG vroeg dus ook op een zo nauwkeurig mogelijke manier de conflictsituatie uit, waarbij gedrag, gevoel, gebeurtenis, gevolg en gedachte werden behandeld. De vragen uit het IVG waren: ‘Wat is er net gebeurd?’, ‘Wat gebeurde er eerst?’, ‘En wat gebeurde er daarna?’, ‘Wie waren er allemaal bij?, ‘Waar gebeurde het?’, ‘Wat gebeurde er toen?’, ‘Had je er over nagedacht?’, ‘Wat dacht je dat er zou gebeuren?’, ‘Hoe voel je je over deze gebeurtenis?’ en ‘Had je iets anders kunnen doen?’. Dezelfde vragen werden aan de leerling en leerkracht gesteld. Sommige vragen werden aangepast in het interview met de leerkracht. De vraag ‘Hoe voel je je over deze gebeurtenis?’ werd dan in het interview voor de leerkracht ‘Hoe denk je dat
de leerling zich voelde over deze gebeurtenis?’. De antwoorden op het interview werden ingevoerd in Microsoft Excel.
De antwoorden op het gestandaardiseerde interview werden gecodeerd. De situaties werden ingedeeld in overkoepelende types situaties. De situaties van Dodge, McClaskey, & Feldman (1985) werden hierin meegenomen. Ook werden er een aantal nieuwe overkoepelende situaties toegevoegd. De overkoepelende situaties bestonden uit: reactie op uitlokkend gedrag van klasgenoten, (Dodge, McClaskey, & Feldman, 1985), het provoceren van andere leerlingen, onterecht bejegend worden door de leerkracht en uitgescholden of gepest worden. De situaties werden door middel van een code in SPSS ingevoerd. Reactie op uitlokking peers kreeg de code ‘1’, provoceren de code ‘2’, onterecht bejegend door de LK code ‘3’ en uitgescholden/gepest worden kreeg de code ‘4’.
De antwoorden op de vraag ‘Waar gebeurde het?’ werden gecodeerd als ‘klas’ of ‘schoolplein’. De antwoorden op de vraag ‘Had je er over nagedacht?’ werden gecodeerd als ‘ja’ of ‘nee’. De antwoorden op de vraag ‘Wat dacht je dat er zou gebeurden’?’ werden gecodeerd als ‘weet niet’, ‘niks’ of ‘iets anders dan wat er nu gebeurde’. De antwoorden op de vraag ‘Hoe voel je je over deze gebeurtenis’ werden gecodeerd als ‘boos’, ‘normaal’, ‘verdrietig’, ‘vervelend’ of ‘niet schuldig’. De antwoorden op de vraag ‘Had je iets anders kunnen doen?’ werden gecodeerd als ‘ja’ of ‘nee’.
De mate van overeenstemming tussen beoordelaars over de situaties volgens de leerlingen was hoog, namelijk 84.50%. De mate van overeenstemming tussen beoordelaars over de situaties volgens de leerkrachten was tevens hoog, namelijk 77.78%.
Wekelijkse Rapportage Zelf
De WRZ is een vragenlijst die door de leerlingen werd ingevuld en die de mate van reactieve of proactieve agressie meet. De WRZ vragenlijst is gebaseerd op de IRPA, maar dan een versimpelde versie voor kinderen (Polman et al., 2008). In de WRZ werd onderscheid gemaakt tussen de vorm en functie van agressie. In de WRZ zitten qua vorm vier fysieke items (slaan, schoppen, duwen, vechten), één verbaal item (pesten), één verborgen item (stiekem iets doen) en één relationeel item (roddelen). Allereerst werd in deze lijst gevraagd naar de vorm van agressie (‘heb je deze week iemand anders geslagen?’) en daarna naar de functie van deze agressie (‘omdat je kwaad was’, ‘omdat je gepest werd’, ‘om gemeen te zijn’, ‘om je zin te krijgen’, om de baas te spelen’). Er werd per functie aangegeven of dit wel of niet het geval was, door ‘ja’ of ‘nee’ te omcirkelen. De proactieve agressieschaal bestond uit de items ‘om gemeen te zijn’, ‘om je zin te krijgen’ en ‘om de baas te spelen’. De reactieve agressieschaal bestond uit de items ‘omdat je kwaad was’ en ‘omdat je gepest werd’. De antwoorden op de
vragen over de vorm van de agressie werden gemiddeld tot een ernst schaal. De twee reactieve functie items werden gemiddeld tot een schaal reactief en de drie proactieve functie items werden gemiddeld tot een schaal proactief. De schalen voor reactieve en proactieve agressie van de WRZ hadden in deze studie een onderlinge correlatie van r = -.25, p < .05, en de Cronbach’s alpha’s waren in de huidige studie .56 voor reactieve agressie, .60 voor proactieve agressie en .48 voor de ernst van de agressie.
