Manieren waarop leerkrachten self-efficacy stimuleren
van leerlingen
Kwalitatief onderzoek naar de werkwijze van leerkrachten om
self-efficacy te verhogen van leerlingen
Naam: Victor Ramler Datum: 29-01-2021
Studentnummer: 11899034 Universiteit van Amsterdam
Begeleid door: Joost Jansen in de Wal Aantal woorden: 10730
Samenvatting
Aanleiding voor dit onderzoek is de daling in intrinsieke motivatie van leerlingen. Het doel is om te analyseren of self-efficacy van leerlingen verhoogd kan worden. Dit onderzoek heeft verschillende manieren van stimuleren van self-efficacy van leerlingen door
leerkrachten onderzocht. Vervolgens is geanalyseerd of deze manieren overeenkomen met wat de theorie hierover zegt. Semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen bij achttien basisschoolleerkrachten. Hierna is de data uit de transcripten vergeleken met elkaar. De leerkrachten hebben de beheersingservaringen het meest geprobeerd te stimuleren. De meest voorkomende strategie om de beheersingservaringen aan te bieden bestond uit het bewust maken van leerlingen over de beheersingsdoelen. Dit bewustwordingsproces van de leerlingen ontstond doordat leerkrachten beheersingsdoelen opstelden, bespraken en hier feedback over gaven. Daarnaast probeerden leerkrachten self-efficacy te stimuleren door in te spelen op plaatsvervangende ervaringen van leerlingen, door de taak zelf voor te doen. Ten slotte wordt ingespeeld op verbale overtuiging van leerlingen. De voornaamste strategie hiervoor is het geven van positieve proces feedback. Al met al is het interessant dat dit onderzoek heeft aangetoond dat leerkrachten self-efficacy stimuleren op manieren die overeenkomen met wat de theorie hierover zegt. In de theorie zijn ook enkele manieren besproken waar geen gebruik van is gemaakt door leerkrachten. Leerkrachten kunnen, als ze deze manieren toevoegen, daarom verbeteren in het stimuleren van self-efficacy van
Inleiding
Uit onderzoek van Scherrer en Preckel (2019) is gebleken dat intrinsieke motivatie afneemt bij leerlingen gedurende hun schooltijd. Aangezien intrinsieke motivatie belangrijk is voor het schoolresultaat (Stajkovic & Luthans,1998) leidt deze daling tot een lager
onderwijsniveau. Het onderwijsniveau van de basisvaardigheden is aan het dalen in Nederland (Buisman, 2014). Dit leidt weer tot meer zittenblijvers, waardoor de
onderwijskosten stijgen (Janssens, 2015). Kortom, een afname in de intrinsieke motivatie leidt tot maatschappelijke problemen.
Om het onderwijsniveau hoog te houden, zodat maatschappelijke problemen die hier uit voortvloeien worden voorkomen, is het belangrijk om de intrinsieke motivatie van leerlingen te stimuleren. Om de algemene schoolprestaties te verbeteren zijn verschillende onderzoeken gedaan naar intrinsieke motivatie en het stimuleren hiervan. Self-efficacy lijkt een interessant hulpmiddel te zijn voor het verhogen van de intrinsieke motivatie. Uit eerder onderzoek (Bong & Skaalvik, 2003) is namelijk gebleken dat self-efficacy een belangrijke invloed heeft op de intrinsieke motivatie. Uit onderzoek van Muenks, Wigfield en Eccles (2018) is gebleken dat de self-efficacy net als de intrinsieke motivatie afneemt bij leerlingen gedurende hun schooltijd. Het is aannemelijk dat de intrinsieke motivatie omhooggaat als self-efficacy wordt bevorderd bij leerlingen. Onderzoek van Zimmerman (2010) heeft
aangetoond dat een hoge self-efficacy bij leerlingen meer positieve effecten heeft op het leren van de leerlingen namelijk: leerlingen werken harder, houden het langer vol en hebben minder negatieve emoties als reactie op moeilijke opdrachten die ze ondervinden in vergelijking met leerlingen die een lage self-efficacy hebben.
Echter, het is nog onduidelijk hoe leerkrachten op de bassischool self-efficacy trachten te stimuleren. Dit kan komen doordat er weinig onderzoek gedaan is naar de self-efficacy van basisschoolleerlingen. In de meta-analyse van Schrerrer en Preckel (2019) is er bijvoorbeeld maar één onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van self-efficacy bij kinderen uit groep 3/4/5. Dit ondanks het feit dat de afname van intrinsieke motivatie wel al op de basisschool begint (Schrerrer en Preckel, 2019). Hoe leerkrachten stimuleren kan een verschil maken in het bevorderen van self-efficacy. Schunk en Pajares (2002) beweren bijvoorbeeld dat het afnemen van self-efficacy onder andere veroorzaakt wordt doordat leerkrachten minder aandacht hebben voor de individuele progressie van leerlingen op de middelbare school. Ook klassen waar leerkrachten veel sociale vergelijking toelaten, kan zorgen voor een negatieve invloed van de self-efficacy bij leerlingen (Schunk & Pajares, 2002). Door inzicht te krijgen hoe leerkrachten stimuleren kan er een uitspraak gedaan worden of de gebruikte manieren verbeterd kunnen worden.
Specifiek zal dit onderzoek gaan kijken naar de werking en het gebruik van manieren die leerkrachten gebruiken om self-efficacy van hun leerlingen te stimuleren. Door onderzoek te doen naar manieren die leerkrachten gebruiken om self-efficacy van hun leerlingen te stimuleren, wordt inzicht verkregen in de manieren die basisschoolleerkrachten gebruiken. De manieren, die leerkrachten gebruiken, worden vergeleken met wat de theorie zegt over
mogelijke manieren van stimuleren. Dit wordt gedaan om te onderzoeken in hoeverre de praktijk overeenkomt met de theorie. Dit onderzoek zal vanuit het perspectief van de leerkracht onderzoek doen naar de manieren van stimuleren. Leerkrachten maken deze ontwikkelingen van self-efficacy van leerlingen van dichtbij mee en zullen daarom een bron zijn die veel kennis hebben over hoe leerlingen gestimuleerd kunnen worden.
In dit onderzoek wordt de handelswijze voor het stimuleren van self-efficacy in beeld gebracht. Meer onderzoek naar het stimuleren kan gebruikt worden om de self-efficacy afname onder leerlingen terug te brengen. Om informatie te geven over hoe self-efficacy op
de basisschool gestimuleerd wordt en of dit overeenkomt met wat de literatuur over self-efficacy voorschrijft, onderzoekt de huidige scriptie de volgende onderzoeksvraag:
Hoe denken leerkrachten dat zij self-efficacy van jonge kinderen kunnen stimuleren en komt dat overeen met wat de theorie hierover zegt?
In het theoretisch kader zal ten eerste het construct self-efficacy uitgebreid worden toegelicht, ten tweede zullen de effecten van self-efficacy op de leerling worden toegelicht en ten slotte zal gekeken worden hoe self-efficacy gestimuleerd kan worden door leerkrachten.