Instrument voor Reactieve en Proactieve Agressie
De IRPA is een vragenlijst die door de leerkrachten werd ingevuld om de mate van reactieve en proactieve agressie van hun leerlingen te meten. In de IRPA werd net als in de WRZ een onderscheid gemaakt tussen de vorm en de functie van agressie. In de IRPA zitten qua vorm drie fysieke items (slaan, schoppen, duwen), één verbaal item (pesten), één verborgen item (stiekem) en één relationeel item (roddelen). Allereerst werd in deze lijst gevraagd naar de vorm van de agressie (‘hoe vaak duwde … afgelopen maand andere kinderen?’). De leerkracht moest op een vijfpuntsschaal aangeven hoe vaak dit gebeurde (nooit, een enkele keer, wekelijks, meerdere keren per week, dagelijks). Daarna werd er gevraagd naar de functie van deze vorm van agressie (‘om te kwetsen of gemeen te zijn?’, ‘om de baas te spelen?’, ‘omdat dit kind hier plezier in had?’, ‘omdat dit kind van streek raakte toen anderen hem/haar plaagden?’, ‘omdat deze leerling zich bedreigd of aangevallen voelde?’, ‘omdat dit kind kwaad was?’). Per functie wordt op een vijfpuntsschaal aangegeven hoe vaak dit van toepassing was in de afgelopen maand (nooit, zelden, soms, meestal of steeds). De proactieve agressieschaal bestaat uit de items ‘om te kwetsen of om gemeen te zijn’, ‘om de baas te spelen’, en ‘omdat het kind hier plezier in had’. De reactieve schaal bestaat uit de items ‘omdat het kind van streek raakte omdat anderen hem plaagden’, ‘omdat het kind zich bedreigd of aangevallen voelde’ en ‘omdat het kind kwaad was’. De drie reactieve functie items werden gemiddeld tot een schaal reactief en de drie proactieve functie items werden gemiddeld tot een schaal proactief. De antwoorden op de vragen over de vorm van de agressie werden gemiddeld tot een ernst schaal.
Uit onderzoek van Polman, Orobio de Castro, Thomaes en Van Aken (2008) blijkt dat de reactieve en proactieve schaal van de IRPA niet correleren, r =.03, p > .05. Cronbach’s alpha’s bij deze vragenlijst waren in hun onderzoek .87 voor reactieve agressie en .78 voor proactieve agressie. De schalen voor reactieve en proactieve agressie van de IRPA hadden in de huidige studie een onderlinge negatieve correlatie van r = -.36, p < .05, en de Cronbach’s alpha’s waren in de huidige studie .88 voor reactieve agressie, .95 voor proactieve agressie en .56 voor de ernst van de agressie.
Analyseplan
Het verschil in situaties tussen reactieve en proactieve agressie en het verschil tussen het perspectief van de leerkracht en leerling werd geanalyseerd met SPSS Statistics 23 en Microsoft Excel. De afhankelijke variabelen, ‘reactieve en proactieve agressie’, zijn in dit onderzoek gemeten door middel van de WRZ en IRPA vragenlijst. Het meetniveau van reactieve en proactieve agressie in dit onderzoek was interval. De onafhankelijke variabele, ‘de situaties’, is in dit onderzoek gemeten door middel van het IVG. Het meetniveau van de situaties was nominaal.
Het verschil tussen situaties in reactieve en proactieve agressie werd getoetst met een MANOVA. Er is gekozen voor een MANOVA omdat er dan meerdere afhankelijke variabelen tegelijk kunnen worden meegenomen (Neuman, 2014). Hierbij vormden de mate van reactieve en proactieve agressie de afhankelijke variabele en ‘de situaties’ was de onafhankelijke variabele.
Het verschil in perspectief tussen de leerkracht en leerling over de situaties werd getoetst met een kruistabel en Chi-kwadraattoets. Het verschil in perspectief tussen de leerkracht en leerling over de mate van reactieve en proactieve agressie en de ernst van de agressie werd getoetst met paired samples t toetsen. Er is gekozen voor paired samples t toetsen omdat daarmee gekeken kan worden of er een significant verschil is tussen de twee gerelateerde steekproefgemiddelden over dezelfde situaties. Aangezien in de WRZ vragenlijst alleen ‘0 = nee’ en ‘1 = ja’ antwoordopties mogelijk waren, moesten de antwoorden van de IRPA vragenlijst ook slechts bestaan uit ‘0’ en ‘1’ om een vergelijking te kunnen maken. Alle antwoordopties hoger dan ‘1’ bij de IPRA werden daarom gehercodeerd naar ‘1’.
Ethische verantwoording
Het betreffende onderzoek heeft alle principes volgens de Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening in acht genomen (VSNU, 2014). Zo zijn de gegevens van de leerlingen en leerkrachten anoniem verwerkt door middel van een proefpersoon nummer. Alle data zijn daarna samengevoegd, zodat niet meer te achterhalen was van wie de gegevens waren. Aan het begin van het onderzoek hebben de leerkrachten en ouders toestemming gegeven om mee te doen aan onderzoek. Tenslotte is er vertrouwelijk omgegaan met de gegevens van de leerlingen en leerkrachten.
Resultaten
Een deel van de hoofdvraag van dit onderzoek, namelijk of er een vergelijking gemaakt kon worden in de situaties tussen leerlingen met reactieve en proactieve agressie, kon in deze setting niet beantwoord worden. Uit de analyses komt namelijk naar voren dat de leerkrachten en leerlingen het niet eens zijn over de mate van reactieve en proactieve agressie (zie Tabel 2, Tabel 3). Daarnaast blijkt dat er geen enkele leerling alleen proactief agressief is (Figuur 1 & Figuur 3). Tenslotte blijkt dat leerlingen moeilijk onderverdeeld kunnen worden in ‘reactief’ of ‘proactief’. Het blijkt niet zo zwart-wit te zijn, leerlingen vertonen in de meeste gevallen kenmerken van zowel reactieve als proactieve agressie (zie Tabel 2, Tabel 3, Figuur 1 & Figuur 2).
Informatie vanuit de leerling
Het merendeel van de agressie opwekkende situaties (50%) kan omschreven worden als een reactie op volgens de leerling uitlokking door peers. De overige situaties kunnen omschreven worden als het onterecht bejegend worden door de leerkracht (25%), het provoceren van anderen (19%) en uitgescholden of gepest worden (6%). Meer dan de helft van de agressieve situaties vond volgens de leerlingen plaats op het schoolplein (56%) en de rest vond plaats in het klaslokaal. Bij 94% van de situaties gaven leerlingen aan dat ze niet over hun reactie hadden nagedacht, één leerling had er bij een situatie wel van te voren over nagedacht wat hij zou doen. Bij de meerderheid van de situaties (63%) gaven de leerlingen aan dat ze dachten dat er niks zou gebeuren na vertoon van hun gedrag. De andere leerlingen gaven aan dat ze niet wisten wat er zou gebeuren. 63% van de leerlingen voelden zich boos na de situatie. De andere leerlingen voelden zich normaal (20%), niet schuldig aan de situatie (13%) of geïrriteerd (7%). Op de vraag of ze iets anders hadden kunnen doen gaf 27% van de leerlingen aan dat dit niet kon. 20% gaf aan dat ze het gelijk tegen de juf of meester moesten vertellen en 53% vertelden dat ze iets NIET hadden moeten doen, namelijk niet vechten, niet bemoeien, niet brutaal doen en niet lachen. Zij gaven hier echter niet bij aan wat ze WEL hadden kunnen doen. De leerlingen hebben dus geen ‘response repertoire’.
Om te toetsen of leerlingen in eigen ogen meer reactieve of proactieve agressie vertoonden, werd een paired samples t test met een α van .05 gebruikt. Gemiddeld gezien beoordeelden de leerlingen de mate van reactieve agressie met .13 punten, 95% CI [.04 - .22], significant hoger dan de mate van proactieve agressie, t(10) = 3.20, p < .009, een groot verschil, d = 3.2. Slechts één leerling beoordeelde zichzelf als meer proactief dan reactief, de rest van de leerlingen gaven aan meer reactief dan proactief te zijn (zie Tabel 2). De situatie
van de leerling die zichzelf als meer proactief beoordeelde was ‘onterecht bejegend door de leerkracht’, wat in theorie juist beter bij reactieve agressie past. De gemiddelde ernst van de agressie, beoordeeld door de leerlingen, was M = .39, met een standaarddeviatie van SD = .22.
Tabel 2. De Mate van Reactieve en Proactieve Agressie, de Ernst van de Agressie en de aard
van de Situatie, Beoordeeld door de Leerlingen
Leerling nummer
Reactief Proactief Ernst Situatie
1 .25 .00 .50 - reactie op uitlokking peers
- reactie op uitlokking peers - reactie op uitlokking peers
2 .25 .00 .50 - uitgescholden/gepest
3 .00 .00 .00 - onterecht bejegend door LK
- provoceren
4 .31 .00 .75 - reactie op uitlokking peers
- reactie op uitlokking peers
5 .31 .00 .63 - onterecht bejegend door LK
- reactie op uitlokking peers
6 .00 .00 .25 - provoceren
7 .06 .13 .50 - onterecht bejegend door LK
8 .00 .00 .13 - onterecht bejegend door LK
9 .13 .04 .38 - provoceren
10 .13 .00 .35 - reactie op uitlokking peers
Figuur 1. De Mate van Reactieve en Proactieve Agressie, Beoordeeld door de Leerlingen
Informatie vanuit de leerkrachten
Het merendeel van de agressieve situaties kan volgens de leerkracht omschreven worden als het provoceren van anderen (69%). 19% van de situaties was volgens hen een reactie op uitlokking van peers en 12% was volgens de leerkracht zelf onterecht bejegend worden door de leerkracht. Meer dan de helft van de agressieve situaties vond volgens de leerkrachten plaats op het schoolplein (56%) en de rest vond plaats in het klaslokaal. Alle leerkrachten gaven aan dat ze dachten dat de leerlingen er niet over hadden nagedacht. Bij de meerderheid van de situaties (69%) gaven de leerkrachten aan dat de leerlingen dachten dat er niks zou gebeuren na vertoon van hun gedrag. Bij de rest van de situaties gaven de
leerkrachten aan dat de leerling aandacht wilde (6%) of dat ze het gedrag vertoonden om hun zin te krijgen (25%). De leerkrachten dachten dat van 94% van de situaties de leerlingen naderhand boos waren en in 6% van de situaties de leerlingen teleurgesteld waren. Op de vraag of ze iets anders hadden kunnen doen gaven alle leerkrachten aan dat de leerlingen iets anders hadden kunnen doen in de situaties. Leerkrachten vinden dat de leerlingen naar de juf hadden kunnen gaan (25%), dat ze moeten luisteren (19%), dat ze de ander moeten negeren (19%) en dat ze niet moeten vechten of schelden (zonder dat daarbij wordt aangegeven wat leerlingen dan wel moesten doen) (37%).