Theoretisch kader Self-efficacy
Self-efficacy is een construct om competentiegevoelens mee te meten en te definiëren (Zimmerman, 2000). Self-efficacy verwijst naar de overtuiging van leerlingendat ze
specifieke academische taken met succes kunnen uitvoeren (Bong & Skaalvik, 2003). Self-efficacy heeft als multidimensionaal construct drie dimensies om te meten (Zimmerman, 2000). Om het concept verder te verduidelijken zal worden uitgelegd welke dimensies er zijn voor het meten van self-efficacy van leerlingen (Zimmerman, 2000). De eerste dimensie waarop self-efficacy bij leerling kan variëren betreft de sterkte. De sterkte van self-efficacy beschrijft hoe sterk de overtuigingen van leerlingen zijn dat zij een taak succesvol kunnen uitvoeren. De tweede dimensie is de algemeenheid van self-efficacy. Deze dimensie slaat op hoe overdraagbaar self-efficacy bij een leerling is van de ene taak op een andere taak. Een leerling die een hoge self-efficacy heeft voor het maken van algebra kan bijvoorbeeld zijn overtuiging om de taak te kunnen voltooien, overdragen naar zijn self-efficacy voor het maken van statistiekopdrachten. De derde dimensie waarop self-efficacy bij leerling kan variëren betreft de hoogte van het niveau van eenzelfde soort taak. Een taak die steeds moeilijker wordt, heeft een negatieve invloed op de self efficacy van leerlingen. Een voorbeeld is het maken van aftreksommen met een toenemende moeilijkheidsgraad. Een leerling die makkelijke sommen moet maken ziet zichzelf telkens slagen voor de taak en dit verhoogd zijn self-efficacy. Als de sommen moeilijker worden dan maakt de leerling vaker fouten en dit zal een negatieve invloed hebben op zijn efficacy. Het dalen van self-efficacy vindt plaats, wanneer het niveau moeilijker wordt. Hoe snel self-self-efficacy van
leerlingen daalt kan gemeten worden. Het meten van self-efficacy bij leerlingen geeft aan hoe competent leerlingen zich voelen om een taak succesvol uit te voeren.
Competentiegevoelens, waar gevoelens van self-efficacy een voorbeeld van zijn, kunnen volgens Elliot, McGregor en Thrash (2002) op verschillende manieren tot stand komen bij leerlingen. Leerlingen kunnen zich baseren op een taak zelf, op prestaties uit het verleden, en hoe zij presteren ten opzichte van anderen (Elliot et al., 2002). Wat deze drie manieren inhouden is uitgelegd door Elliot, McGregor en Thrash (2002). De manier van competentiegevoelens baseren op een taak zelf houdt in dat het gevoel van competentie wordt gedefinieerd door de vereisten van de taak. Tijdens het uitvoeren van de taak evalueert de leerling of hij de taak doeltreffend uitvoert en op basis daarvan krijgt hij een bepaalde mate van competentiegevoelens voor het uitvoeren van deze taak. Competentie gevoelens kunnen ook gebaseerd worden op prestaties van een uitgevoerde taak uit het verleden. Dit lijkt op de het baseren op de taak, maar het verschil is het baseren op afgeronde taken bij deze manier. Leerlingen halen een gevoel vancompetentie uit het terugblikken op eerder uitgevoerde taken en vanuit dit perspectief heeft het individu een bepaalde mate van competentiegevoelens voor de komende taak. Ten slotte kunnen leerlingen hun competentiegevoelens baseren door hun prestaties te vergelijken met andere leerlingen. Het vergelijken van de prestatie van andere leerlingen met de eigen prestatie op eenzelfde taak geeft leerlingen een idee van hoe goed ze zijn in een taak in vergelijking tot de rest.
De competentiegevoelens van leerlingen kunnen gebaseerd worden op deze drie manieren zoals beschreven in de vorige alinea (Elliot et al., 2002). Het concept self-efficacy gaat om de overtuiging om een specifieke taak succesvol te volbrengen, waardoor de focus vooral ligt op het verbeteren van jezelf in plaats van beter zijn dan andere leerlingen. Self-efficacy van leerlingen wordt vooral gebaseerd op basis van hun eigen ervaringen uit het verleden met de desbetreffende taak (Marsh et al., 2019).
Effecten van self-efficacy
Een toename van self-efficacy verbetert zowel de motivatie als de prestatie bij individuen (Bandura & Locke, 2003). Met verbeteren van de motivatie wordt bedoeld dat de motivatie bij leerlingen meer intrinsiek van aard zijn wanneer zij een hogere self-efficacy hebben. De betere prestaties van leerlingen met een hogere self-efficacy, kunnen verklaard worden door meerdere effecten die teweeg worden gebracht door een hoge self-efficacy van leerlingen. Deze effecten zijn in verschillende onderzoeken aangetoond. De betere prestaties komen voort uit het vermogen van leerlingen om sneller moeilijke taken te aanvaarden, minder bang zijn om de taak slecht uit te voeren en meer intrinsieke motivatie in de schoolse taken hebben (Adeyemo, 2007). Daarnaast zorgt een hoge self-efficacy voor een groter doorzettingsvermogen om de taak succesvol af te ronden (Lent, Brown, & Larkin, 1984). Met als gevolg dat leerlingen minder snel zullen opgegeven bij tegenslagen. Als leerlingen een sterker gevoel hebben dat zij uiteindelijk de taak succesvol volbrengen, dan zullen zij langer volhouden om te oefenen om de vereisten van de taak te behalen (Bandura, 2010). Deze volharding zorgt er vervolgens voor dat leerlingen sneller vaardigheden zullen verwerven. Dit komt doordat deze leerlingen moeilijke taken sneller zullen aangaan en door de focus op het volbrengen van de taak, zullen leerlingen sneller nieuwe vaardigheden leren, ten opzichte van leerlingen die eerder opgeven (Zimmerman, 2010). Vanwege het positieve effect van self- efficacy op de prestaties suggereert Zimmerman (2010) dat de leerlingen er gebaat bij zijn als leraren focussen op het bevorderen van self-efficacy van leerlingen.
Verschillende onderzoeken onderbouwen de suggestie van Zimmerman (2010). Als een leerkracht bepaalde methodes gebruikt om self-efficacy te stimuleren, brengt dit een grotere verbetering van de leerprestaties teweeg (Honicke & Broadbent, 2016). Uit het onderzoek van Honicke en Broadbent (2016) blijkt dat meer gebruik van beheersingsdoelen zorgt voor een sterkere relatie tussen de self-efficacy en academische prestaties bij leerlingen. Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey (2004) laten zien dat leerlingen met een hogere self-efficacy sneller beheersingsdoelen stellen en dat ze zich meer oriënteren op de beheersing van de taak. Deze onderzoeken van Honicke en Broadbent (2016) en Greene et al. (2004) geven aan dat het gebruiken van beheersingsdoelen bij leerlingen en de hoogte van een leerling zijn self-efficacy elkaar versterken. Voor een grotere verbetering in de schoolprestatie suggereert dit onderzoek daarom dat leerlingen er gebaat bij zijn als leraren zich focussen op het
bevorderen van de self-efficacy en dat leerkrachten daarvoor met name de leerlingen moeten aanzetten tot het maken van beheersingsdoelen. In de komende paragraaf zal toegelicht worden welke soorten strategieën er zijn om de self-efficacy van leerlingen te stimuleren, waarbij ook wordt beschreven wat beheersingsdoelen inhouden.
Het vergroten van self-efficacy
Het is mogelijk om self-efficacy positief te beïnvloeden. Leerkrachten kunnen
namelijk methoden toepassen om self-efficacy van leerlingen te stimuleren. In dit onderzoek zullen drie bronnen voor het stimuleren van self-efficacy behandeld worden;
beheersingservaring, plaatsvervangende ervaringen en verbale overtuigingen. Leerkrachten kunnen op deze bronnen inspelen om self-efficacy van leerlingen te vergroten (Bandura, 2010).
Beheersingservaringen is een bron om self-efficacy te verhogen.
Beheersingservaringen is de bron die de grootste invloed heeft waar leerlingen hun self-efficacy op baseren (Bandura, 2010). Het is daarom belangrijk dat leerkrachten de leerlingen stimuleren om deze bron te gebruiken voor het verhogen van hun self-efficacy.
Beheersingservaringen zijn gebaseerd op ervaringen van het uitvoeren van een specifieke taak uit het verleden. Hoe leerlingen hun ervaringen uit het verleden interpreteren en beoordelen is een belangrijke voorspeller voor hun self-efficacy (Joët, Usher en Bressoux, 2011). Het weloverwogen en bewust interpreteren van de beheersingservaringen is een grotere voorspeller voor self-efficacy dan het geven van gestandaardiseerde testscores blijkt uit empirisch onderzoek van Joët et al. (2011). Een leerkracht kan strategieën toepassen om leerlingen beheersingservaringen zo goed mogelijk mee te laten maken. Om als leerkracht in te spelen op de beheersingservaringen is het belangrijk dat leerkrachten strategieën gebruiken om een juiste interpretatie trachten te stimuleren bij leerlingen van de aangeleerde
beheersingservaringen (Joët et al., 2011). Het interpreteren houdt in dat leerlingen bewust ervaren wat zij nu beheersen door het succesvol volbrengen van een specifieke taak (Joët et al., 2011). Greene et al. (2004) geeft als voorwaarde om dit te stimuleren, dat leerkrachten de leerling moeten proberen te laten focussen op het volledig beheersen van een taak in plaats van het zo snel mogelijk afronden van een taak. Dit is een voorwaarde, omdat
beheersingservaringen pas ontstaan als leerlingen de taak goed beheersen. Verschillende onderzoeken opperen strategieën om het interpreteren van beheersingservaringen tot stand te brengen. Een strategie om als leerkracht dit te stimuleren is door leerlingen aan te zetten tot nadenken over de beheersingsdoelen die horen bij de specifieke taak. Dit aanzetten kan door procesgesprekken te houden met de leerlingen waarin besproken wordt wat de leerlingen willen en moeten leren (Greene et al., 2004). Procesgesprekken zullen de leerling bewuster maken van wat hun behaalde prestaties betekenen en deze strategie stimuleert het aanzetten tot het gebruik van beheersingservaringen als bron voor de self-efficacy van leerlingen (Guskey, 2010). Een andere strategie voor het bewust interpreteren van de ervaring is, voorafgaand aan de taak, een taakanalyse uit te voeren als leerkracht. Vanuit deze analyse kunnen de beheersingsdoelen in kaart worden gebracht en daarmee worden benadrukt wat de leerling bereikt met het maken van de komende taak (Wambugu & Changeiywo, 2008). In de taakanalyse identificeert de leerkracht per stap van de taak welke vaardigheden geleerd kunnen worden. Door leerlingen op de vaardigheden per stap te wijzen, zien zij sneller progressie bij het uitvoeren van de taak. Hierdoor kan de groei in het beheersen van hun taak beter geïnterpreteerd worden na het behalen van de taak (Wambugu & Changeiywo, 2008).
Naast strategieën die toegepast kunnen worden voor het stimuleren van de bewuste interpretaties van leerlingen over hun beheersingservaringen van de uitgevoerde taak, is het ook belangrijk om als leerkracht de mogelijkheid te bieden om succes te behalen in de uitvoeringen van de taken (Guskey, 2010). Mogelijke strategieën hiervoor zijn gevonden in verschillende studies. Guskey (2010) benadrukt dat beheersingservaringen eerder tot stand komen bij leerlingen als de leerdoelen van de leerling realistisch zijn en overeenkomen met het niveau van de leerling. Een beheersingservaring is namelijk pas te verkrijgen als het te
behalen beheersingsdoel binnen het bereik is van de vaardigheden van de leerling. Een
strategie van de leerkracht om successen te behalen bij leerlingen is om taken op niveau aan te bieden. Allereerst is het juiste niveau vinden belangrijk. Leerkrachten kunnen dit doen om de al eerder verworven leereenheden te controleren bij leerlingen (Guskey, 2010). Dit kan bijvoorbeeld door het geven van een overhoring of een quiz. Vervolgens moeten leerkrachten zorgen dat de komende taak net iets boven het niveau ligt van de leerlingen. Bandura (2010) benadrukt dat uitdagende taken namelijk nuttig zijn voor het begrijpen dat successen pas plaatsvinden bij een aanhoudende inspanning van leerlingen. Als leerlingen dit begrijpen, dan zullen ze in de toekomst vaker doorzetten wat leidt tot meer successen. Ten tweede zullen leerkrachten een passende tijd moeten aanbieden zodat leerlingen genoeg tijd hebben om de taak onder de knie te krijgen Bloom (1974). Een andere manier om leerlingen te stimuleren de beoogde beheersingsdoelen van de taak te halen, wordt besproken in het onderzoek van Heritage (2007). Heritage (2007) stelt dat beheersingsdoelen gestimuleerd kunnen worden door het geven van formatieve beoordelingen aan leerlingen. Formatieve beoordelingen zorgen namelijk voor feedback op de progressie van de leerlingen en kaart daarmee aan wat er nog moet gebeuren om het beheersingsdoel te behalen. Leerkrachten kunnen verschillende strategieën toepassen om een formatieve beoordeling te geven op de taak (Heritage, 2007). Ten eerste kunnen leerkrachten een spontane beoordeling geven op het leerproces. Tijdens het leerproces kunnen leerlingen misvattingen uitspreken of opschrijven. Als leerkrachten dat opmerken, dan is het nuttig als leerkrachten dan direct een uitleg geven om de misvatting aan de kaart te stellen bij de leerling. Ten tweede kunnen leerkrachten een geplande interactie toepassen. Dit houdt in dat leerkrachten vragen voorbereiden die ze stellen in de les om leerlingen hun ideeën te laten uiten over hoe ze de specifieke taak behalen. Op deze manier weten leerkrachten hoever de leerling is met het beheersen de taak en kan de leerkracht aangeven welke beheersingsdoelen nog gehaald moeten worden. Al de genoemde strategieën kunnen gebruikt worden door leerkrachten om in te spelen op het gebruiken van de bron ‘beheersingservaringen’ voor het verhogen van de self-efficacy van de leerling.
Naast beheersingservaringen baseren leerlingen hun self-efficacy vooral op door middel van plaatsvervangende ervaringen (Bandura, 2010). Plaatsvervangende ervaringen komen volgens Bandura door het observeren van gelijkwaardige andere leerlingen die
dezelfde taak uitvoeren. Als een leerling de andere leerling ziet slagen in het uitvoeren van de taak, dan wordt zijn eigen gevoel in het slagen van de taak verhoogd (Bandura, 2010).
Plaatsvervangende ervaringen zijn vooral nuttig als leerlingen een lage self-efficacy hebben voor de uit te voeren taak (Joët et al., 2011). Empirisch onderzoek van Joët et al. (2011) beaamt een verhoging in self-efficacy door het opdoen van plaatsvervangende ervaringen. Joët et al. (2011) oppert dat het beschikken over deze bron, voor het verhogen van leerlingen hun self-efficacy, het verschil kan maken tussen het wel of niet redden op school. Joët et al. (2011) hypothetiseren een strategie om in te spelen op deze bron door leerlingen met een lage self-efficacy te laten werken met leerlingen met een hoge self-efficacy. Alleen het creëren van deze omgeving kan al zorgen voor het stimuleren van plaatsvervangende ervaringen van leerlingen waardoor hun self-efficacy kan verhogen (Joët et al., 2011).