Om te toetsen of leerlingen in de ogen van de leerkracht meer reactieve of proactieve agressie vertoonden, werd een paired samples t test met een α van .05 gebruikt. Gemiddeld gezien beoordeelden de leerkrachten de mate van reactieve agressie van de leerlingen met .19 punt, 95% CI [-.14 - .52], hoger dan de mate van proactieve agressie, t(10) = 1.29, p < .229.
0 0,02 0,04 0,06 0,08 0,1 0,12 0,14 0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 P ro acti ef Reactief
Dit verschil was niet significant. Vier leerlingen werden door de leerkrachten beoordeeld als meer proactief dan reactief (zie Tabel 2). De situaties van de leerlingen die als meer proactief beoordeeld waren, waren ‘onterecht bejegend door LK’, ‘provoceren’ (vijf keer) en ‘reactie op uitlokking peers’. De gemiddelde ernst van de agressie, beoordeeld door de leerkrachten, was .81, met een standaarddeviatie van .20.
Tabel 3. De Mate van Reactieve en Proactieve Agressie, de Ernst van de Agressie en de aard
van de Situatie, Beoordeeld door de Leerkrachten
Leerling nummer
Reactief Proactief Ernst Situatie
1 .05 .86 1.00 - onterecht bejegend door LK
- provoceren - provoceren 2 .33 .00 1.00 - provoceren 3 .33 .24 .71 - provoceren - provoceren 4 .67 .00 1.00 - provoceren
- reactie op uitlokking peers
5 .62 .67 1.00 - reactie op uitlokken peers
- provoceren
6 .62 .71 .71 - provoceren
7 .67 .05 .71 - onterecht bejegend door LK
8 .57 .00 .57 - provoceren
9 .05 .48 .57 - provoceren
10 .57 .00 .57 - reactie op uitlokking peers
Figuur 2. De Mate van Reactieve en Proactieve Agressie, Beoordeeld door de Leerkrachten
Tabel 4. Gemiddelden en Standaarddeviaties van de Mate van Reactieve en Proactieve
Agressie en de Ernst, volgens Leerlingen en Leerkrachten
Volgens Leerling Volgens Leerkracht
M SD M SD
Reactief .15 .12 .49 .37
Proactief .02 .04 .30 .24
Ernst .39 .22 .81 .20
Vergelijking tussen Leerling en Leerkracht
Om het perspectief over de aard van de situaties te vergelijken tussen de leerling en leerkracht werd een kruistabel met Chi kwadraat gebruikt. Het perspectief van de leerkracht en het perspectief van de leerling komt niet beter overeen dan toeval, χ²(6) = 1.67, p < .948. Leerkracht en leerling zijn het vooral oneens over de situatie ‘provoceren’ (zie Tabel 5).
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 P ro acti ef Reactief
Tabel 5. Situaties en Voorkomen, Beoordeeld Door de Leerkracht en Leerling Wat is de situatie volgens de leerkracht?
Wat is de situatie volgens de leerling ? Reactie op uitlokking peers Provoceren Onterecht bejegend door LK Totaal Reactie op uitlokking peers 2 5 1 8 Provoceren 1 2 0 3 Onterecht bejegend door LK 1 2 1 4 Uitgescholden/ gepest 0 1 0 1 Totaal 4 10 2 16
Om de mate van reactieve agressie beoordeeld door de leerling te vergelijken met de mate van reactieve agressie beoordeeld door de leerkracht werd een paired samples t test met een α van .05 gebruikt. Gemiddeld gezien beoordeelden de leerkrachten de mate van reactieve agressie met .34 punten meer, 95% CI [.14 - .54], zoals verwacht significant hoger dan hoe de leerlingen dit beoordeelden, t(10) = 3.80, p < .004, en groot, d = 4.5. De correlatie tussen deze twee variabelen was niet significant, r(9) = -.03, p < .935, wat betekent dat leerlingen en leerkrachten het niet eens waren over wie reactieve agressie vertoonden.
Om de mate van proactieve agressie beoordeeld door de leerling te vergelijken met de mate van proactieve agressie beoordeeld door de leerkracht werd een paired samples t test met een α van .05 gebruikt. Gemiddeld gezien beoordeelden de leerkrachten de mate van
proactieve agressie met .28, 95% CI [.06 - .51], zoals verwacht ook significant hoger dan hoe de leerlingen dit beoordeelden. Dit verschil was statistisch significant, t(10) = 2.78, p < .02, en groot, d = 1.9. De correlatie tussen deze twee variabelen was evenmin significant, r(9) = .19, p < .576, wat betekent dat leerlingen en leerkrachten het ook niet eens waren over wie proactieve agressie vertoonden.