Een derde bron waar leerlingen hun self-efficacy op kunnen baseren is uit verbale overtuigingen (Bandura, 2010). Joët et al. (2011) toont aan dat het stimuleren van de verbale overtuiging, als bron voor self-efficacy, vooral belangrijk is bij leerlingen met weinig kennis over de uit te voeren taak. De reden daarvoor is dat een leerling dan nog niet de kennis heeft om zelf een goeie inschatting te maken of ze de taak kunnen volbrengen (Joët et al., 2011). Leerkrachten kunnen daarom het beste inspelen op deze bron als leerlingen beginnen aan een taak waar ze weinig kennis over hebben. Hoe leerkrachten kunnen inspelen op de verbale overtuiging van leerlingen is aangetoond in onderzoeken van Chan en Lam (2010). Chan en Lam hebben aangetoond dat leerlingen minder snel overtuigd raken als de leerkracht de
leerling probeert te overtuigen door middel van hun feedback te baseren op hoe goed ze zijn in vergelijking tot andere leerlingen. Een goede strategie is daarentegen om de leerling feedback te geven over de kwaliteiten die hij al bezit alvorens het maken van de komende taak (Chan & Lam, 2010). Hierdoor baseren leerkrachten hun feedback op de prestaties uit het verleden van leerlingen. Dat is een goede manier om in te spelen op de bron verbale
overtuiging van de leerling (Chan & Lam, 2010). Een andere strategie die goed werkt is het combineren van het geven van formatieve beoordelingen, zoals beschreven is in de vorige paragraaf, met een motiverende tekst zoals ‘ik weet zeker dat je het kan!’ (Chan & Lam, 2010). Zo een motiverende tekst heeft effect op de overtuigingen van leerlingen dat ze het in zich hebben om de beschreven vaardigheden meester te kunnen worden. Uiteindelijk hebben dit soort motiverende uitdrukkingen van leerkrachten een kort effect op het verhogen van self-efficacy van leerlingen, maar dit korte effect kan net dat duwtje in de rug zijn dat ervoor zorgt dat het uiteindelijk een beheersingservaring teweegbrengt bij de leerling (Bandura, 2010).
Methode Design
Een kwalitatieve onderzoeksmethode is gebruikt voor het verkrijgen van diepgaande informatie over hoe leerkrachten self-efficacy trachten te stimuleren. In dit onderzoek zijn semigestructureerde interviews gebruikt om data te verkrijgen om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag.
Werven en geïnformeerde toestemming
Nadat de onderzoeksopzet was goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam, zijn in de directe omgevingen van de onderzoekers deelnemers geworven. Hierbij is gekozen voor een gemakssteekproef, vanwege de geringe tijd om achttien leerkrachten te werven. Dit aantal deelnemers was belangrijk om datasaturatie te behalen. Volgens Guest, G., Bunce, A., & Johnson, L. (2006) treedt gemiddeld bij twaalf interviews datasaturatie op. In dit onderzoek is voor meer dan twaalf deelnemers gekozen zodat de kans groot is dat de datasaturatie wordt bereikt. Tijdens het proces van het werven werd echter wel kritisch gekeken naar de achtergrondkenmerken van departicipanten. Zo werd er op gelet dat alle groepen van de basisschool vertegenwoordigd werden onder de leerkrachten en dat zorgt voor maximale variatie van de steekproef. Bij maximale variatie selecteert de onderzoeker participanten die verschillen op een bepaald kenmerk wat relevant is voor het maximaliseren van de diversiteit voor de onderzoeksvraag (Coyne, 1997).
Maximale variatie is in het algemeen belangrijk om als onderzoeker beter te begrijpen hoe een fenomeen wordt begrepen door verschillende mensen in verschillende omgevingen (Coyne, 1997). Specifiek is het in dit onderzoek relevant dat het vertegenwoordigen van alle
basisschoolgroepen wordt nagestreefd, omdat een leerling een ontwikkeling maakt in zijn self-efficacy gedurende de basisschooljaren. Leerkrachten die hun ervaringen vertellen over het stimuleren van self-efficacy van leerlingen uit verschillende basisschoolgroepen leveren daarom andere resultaten op en dit geeft meer diversiteit voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.
Via de mail werden de benaderde leerkrachten geïnformeerd over verschillende zaken omtrent het interview. De participanten werden geïnformeerd dat het interview ging over ‘competentiegevoelens van leerlingen’ en dat het interview uit twee delen bestond. Ook werden de docenten geïnformeerd over de procedure van het interview. Deze informatie bestond uit het aantal studenten die het interview afnamen, de duur van het interview en de locatie van het interview. Verder werden de participanten gewezen op de vrijwilligheid om af te zien van het interview, het waarborgenvan de privacy van de participant door de
onderzoekers en dat de universiteit van Amsterdam beschikt over een
aansprakelijkheidsverzekering indien de participanten iets overkomt vanwege het onderzoek. Er werd gevraagd om een toestemmingsverklaring te tekenen voor het vaststellen van de bereidheid van de participanten. Daarnaast verklaarde ook de onderzoeker schriftelijk dat hij of zij de deelnemer had geïnformeerd over het onderzoek. Vooraf aan het interview werden de participanten gevraagd of zij er mee instemden dat het interview werd opgenomen voor het onderzoek.
Deelnemers
In tabel 1 zijn de achtergrondkenmerken weergegeven van de achttien deelnemers van het onderzoek. De deelnemers bestonden uit basisschoolleerkrachten uit Noord-Holland, Zuid-Holland en Utrecht De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 41 jaar variërend tussen de 21 en 63 jaar. De participanten bestonden uit zeventien vrouwen en één man. De groepen die de participanten lesgaven verschilde van groep 1 tot en met groep 8. De werkervaring varieerde tussen de 4 en de 30 jaar.
Tabel 1
Achtergrondkenmerken deelnemers
Deelnemers Leeftijd in jaren
Geslacht Groep Werkervaring in jaren
Locatie school
Anna 55 Vrouw 3/4/5 16 Amsterdam
Elisa 39 Vrouw 3/4/5 16 Amsterdam
Lara 40 Vrouw 6 12 Huizen
Truus 50 Vrouw 8 25 Huizen
Loes 42 Vrouw 7 20 Huizen
Maaike 52 Vrouw 8 30 Huizen
Imke 54 Vrouw 6/7/8 15 Amsterdam
Lina 44 Vrouw 3/4/5 12 Amsterdam
Stefanie 41 Vrouw 5/6 20 Oostzaan
Olivier 42 Man 8 21 Rijsenhout
Nina 40 Vrouw 6 16 Aalsmeer
Clara 35 Vrouw 3 11 Rijsenhout
Sophie 22 Vrouw 3/4 6 Benthuizen
Puck 36 Vrouw 3/4 7 Uden
Lisa 21 Vrouw 3 4 Amsterdam
Hanneke 63 Vrouw 1/2 15 Amsterdam
Josje 24 Vrouw 5 4 Utrecht
Laura 46 Vrouw 7/8 16 Amsterdam
Onderzoeksinstrument en procedure van dataverzameling
Het onderzoeksinstrument bestond uit een interviewleidraad voor het
semigestructureerde interview. De vragen werden afgenomen door één of twee onderzoekers. De eerste interviews werden door twee onderzoekers afgenomen zodat van elkaar de kwaliteit van de interviews werd gecontroleerd. Dit werd gedaan door elkaar van feedback te voorzien waarbij kritisch is gekeken of elke vraag inhoudelijk tot zijn recht is gekomen. Nadat
gebleken was dat de interviews van goede kwaliteit waren, zijn de onderzoekers individueel gaan interviewen. Dit werd gedaan om een te drukke omgeving te voorkomen voor de geïnterviewde. De interviews duurden tussen de 30 minuten en de 60 minuten, afhankelijk van de antwoorden van de geïnterviewde. Gemiddeld duurden de interviews 35 minuten. Van alle interviews werden geluidsopname gemaakt. Eén interview vond fysiek plaats. De andere interviews vonden online plaats vanwege de coronamaatregelen. Het platform waarop dit werd gedaan was verschillend per interview. Afhankelijk van wat er mogelijk was voor de geïnterviewde zijn de interviews afgenomen via Zoom, Microsoft Teams en Meet.
De inhoud van het interview bestond uit twee delen. In het eerste deel werden vragen gesteld over waar competentiegevoelens vandaan komen bij leerlingen. In het tweede deel werden vragen gesteld over de invloed van de leerkracht op de competentiegevoelens van de leerlingen. De volgorde was op deze manier ingedeeld, zodat de leerkrachten eerst een concreet beeld hadden van hun eigen perceptie uit welke bronnen de leerlingen
competentiegevoelens halen. Alvorens gingen de leerkrachten nadenken op welke bronnen zij zich vooral baseren om self-efficacy van leerlingen te beïnvloeden. Dit onderzoek heeft gebruik gemaakt van dit tweede gedeelte van het interview, waarbij de vragenlijst bestond over strategieën om self-efficacy te stimuleren van leerlingen. De interviewers stelden open vragen, zodat de leerkracht zo uitgebreid mogelijk kon antwoorden. Probes werden gebruikt als het nodig was om deelnemers meer te laten uitweiden over het gerichte onderwerp waarvoor de vraag bedoeld was. Als de hoofdvraag niet meteen goed geïnterpreteerd werd, dan werden er suggestieve probes ingezet. Als dit niet leidde tot een antwoord op de vraag, dan werden er directieve probes ingezet, zodat de deelnemer meer in de juiste richting werd gestuurd.
In tabel 2 zijn de interviewvragen weergegeven die gebruikt zijn voor dit onderzoek. De eerste vraag werd gesteld om aan te tonen hoe leerkrachten self-efficacy van leerlingen stimuleren. De probes waren bedoeld om precies in kaart te brengen hoe de leerkrachten hun methodes vormgeven. Hierdoor konden veelvoorkomende strategieën van leerkrachten worden geanalyseerd. De tweede vraag diende om achteraf te concluderen of de leerkrachten specifiek praten over self-efficacy in plaats van competentiegevoelens in het algemeen. De derde vraag diende om inzicht te krijgen in welke methoden het beste werken. Daarnaast probeerde de onderzoeker te achterhalen in hoeverre leerkrachten zich bewust waren waarom hun beschreven manier werkt voor de stimulatie van self-efficacy. In de data-analyse wordt beschreven hoe de opgestelde inductieve codes zijn vormgegeven op basis van de drie interviewvragen.
Tabel 2
Interviewvragen
Volgorde van de vragen
Vragen Probe 1 Probe 2 Probe 3
Vraag 1 Hoe probeert u
leerlingen het gevoel te geven dat ze ergens goed in zijn
:
Wat doet u dan precies? Wat voor taken geeft u ze precies? Doe je nog iets met andere leerlingen betrekken bijvoorbeeld? Vraag 2 Probeert u zich vooral te
richten op hoe goed kinderen zich voelen in school in het algemeen of specifiek in vakken of in bepaalde lessen of taken?
En hoe doet u dat
dan? Waarom richt u zich meer tot...
Vraag 3 Welke strategieën werken het beste om een kind zich competent te laten voelen?
Kunt u ook vertellen waarom u denkt dat dit het beste werkt
Data-analyse
Alle interviews werden los van elkaar volledig getranscribeerd. Voor het analyseren werden ten eerste inductieve en vervolgens deductieve codes opgesteld. Allereerst werden de codes op inductieve manier opgesteld en hiervoor is classical content analysis toegepast. Deze analyse gebruikt een top down benadering voor het coderen (Leech & Onwuegbuzie, 2007). Vanuit de bestaande theorie werden codes opgesteld (Leech & Onwuegbuzie, 2007). Deze codes zijn te zien in Tabel 3, 4 en 5. Vervolgens werden segmenten van de transcripten gecodeerd met de al gemaakte codes. Het opstellen van de inductieve codes heeft per vraag plaatsgevonden. Voor elke vraag zal nu verteld worden hoe de codes zijn opgesteld voor het coderen van de gegeven antwoorden per vraag. Ook wordt verteld hoe de segmenten zijn gecodeerd.
De drie codes die zijn weergegeven in Tabel 3 zijn gebruikt voor het analyseren van de antwoorden uit vraag 1. De drie codes zijn opgesteld uit de bronnen waar leerlingen hun self-efficacy op kunnen baseren (Bandura, 2010). Deze codes staan voor welke bron de leerkrachten aangeven te stimuleren van leerlingen. In de transcripten is gekeken naar hoe leerkrachten aangeven self-efficay te stimuleren bij hun leerlingen. De antwoorden hierover waren te vinden bij vraag 1. Uit deze antwoorden zijn segmenten gemaakt. Vervolgens is gekeken of de aangegeven stimulatie, in het segment, inspeelt op een van de bronnen uit de theorie. Elke bron heeft karakteristieke kenmerken en op basis van die kenmerken is gekeken of een segment past bij de beschrijving van een van de bronnen. Deze karakteristieke
kenmerken zijn te zien in de rechterkolom van tabel 3. Deze kenmerken zijn opgesteld op basis van de inhoud van het theoretisch kader. Als de segmenten overeenkwamen met de karakteristieke kenmerken van een code, dan werden de segmenten gecodeerd.
In Tabel 4 is de code te zien die is gebruikt voor het analyseren van de antwoorden uit vraag 2. De code is afgeleid uit de theorie gegeven definitie van self-efficacy die in het begin van het theoretisch kader wordt benoemd (Bong & Skaalvik, 2003). In de antwoorden van de leerkrachten werd vervolgens gekeken of leerkrachten aangeven of zij letten op het stimuleren van self-efficacy van leerlingen. Dit is gedaan door de antwoorden te vergelijken met de gegeven definitie. Wanneer dit overeenkwam werden stukken tekst gecodeerd.
In Tabel 5 zijn drie codes weergegeven die zijn gebruikt voor het analyseren van de antwoorden uit vraag 3. De drie codes zijn opgesteld uit de bronnen waar leerlingen hun self-efficacy op kunnen baseren, net als bij vraag 1 (Bandura,2010). De drie codes staan voor de reden die gegeven wordt in de theorie om in te spelen op de specifieke bronnen. De redenen die behoren tot de bronnen zijn weergegeven in de rechter kolom. Voor het coderen zijn segmenten gemaakt uit de antwoorden van vraag 3. Als een antwoord overeenkwam met een reden voor het inspelen op een bepaalde bron, dan werd dat antwoord gecodeerd. De gegeven redenen voor het inspelen op de bronnen zijn gebasseerd uit de inhoud van het theoretisch kader.
Nadat de classical content analysis was uitgevoerd, is in dit onderzoek de data deductief geanalyseerd. Hiervoor is gebruik gemaakt van constant comparison analysis (Leech & Onwuegbuzie, 2007). In deze analyse is naar de data gekeken los van de bestaande theorie (Leech & Onwuegbuzie, 2007). In Tabel 6 zijn de opgestelde deductieve codes weergegeven en nu zal specifiek verteld worden hoe deze codes tot stand zijn gekomen. Uit de data is geprobeerd om patronen te ontdekken in de aangegeven strategieën die leerkrachten aangaven te gebruiken om self-effiacy te verhogen. In dit onderzoek zijn segmenten gemaakt van de aangegeven strategieën. Vervolgens zijn in dit onderzoek patronen ontdekt voor deze
segmenten. In dit onderzoek zijn codes opgesteld, wanneer bepaalde strategieën vaker
voorkwamen in de antwoorden. Tijdens het opstellen van de codes is gekeken of de gevonden strategieën gebaseerd zijn om in te spelen op welke bronnen van self-efficacy. Als een
gevonden strategie overeenkomt met strategieën uit de theorie voor het inspelen op een van de bronnen, dan werd hier een code voor opgesteld. Zo is de code ‘beheersingservaringen_vorm’ opgesteld voor de gevonden strategieën uit de segmenten die inspelen op
beheersingservaringen van leerlingen.