Om de ernst van de agressie beoordeeld door de leerling te vergelijken met de ernst van de agressie beoordeeld door de leerkracht werd een paired samples t test met een α van .05 gebruikt. Gemiddeld gezien beoordeelden de leerkrachten de mate van ernst van de agressie met .42, 95% CI [.30 - .53], zoals verwacht significant hoger dan hoe de leerlingen dit beoordeelden. Dit verschil was statistisch significant, t(10) = 8.35, p < .000, en groot, d =
41. De correlatie tussen deze twee variabelen was positief en gemiddeld, r(9) = .68, p < .020: leerlingen en leerkrachten waren het wel redelijk eens over welke leerlingen meer en welke leerlingen minder agressief zijn.
Discussie en Conclusie
Het doel van dit onderzoek was om de situaties waarin leerlingen agressief gedrag vertonen op het Speciaal Basisonderwijs (SBO) in kaart te brengen, zodat deze situaties geïmplementeerd kunnen worden in een VR-training. Daarnaast was het doel van dit onderzoek het perspectief van de leerkracht te vergelijken met het perspectief van de leerling over de situaties waarin leerlingen agressief gedrag vertonen, de mate van reactieve en proactieve agressie die leerlingen vertonen en de ernst van deze agressie.
Dit onderzoek toont aan dat leerlingen en leerkrachten op meerdere gebieden van mening verschillen over agressie. Ten eerste blijkt dat leerlingen in eigen ogen vooral agressief gedrag vertonen als een reactie op uitlokking door peers. Leerkrachten daarentegen vinden vooral dat de agressieve leerlingen juist zelf anderen provoceren. Daarnaast verschilt het perspectief van de leerkracht ten opzichte van de leerling over de mate van reactieve en proactieve agressie en de ernst van agressief gedrag. De mate van reactieve en proactieve agressie en ernst beoordelen de leerkrachten significant hoger dan de leerlingen. Wel zijn leerling en leerkracht het redelijk eens over welke leerlingen de ernstigste agressie vertonen, al zijn ze het dan weer niet eens over welke leerlingen voornamelijk reactief of proactief agressief zijn.
Een deel van de hoofdvraag van dit onderzoek, namelijk of er een vergelijking gemaakt kon worden tussen de situaties waarin leerlingen reactieve of proactieve agressie vertonen, kon in deze setting niet beantwoord worden. Leerlingen en leerkrachten verschillen hiervoor namelijk te sterk in de beoordeling van de mate van reactieve en proactieve agressie. Daarnaast zijn er in dit onderzoek geen leerlingen die alleen proactief agressief zijn. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek die constateerde dat proactieve agressie onder kinderen relatief minder vaak voorkomt in vergelijking tot reactieve agressie (Dodge et al., 1997). Tenslotte kunnen leerlingen moeilijk onderverdeeld worden in ‘reactief’ of ‘proactief’: Leerlingen vertonen namelijk veelal kenmerken van beide vormen van agressies. Ook in eerder onderzoek komt naar voren dat leerlingen vaak moeilijk onderverdeeld kunnen worden in reactieve of proactieve agressie (Polman et al., 2007).
Uit het andere deel van de hoofdvraag, namelijk in welke situaties leerlingen agressief gedrag vertonen, kwam uit het interview naar voren dat leerlingen zelf vinden dat ze vooral
agressief gedrag vertonen als een reactie op uitlokking door peers. Dit komt overeen met eerder onderzoek van Dodge et al., (1985), waarbij ook de uitlokking door peers als voornaamste reden werd genoemd voor problematisch gedrag. Deze situatie, uitlokking door peers, komt tevens overeen met eigen beoordeling en de beoordeling van de leerkracht dat de leerlingen vooral reactief agressief zijn. Echter, uit het interview kwam naar voren dat de leerkrachten vinden dat de leerlingen juist anderen provoceren. Leerlingen zoeken dus vooral de schuld bij anderen, terwijl de leerkrachten de schuld juist bij de leerlingen leggen. Dit lijkt tegenstrijdig te zijn met de beoordeling van de leerkrachten over de leerlingen, waar de mate van reactieve agressie hoger was dan de mate van proactieve agressie.
Daarnaast blijkt dat de meeste agressieve situaties van de leerlingen plaatsvonden op het schoolplein. Dit kan verklaard worden doordat er op het schoolplein minder structuur is en minder controle door de leerkracht en leerlingen zich vaker tekort gedaan voelen en dan meer agressief gedrag vertonen (Mulryan-Kyne, 2014). Ook komt uit de resultaten naar voren dat de meeste leerlingen er van tevoren niet over hadden nagedacht voor ze het agressieve gedrag vertoonden. Dit lijkt te suggereren dat ze misschien door even te stoppen en na te denken beter hadden kunnen reageren. In de interviews gaven de leerkrachten en leerlingen als oplossing aan dat ze naar de juf hadden kunnen gaan of dat ze niet hadden moeten vechten, lachen, bemoeien en/of schelden. Zelfs nu ze door het interview de tijd namen om rustig na te denken werden weinig oplossingen gegeven over wat de leerlingen volgende keer wél kunnen doen: de aandacht lag vooral op wat ze niet moesten doen. Dat is jammer, omdat bekend is dat probleemgedrag vooral afneemt bij heldere instructies en oefenen van alternatief gewenst gedrag (Petscher, Rey, & Bailey, 2009).