De gevonden strategieën van leerkrachten zijn weergegeven in de rechterkolom van Tabel 6 in de rij van ‘beheersingservaringen_vorm’. Op dezelfde manier zijn de codes
plaatsvervangende ervaringen_vorm en verbale overuigingen_vorm opgesteld. De strategieën die gevonden zijn bij deze bronnen staan in de rechter kolom voor elke code.
Zowel de inductieve als deductieve analyse is gedaan door één onderzoeker. Vanwege een gebrek aan tijd is er geen interbeoordelaarsbetrouwbaarheid toegepast.
Tabel 3
Codes vraag 1
Codes vraag1 Analyseren in de tekst op basis van de bestaande theorie
Beheersingservaringen_sti - Succeservaringen, - Taken op niveau van de
leerling (maximaal/hoogst haalbare taken)
- Maatwerk
- Feedback geven tot de taak succesvol is volbracht Plaatsvervangende
ervaringen_sti - Vergelijken van andere met gelijk niveau, - Groepslessen
Verbalen overtuiging_sti - De leerling feedback geven voor het overtuigen van zijn kunnen - Attenderen op zijn verbetering, - Aanmoedigen Tabel 4 Code vraag 2
Codes Vraag 2 Analyseren in de tekst op basis van de
bestaande theorie
Self-efficacy Specifiek gericht op de uit te voeren taken, vooruitblikkend, individualistisch en doelgericht kijken, cognitief gericht
Tabel 5
Codes vraag 3
Code vraag 3 Analyseren in de tekst op basis van de
bestaande theorie
Beheersingservaringen_reden - Positieve ervaring
- Ervaren van progressie - Ontwikkeling in kaart
brengen
Plaatsvervangende ervaringen_reden - Wanneer leerling nog weinig ervaring heeft met de taak - Om overtuigd van zichzelf te
raken door het vergelijken met een ander
Verbale overtuiging_reden - Bewustzijn creëren van de
kunnen van de leerling, - Wanneer de leerling een lage
self-efficacy heeft - Het creëren van een kort
effect voor het verhogen van self-efficacy.
Tabel 6
Deductieve codes
Deductieve Code Gevonden patronen op basis van de
gecodeerde transcripten
Beheersingservaringen_vorm - Doelengesprekken met
tussentijdse inzicht in het proces
- Nieuwe taken succesvol behalen door het combineren van oude en nieuwe taken Plaatsvervangende ervaringen_vorm - Zelf Stickers plakken
- Taken voordoen als leerkracht aan de leerling
Verbale overtuiging_vorm - Complimenteren op het
proces van de leerling - Uitsluitend positief
bekrachtigen van de leerling
ATLAS.ti software werd gebruikt om het coderen en analyseren van de data te vergemakkelijken. Het maken van de codes was een adaptief proces. Door feedback van experts over de opgestelde codes konden codes worden aangepast zodat de codes beter benadrukten waar ze voor stonden.
Resultaten
De resultaten zijn weergegeven in relatie tot de hoofdvraag: ‘Hoe denken leerkrachten
dat zij self-efficacy van jonge kinderen kunnen stimuleren en komt dat overeen met wat de theorie hierover zegt?’. Hiervoor zijn de resultaten ingedeeld in twee paragrafen. Ten eerste is
gekeken naar strategieën die de leerkrachten hebben aangegeven te gebruiken voor het stimuleren van self-efficacy. Deze strategieën worden vergeleken in hoeverre ze in
overeenstemming zijn met de literatuur die beschreven is in het theoretisch kader. Ten tweede heeft dit onderzoek gekeken naar welke strategieën van stimuleren door de Leerkrachten als meest invloedrijk wordt gezien voor het bevorderen van self-efficacy.
Soorten stimulatiestrategieën
Uit de interviews is gebleken dat alle bronnen waar je als leerkracht op in kan spelen zijn genoemd in de strategieën van leerkrachten. Per leerkracht werd echter niet elke
mogelijke bron getracht te stimuleren. Vooral het stimuleren van plaatsvervangende
ervaringen werd weinig genoemd in de interviews. Het stimuleren van beheersingservaringen is het meest genoemd namelijk 24 keer, gevolgd door verbale overtuigingen met 21 keer en plaatsvervangende ervaringen is het minst genoemd met 4 coderingen. De manieren van stimuleren die de leerkrachten hebben aangegeven te gebruiken om in te spelen op de bronnen worden nu besproken. Allereerst worden strategieën voor het stimuleren van
beheersingservaringen besproken, daarna de strategieën van verbale overtuigingen en ten slotte worden de strategieën van plaatsvervangende ervaringen besproken.
Beheersingservaringen
Twee strategieën werden het meest gebruikt voor het stimuleren van de bron beheersingservaringen. De eerste strategie die vaker voorkomt en die overeenkomt met de theorie over het stimuleren van beheersingservaringen, was het combineren van oude stof die de kinderen beheersen met de nieuwe stof.
Anna gaf aan hoe zij dit vormgaf op taak niveau:
‘Dus ik wissel af met ander materiaal. Dan moeten ze bijvoorbeeld zelf stapeltjes tellen van geld dat maakt het helderder. Dat kunnen ze dan namelijk. Als ik zeg op een getallenlijn van 0 tot 100 met streepjes ertussen dan hebben ze geen idee. Maar als ik het ga laten zien met kaarten dan staan ze zo op volgorde of met geld. Ik laat ze dingen ervaren van; dat weet je wel, je weet wel wat meer is 80 of 70’.
Deze vorm voldoet aan de kenmerken van beheersingservaringen. De quote laat zien dat de leerkracht op de hoogte is van het huidige niveau van de leerling. Door oude stof met nieuwe stof te combineren zijn de stappen niet te groot en zullen leerlingen moeilijke taken uiteindelijk gaan beheersen. Door kleine stappen te maken net boven hun niveau, ervaren leerlingen succes als ze de stof begrijpen. Het aanbieden van taken net boven hun niveau en het zorgen voor het succesvol afronden van die taak zijn kenmerken die zorgen voor het stimuleren van beheersingservaringen (Guskey, 2010).
De tweede strategie die vaak werd toegepast door leerkrachten was het samen opstellen van doelen met leerlingen in procesgesprekken. De leerkrachten gingen met de leerlingen doelen op papier zetten. Dit werd gedaan om de leerling bewust te maken van zijn leerproces. Leerlingen werden zich meer bewust over hun groei en ontwikkeling die zij
doormaakte door het volbrengen van de taak. Tijdens het proces waarin de leerlingen
toewerkten naar hun doelen, gaven de leerkrachten hier ook feedback op. Hierdoor hielden ze de leerling extra bewust van het doel waar ze mee bezig waren. Door beheersingsdoelen op te stellen en daar vervolgens feedback op te geven, konden leerlingen interpreteren en beseffen wat ze bereikt hadden als ze de taak succesvol volbrachten hadden.
Een voorbeeld hiervan is gegeven door Imke: ‘Dan vraag ik wat wil je leren en dat
wordt dan een doel. Dan gaan ze werken en dan geef je in deze periode daar feedback op. Dan probeer je te laten zien dat ze een sprongetje maken en dat ze beseffen dat ze een sprongetje maken. En ik zie en merk dat dat werkt bij de kinderen.’
De kenmerken van deze hierboven genoemde strategie komen overeen met de kenmerken die in het theoretisch kader zijn beschreven over het stimuleren van
beheersingservaringen. Ten eerste zijn gesprekken over het leerproces een overeenkomst. De theorie geeft aan dat leerlingen hierdoor worden aangezet om na te denken over hun
beheersingsdoelen (Greene et al.,2004). De quote hierboven geeft ook aan dat leerlingen hierdoor beseffen dat ze progressie boeken. Ten tweede geven leerkrachten aan dat ze
feedback geven op de beheersingsdoelen tijdens het maken van de taken. Deze strategie komt veel overeen met het geven van een spontane formatieve beoordeling zoals beschreven is in het theoretisch kader (Heritage, 2007).
Verbale overtuiging
Het doel van het inspelen op de bron verbale overtuiging is om mensen verbaal te overtuigen dat ze over de capaciteiten beschikken om bepaalde activiteiten onder de knie te krijgen. Twee patronen waren zichtbaar in de interviewdata die duidden op manieren waarop leerkrachten self-efficacy proberen te stimuleren middels verbale overtuiging.
Het ene patroon bestond uit het geven van positieve bekrachtiging en geen negatieve. Positief bekrachtigen houdt in dat de leerkrachten de leerlingen stimuleren op bepaald gedrag door bijvoorbeeld complimenten te geven. Leerkrachten vertelden dat door het goede gedrag van de leerling positief te bekrachtigen, de leerling hier ook naar gaat handelen. Deze
positieve bekrachtiging wakkert vervolgens een verhoogde self-efficacy aan bij de leerlingen volgens de leerkrachten. De soort complimentjes maakten niet uit. Deze vorm kwam bij de helft van de leerkrachten naar voren. Voorbeelden van de positieve bekrachtiging van Loes en Julia zijn als volgt:
Of Julia:
‘Ik denk positieve feedback geven, want dan weet het kind van oké dit kan ik,
waardoor kind meer zelfvertrouwen geeft en dat kan dan 1 op 1 zijn of klassikaal, maakt niet zo veel uit hoe je dat doet. Ik denk dat positieve feedback heel belangrijk is voor het kind.’
Een positieve bekrachtiging zoals beschreven door de leerkrachten is niet terug te vinden in de theorie over het stimuleren van verbale overtuigingen. In de theorie wordt weliswaar wel positieve bekrachtiging genoemd als mogelijke strategie, maar alleen in combinatie met het geven van een formatieve beoordeling (Chan & Lam, 2010). Deze combinatie is echter niet terug te halen uit de interviewdata en daarom komt de hierboven beschreven strategie niet overeen met de theorie.
Het andere patroon bestond uit het geven van positieve proces feedback. De leerkrachten beaamde dat complimenten geven op het proces en niet op het resultaat het meeste effect zou hebben op de competentiegevoelens van de leerlingen. Volgens deze
leerkrachten hebben dit soort complimenten het meeste effect, omdat kinderen bewust worden over welk specifiek gedrag zij positief bekrachtigd worden. Deze vorm van procesgerichte complimenten kwam aan bod in een kwart van de leerkrachten.
‘Wat ik geleerd heb en waar ik het zeer mee eens ben is vooral complimenten geven over het proces. Dus over inzet, doorzettingsvermogen omdat dat stimuleert ze om door te gaan. Dat geeft ze ook meer controlegevoel over wat ze aan het doen zijn of hoe ze aan het leren zijn in plaats van wauw je hebt een tien.’ Aldus Imke.
De theorie geeft aan dit een goede strategie is voor het stimuleren van de verbale overtuiging. In de theorie wordt namelijk gezegd dat het feedback geven over de kwaliteiten die de leerling al bezit goed werkt voor het verhogen van de self-efficacy (Chan & Lam, 2010). De strategie die de leerkrachten aangeven gaat ook om kwaliteiten te benadrukken bij de leerlingen die ze al bezitten zoals het hebben van doorzettingsvermogen. Deze strategie komt daarom overeen met wat er in het theoretisch kader is besproken.
Een veel gebruikte strategie door leerkrachten was het belonen in de vorm van stickers Deze strategie bestond uit het positief bekrachtigen door het krijgen van een sticker als ze een taak afronden en die mochten de leerling dan zelf opplakken bij het taakje. Deze strategie speelt niet volledig in op de verbale overtuiging van leerlingen omdat de overtuiging niet met woorden is vormgegeven maar met stickers. De stickers mochten de leerling zelf plakken als ze een taakje succesvol hebben volbracht en daarom kan gezegd worden dat de stickers de overtuiging stimuleren van de leerling dat zij beschikken over de capaciteiten waar zij een sticker voor hebben gekregen. Leerkrachten gaven ook aan dat bij vierde groepers dit soms beter werkt dan verbaal overtuigen omdat ze stickers beter begrijpen op die leeftijd. Deze strategie komt niet overeen met strategieën voor het stimuleren van verbale overtuiging omdat de stimulatie niet verbaal plaatsvindt. Het effect van deze stimulatie komt wel deels overeen met de theorie over verbale overtuiging. Door de sticker krijgt de leerlingen een sociale bevestiging dat ze goed genoeg zijn om de volgende taak te kunnen volbrengen. De onderstaand quotes geven weer dat leerkrachten stickers geven gebruiken als strategie:
‘En het andere kind werkt heel goed op een stickertjes systeem, als je dan een sticker geeft, dat ze zich dan geweldig competent voelen want ze hebben een sticker gekregen.’Aldus
Daisy.
‘Vierde groepers zijn best wel star als je het vergelijkt met 5e groepers. Dat is denk ik echt een ontwikkeling. Daarom zijn vierde groepers ook blij met een sticker, want dat
snappen ze.’. Aldus Lina Plaatsvervangende ervaringen
Meerdere leerkrachten zeiden in de interviews dat voordoen een stimulatie geeft om een leerling het gevoel te geven een taak te kunnen volbrengen. Door de taak voor te doen, krijgen leerlingen inzicht hoe je een taak moet beginnen. Ook raken leerlingen meer overtuigd om de taak succesvol te volbrengen. Als ze namelijk zien dat de leerkracht erin slaagt dan zien ze dat het taakje niet onmogelijk is zolang je de stapjes volgt van de taak.
Een voorbeeld uit het interview van Hanneke over het voordoen van de taak is hieronder beschreven:
‘Dus die eerste twee doe ik echt helemaal in stapjes voor en hardop denkend. En dan vraag ik zal ik het nog een keertje doen? En soms zeggen ze nou nee nu snap ik het. Dat is ook heel leuk dat ze dat zeggen van ja ik weet het nu juf.’
Deze strategie raakt met de theorie over het inspelen op plaatsvervangende ervaringen bij leerlingen. In de theorie wordt namelijk benoemd, net als de hierboven genoemde
strategie, dat het zien slagen van iemand anders zorgt voor een verhoging in self-efficacy (Joët et al., 2011). Daarnaast is het goed om in te spelen op plaatsvervangende ervaringen bij
leerlingen met een lage self-efficacy. Leerkrachten geven ook aan dat ze taken voordoen als de leerling geen overtuiging heeft van het behalen van de taak in de theorie wordt daarentegen benadrukt dat het stimuleren van plaatsvervangende ervaringen goed werkt door een leerling met een lage self-efficacy naast andere leerlingen te plaatsen die een hoge self-efficacy hebben voor het te behalen taakje. Deze strategie is niet terug te zien in de interviewdata. Best werkende stimulatiestrategieën
Wanneer er gevraagd werd welke strategieën het beste werken, werden strategieën over beheersingservaringen met elf keer het meest geantwoord, gevolgd door verbale
overtuiging met zes keer en plaatsvervangende ervaringen werd één keer genoemd als beste. Waarom deze strategieën het beste werken is ook gevraagd aan de leerkrachten. Het bleek dat leerkrachten het moeilijk vonden om het te hebben over de achterliggende reden van hun gebruikte strategieën voor het stimuleren van self-efficacy. In de interviews werden de helft minder redenen gegeven voor de stimulaties ten opzichte van het noemen van stimulaties, terwijl door de interviewer altijd de reden van het gebruik van een bepaalde strategie werd gevraagd. Zo gaven Leerkrachten in sommige gevallen aan niet te weten waarom ze bepaalde manieren van stimuleren gebruiken. Zo zei Puck op de vraag ‘kunt u ook vertellen waarom u denkt dat dit het beste werkt’ het volgende: ‘Ik weet het niet maar voor mij werkt het wel.’. Desalniettemin zijn er genoeg redenen gegeven om weer te kunnen geven. Allereerst zal verteld worden waarom leerkrachten met de gebruikte strategieën willen inspelen op de beheersingservaringen en daarna waarom het inspelen op de verbale overtuiging nuttig is voor het verhogen van de self-efficacy.