Als tweede onderdeel van het onderzoek werd het perspectief van de leerkracht vergeleken met het perspectief van de leerling over de situaties, over de mate van reactieve en proactieve agressie en de ernst van de agressie. Zoals hierboven al vermeld, verschilt het perspectief van de leerkracht en de leerling (in de meeste gevallen) over de situaties. De leerkrachten vinden hierbij vaak dat de leerling iets anders had kunnen doen en dat de schuld voornamelijk bij de leerling ligt. De leerlingen vinden hierbij vaak dat ze in veel gevallen niet iets anders hadden kunnen doen en dat de schuld vaak bij de andere leerlingen of de leerkracht ligt. Leerlingen hebben dus weinig inzicht in hun eigen gedrag en de consequenties van het gedrag. De leerkrachten en leerlingen zijn het wel eens over waar het gebeurde. Ook gaven de leerkrachten en (de meeste) leerlingen aan dat ze er niet over hadden nagedacht. Tenslotte zijn de leerkrachten en leerlingen het in de meeste gevallen eens over de gevoelens van de leerling na de situatie. De leerkrachten zijn alleen wat minder divers in het benoemen van de gevoelens
van de leerlingen, ze denken slechts dat de leerlingen boos zijn. De leerlingen zelf benoemen meer gevoelens naast boos, namelijk teleurgesteld, ‘niet schuldig’ en verdrietig.
Ook werd het verschil in perspectief onderzocht op de mate van reactieve agressie, de mate van proactieve agressie en de ernst van de agressie. Leerkrachten beoordelen de mate van reactieve agressie significant hoger dan dat de leerlingen dit doen. Tevens wordt de mate van proactieve agressie door de leerkrachten significant hoger beoordeeld dan dat de leerlingen dit doen. Tenslotte wordt de ernst van de agressie ook door de leerkrachten hoger beoordeeld dan de leerlingen hebben beoordeeld. Dit is in overeenstemming met de hypothese en eerdere onderzoeken die tevens een verschil in perspectief tussen de leerkracht en leerling vonden over agressief gedrag (Cullerton-Sen & Crick, 2005; Lancelotta & Vaughn, 1989; Salmivalli et al., 2005; Trachtenberg & Viken, 1994). Een verklaring voor dit verschil in perspectief kan zijn dat de leerlingen hun eigen gedrag niet als agressief gedrag zien, maar als onontkoombare verdediging tegen agressie van een ander (de Castro, 2010). Een andere verklaring voor dit verschil in perspectief is dat er bij de leerlingen gebruik is gemaakt van zelfrapportage. Leerlingen kunnen sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven bij deze zelfrapportage, wat kan betekenen dat de leerlingen positiever zijn geweest over hun agressieve gedrag dan zij in werkelijkheid zijn (Paulhus, 2017).
Dit onderzoek biedt vernieuwde inzichten over de situaties waarin leerlingen agressief gedrag laten zien. Het huidige onderzoek voegt nieuwe problematische situaties toe, die in eerder onderzoek, van Dodge et al., 1985, niet genoemd zijn. Tevens is het onderzoek van Dodge (1985) gedateerd en werd daar gesproken over problematisch gedrag, terwijl het hier specifiek over agressief gedrag gaat. Daarnaast betrekt dit onderzoek naast de leerkrachten ook de leerlingen als informant. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat het perspectief van de leerkracht significant verschilt ten opzichte van de leerling, wat de meerwaarde van deze twee informanten benadrukt. Een ander sterk punt van dit onderzoek is dat er naast de vragenlijsten ook gestandaardiseerd interviews zijn afgenomen bij zowel de leerkrachten als leerlingen over specifieke incidenten. Deze interviews bieden een breed inzicht in de situaties, de oorzaken, de gevolgen en de gevoelens van de leerlingen. Ze maken bovendien een directe vergelijking tussen leerling en leerkracht over één en dezelfde situatie, in plaats van over een algemene indruk van agressie op een vragenlijst.
Het huidige onderzoek heeft echter ook verschillende beperkingen. Ten eerste was het door het COVID-19 virus niet mogelijk om de dataverzameling verder voort te zetten, wat betekent dat er een kleine participantgroep is overgebleven (N = 11). Deze steekproef representeert de populatie onvoldoende, waardoor er de mogelijkheid is dat de externe validiteit
van dit onderzoek niet toereikend is. Een tweede limitatie is dat een deel van de onderzoeksvraag in deze setting niet te beantwoorden was. Het bleek namelijk moeilijk om participanten onder te verdelen onder reactief of proactief. Daarnaast verschilde het perspectief van de leerkracht erg ten opzichte van het perspectief van de leerling over de mate van reactieve en proactieve agressie. Ook om deze redenen kon de vergelijking tussen proactieve en reactieve leerlingen niet gemaakt worden. Een derde limitatie is dat er verschillende vragenlijsten zijn gebruikt voor de leerkrachten en leerlingen. De vragenlijst voor de leerkrachten (IPRA) is omgezet naar een vragenlijst voor de leerlingen (WRZ), maar de WRZ had niet dezelfde antwoordopties als de IPRA. De antwoordopties bij de WRZ bestonden namelijk slechts uit ‘ja’ en ‘nee’ en de antwoordopties van de IPRA bestonden uit ‘nooit’, ‘zelden’, ‘soms’ of ‘steeds’. Om de vragenlijsten toch te kunnen vergelijken zijn de antwoorden van de IPRA gehercodeerd. Doordat de originele antwoordopties van de IPRA zijn veranderd, kan dit betekenen dat de vergelijkingen tussen de vragenlijsten minder betrouwbaar zijn geworden.
Kijkende naar de sterke punten en de beperkingen, suggereren deze bevindingen veelbelovende wegen voor verder onderzoek. Het is van belang dat dit onderzoek gerepliceerd wordt met een grotere sample, om zo het onderzoek beter generaliseerbaar te maken naar de populatie. Daarnaast moet een volgend onderzoek nadenken over een structureel vergelijkingsmodel voor leerlingen met reactieve en proactieve agressie. Zo zou een vergelijking gemaakt kunnen worden tussen deze twee groepen. Tenslotte kan volgend onderzoek nadenken over beter vergelijkbare vragenlijsten voor leerkracht en leerling, waardoor de vergelijking betrouwbaarder gemaakt kan worden.
De gevonden resultaten over de agressieve situaties zijn van belang voor implementatie in (VR) behandeling. Leerlingen hebben vooral moeite om hun agressieve gedrag te reguleren als ze worden uitgelokt door hun peers. Behandeling kan hier op inspelen door leerlingen te laten oefenen met hoe ze anders kunnen reageren op uitlokkend gedrag van peers. Ook wordt er vooral aandacht besteed aan wat leerlingen niet moeten doen in een agressieve situatie, maar weten de leerlingen eigenlijk niet wat ze wél moeten doen. School zou de focus meer kunnen leggen op wat de leerlingen wel moeten doen als ze in een lastige situatie terechtkomen. Daarnaast vinden de meeste agressieve situaties plaats op het schoolplein, waar minder structuur en toezicht is. School zou meer toezicht en meer structuur in het buitenspelen kunnen aanbrengen, wat een afname van agressieve situaties teweeg zou kunnen brengen. Tenslotte blijkt dat het perspectief van de leerkrachten vaak niet overeenkomt met die van de leerlingen over de reden waarom de leerlingen agressief worden. Het is van belang dat leerkrachten ook
snappen dat de leerlingen denken dat ze uitgelokt worden, zodat ze de leerlingen beter begrijpen en gerichter het agressieve gedrag kunnen verminderen.
Concluderend kan er gesteld worden dat leerlingen de meeste agressieve situaties typeren als een reactie op uitlokking op peers. Het is dus van belang dat leerlingen in (VR) behandeling kunnen oefenen hoe zij op een andere (niet-agressieve) manier kunnen reageren op uitlokkend gedrag van peers. Daarnaast verschilt het perspectief van de leerkracht in alle opzichten van die van de leerling, wat de meerwaarde van beide informanten benadrukt in volgend onderzoek.
Referenties
Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27- 51. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135231
Card, N. A., Isaacs, J., & Hodges, E. V. E. (2009). Aggression and victimization in children's peer groups: A relationship perspective. In A. L. Vangelisti (Ed.), Advances in personal relationships. Feeling hurt in close relationships (p. 235–259). Cambridge University Press.
de Castro, B. O. (2010). Rage, revenge, and precious pride: Emotions in information processing by children with aggressive behavior problems. In W. F. Arsenio & E. A. Lemerise (Eds.), Emotions, aggression and morality in children: Bridging development and psychopathology (pp. 53–74). Washington, DC: American Psychological Association. Cullerton-Sen, C., & Crick, N. R. (2005). Understanding the effects of physical and relational
victimization: The utility of multiple perspectives in predicting social-emotional adjustment. School Psychology Review, 34, 147-160.
doi:10.1080/02796015.2005.12086280
Dodge, K. A. (1983). Behavioral antecedents of peer social status. Child Development, 54, 1386-1399. doi:10.2307/1129802
Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In D. J. Pepler, & K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 201– 218). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dodge, K. A., McClaskey, C. L., & Feldman, E. (1985). Situational approach to the assessment of social competence in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 344. doi:10.1037/0022-006X.53.3.344
Dodge, K. A., Lochman, J. E., Harnish, J. D., Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106, 37.
doi:10.1037/0021-843X.106.1.37
Farmer, T. W. (2000). The social dynamics of aggressive and disruptive behavior in school: Implications for behavior consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, 299-321. doi:10.1080/10474412.2000.9669417
Hudley, C. A. (1993). Comparing teacher and peer perceptions of aggression: An ecological approach. Journal of Educational Psychology, 85, 377.
Lancelotta, G. X., & Vaughn, S. (1989). Relation between types of aggression and sociometric status: Peer and teacher perceptions. Journal of Educational Psychology, 81, 86. doi:10.1037/0022-0663.81.1.86
Larson, J. (2008). Angry and aggressive students. Principal Leadership, 8, 12-15.
Mulryan-Kyne, C. (2014). The school playground experience: opportunities and challenges for children and school staff. Educational Studies, 40, 377-395.
doi:10.1080/03055698.2014.930337
Neuman, W. L. (2014). Understanding research. Londen: Pearson Education Limited.
Oliver, R. M., Wehby, J. H., & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: Effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews, 7, 1-55. doi:10.4073/csr.2011.4
Oorschot, M. (2017). Gedachten uitpluizen: Cognitieve gedragstherapie bij psychotische klachten. Tijdschrift voor Gedragstherapie, 48, 83-95. doi:9789082036503
Paulhus, D. L. (2017). Socially desirable responding on self-reports. Encyclopedia of Personality and Individual Differences, 1-5.
Petscher, E. S., Rey, C., & Bailey, J. S. (2009). A review of empirical support for differential reinforcement of alternative behavior. Research in Developmental Disabilities, 30, 409-425. doi:10.1016/j.ridd.2008.08.008
Ploeg, J., & van der Ploeg, J. (2014). Agressie: definitie en prevalentie. In Agressie bij kinderen (pp. 1–7). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Polman, H., de Castro, B. O., Koops, W., van Boxtel, H. W., & Merk, W. W. (2007). A meta-analysis of the distinction between reactive and proactive aggression in children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 522-535.
doi:10.1080/17405620444000300
Polman, H., de Castro, B. O., Thomaes, S., & van Aken, M. (2009). New directions in measuring reactive and proactive aggression: Validation of a teacher questionnaire. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 183-193.
doi:10.1007/s10802-008-9266-0
Putallaz, M., Grimes, C. L., Foster, K. J., Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., & Dearing, K. (2007). Overt and relational aggression and victimization: Multiple perspectives within the school setting. Journal of School Psychology, 45, 523-547.
Raaijmakers, M. A., Posthumus, J. A., Van Hout, B. A., Van Engeland, H., & Matthys, W. (2011). Cross-sectional study into the costs and impact on family functioning of 4-year-old children with aggressive behavior. Prevention Science, 12, 192-200.
doi:10.1007/s11121-011-0204-y
Roeleveld, J., Ledoux, G., Oud, W., & Peetsma, T. (2009). Volgen van zorgleerlingen binnen het speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs. SCO-rapport, (827).
Salmivalli, C., Ojanen, T., Haanpää, J., & Peets, K. (2005). " I'm OK but you're not" and other peer-relational schemas: Explaining individual differences in children's social goals. Developmental Psychology, 41, 363. doi:10.1037%2F0012-1649.41.2.363 Smeijers, D., & Koole, S. L. (2019). Testing the effects of a virtual reality game for aggressive
impulse management (VR-GAIME): study protocol. Frontiers in Psychiatry, 10, 83. doi:10.3389/fpsyt.2019.00083
Trachtenberg, S., & Viken, R. J. (1994). Aggressive boys in the classroom: Biased attributions or shared perceptions? Child Development, 65, 829-835.
doi:10.1111/j.1467-8624.1994.tb00786.x
Tuente, S. K., Bogaerts, S., Van IJzendoorn, S., & Veling, W. (2018). Effect of virtual reality aggression prevention training for forensic psychiatric patients (VRAPT): Study protocol of a multi-center RCT. BMC Psychiatry, 18, 1-9.
doi:10.1186/s12888-018-1830-8
Vitaro, F., Brendgen, M., & Barker, E. D. (2006). Subtypes of aggressive behaviors: A developmental perspective. International Journal of Behavioral Development, 30, 12– 19. doi:10.1177/ 0165025406059968
VSNU. (2014). Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening. Verkregen van: http:/www.uu.nl/files/ubdnldenederlandsegedragscodewetenschapsbeoefeningpdf Wienke, D., I. Anthonijsz, S., Abrahamse, W., Daamen., & Nieuwboer, A. (2014). Beoordeling
antipestprogramma’s. Rapportage van de commissie voor het Ministerie Onderwijs Cultuur Wetenschap. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive behavior: Update of a meta-analysis. American Journal of Preventive Medicine, 33, 130-143. doi:10.1016/j.amepre.2007.04.011
van Wonderen, R. (2005). Geweld en agressie in het onderwijs. Verkregen van: www.kennisopenbaarbestuur.nl
Xie, H., Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (2002). The development of social aggression and physical aggression: A narrative analysis of interpersonal conflicts. Aggressive
Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 28, 341-355. doi:10.1002/ab.80008