Beheersingservaringen
De meeste leerkrachten gaven aan dat doelen stellen het beste werkt voor het
stimuleren van self-efficacy bij de leerlingen. Dit is een strategie om beheersingservaringen te stimuleren (Guskey, 2010). Volgens de theorie werkt beheersingservaringen het beste voor de het verhogen van de self-efficacy bij leerlingen (Bandura, 2010). Bandura beschrijft dat mogelijkheden bieden om voor succeservaringen te zorgen een goede stimulatie is, maar wel vooral wanneer zo een ervaring niet te makkelijk te behalen is. Juist door de obstakels te overwinnen, krijgen leerlingen succeservaringen en daaruit een verhoging van de self-efficacy. Moeilijke obstakels overwinnen zorgt namelijk voor het besef bij leerlingen dat ze moeite moeten doen voor een beheersingservaring (Bandura, 2010). Dit besef zorgt in de toekomst voor meer succeservaringen. Leerkrachten gaven aan dat ze inspelen op de beheersingservaringen omdat de leerkrachten daarmee de succeservaring van leerlingen willen stimuleren.Het aanbieden van een succeservaring was een belangrijke eis van de leerkracht voor de strategieën die ze gebruikte en dit komt overeen met het onderzoek van Bandura. Echter benadrukten de leerkrachten niet het belang van de obstakels tijdens het proces naar een succeservaring voor het verkrijgen van een verhoogde self-efficacy. De volgende quote geeft weer dat de leerkracht veel belang hecht aan de succeservaring maar geen belang hecht aan de moeilijkheid van het behalen van zo een doel. Dit komt niet overeen met de theorie omdat te de theorie benadrukt dat de moeilijkheid wel belangrijk is (Bandura, 2010).
‘Een doel is vaak abstract, maar als je dat steeds herhaalt dan denkt een leerling “hey dat kleine dingetje wat we hadden afgesproken, dat haal ik nu”. Dat geeft een onwijze kick’.
Aldus Lara.
Lara geeft aan dat het halen van het doel een onwijze kick geeft, ook al is het doel ‘een klein dingetje’. Lara gaf niet aan dat ze probeert om de doelen uitdagend te maken voor
de leerling. Lara, net als andere leerkrachten, gaven aan dat ze het vooral belangrijk vonden dat de leerlingen het doel haalde ongeacht de moeilijkheid.
Verbale overtuiging
Verbale overtuiging werd vaak als meest efficiënt gezien door de leerkrachten om op in te spelen. Vooral vanwege het verkrijgen van succeservaringen bij de leerlingen. De leerkrachten gaven vooral aan dat de leerlingen op deze manier inzicht kregen in wat ze kunnen. De literatuur zegt daarentegen dat verbale overtuiging een kort effect heeft op het verhogen van self-efficacy van leerlingen. Toch geven leerkrachten aan dat juist het
complimenteren het meeste effect heeft op het verhogen van de self-efficacy van de leerling. Twee quotes waaruit blijkt dat leerkrachten aangeven dat positieve feedback op het proces het beste werkt zijn hieronder weergegeven
‘Ja eh, ik denk positieve feedback geven, want dan weet het kind van oké dit kan ik, waardoor kind meer zelfvertrouwen geeft.’ Aldus Sophie
‘Ik denk dat proces feedback het meeste effect geeft. Dan kan het kind pas namelijk horen van dat ze van dit naar dat stapje zijn gegaan.’ Aldus Imke
Deze antwoorden werden gegeven op de vraag welke stimulatie het beste werkt voor het verkrijgen van een competent gevoel bij leerlingen. De quotes laten duidelijk zien dat leerkrachten hier de voorkeur gaven aan positieve proces feedback. Positieve proces feedback is volgens deze leerkrachten het meest efficiënt om het kind de overtuiging te geven dat ze iets kunnen behalen. De theorie benadrukt dat dit goed kan werken op korte termijn (Bong & Skaalvik, 2003). Op lange termijn is het belangrijkste dat leerlingen beheersingservaringen opdoen (Bandura, 2010). In de interviewdata wordt niet benoemd dat de self-efficacy verhoging van korte duur is bij deze manier van stimuleren.
Discussie
Uit vorige onderzoeken is gebleken dat de intrinsieke motivatie bij leerlingen afneemt naarmate ze ouder worden, wat negatieve gevolgen heeft voor hun schoolprestaties.
Door het stimuleren van self-efficacy van leerlingen door leerkrachten, kan deze daling van de intrinsiek motivatie wellicht worden afgeremd.
Voor de vraagstelling: ‘Hoe denken leerkrachten dat zij self-efficacy van jonge
kinderen kunnen stimuleren en komt dat overeen met wat de theorie hierover zegt?’ is
onderzocht welke manieren leerkrachten kunnen inzetten om self-efficacy van leerlingen te stimuleren. Ander onderdeel van dit onderzoek is of de methodes die de leerkrachten gebruiken overeenkomen met de theorie.
Als leerkrachten de juiste manieren van stimuleren van self-efficacy toepassen, dan kan dat bijdragen aan het verhogen van de intrinsieke motivatie van leerlingen, waardoor ook de schoolresultaten verbeteren.
Implicaties voor theorie en onderzoek
Dit onderzoek heeft als doel het in kaart te brengen van hoe leerkrachten de self-efficacy stimuleren van leerlingen op de basisschool. Zowel de methodiek die zij hanteren als de wijze van toepassing worden behandeld. De belangrijkste uitkomsten hiervan worden besproken. Vervolgens worden de toegepaste methodes van de leerkrachten vergeleken met de bestaande theorie.
Beheersingservaringen
Beheersingservaringen wordt het meest getracht te stimuleren door leerkrachten. Het stimuleren hiervan gebeurt voornamelijk door twee strategieën van leerkrachten.
De eerste strategie is het aanbieden van nieuwe, nog onbeheerde stof samen met stof die de leerlingen al beheersen. De strategie is gebaseerd om, door middel van kleine stappen, de nieuwe taken onder de knie te krijgen. De nieuwe stof is volledig onbekend bij leerlingen waardoor ze minder snel de overtuiging hebben de stof te gaan beheersen, maar de oude stof beheersen de leerlingen al wel. Door dit te combineren in een taak, weten leerlingen hoe ze kunnen beginnen aan de taak en dit geeft ze een gevoel van overtuiging om de nieuwe stof te beheersen. Hierdoor kunnen de leerlingen uiteindelijk de volledige taak volbrengen wat resulteert in beheersingservaringen volgens de perceptie van leerkrachten.
De tweede strategie gaat over het opstellen van beheersingsdoelen en feedback geven op deze doelen. Leerkrachten bespreken de beheersingsdoelen met de leerling om de leerling bewust te laten ervaren wat ze precies gaan leren als ze de komende taak volbrengen. Ook geven de leerkrachten gericht feedback op wat de leerlingen moeten doen voor het behalen van de beheersingsdoelen. Het bespreken van beheersingsdoelen zorgde voor het meer gebruiken van de bron beheersingsleren bij leerlingen volgens leerkrachten.
Beide strategieën komen overeen met wat de theorie zegt over het stimuleren van beheersingsleren. De strategieën zorgen zowel voor het behalen van successen als het bewust interpreteren van het behaalde beheersingsdoel. Het behalen van successen en het bewust interpreteren van het behaalde beheersingsdoel zijn aspecten die ook in de theorie terug te vinden zijn. Deze twee aspecten zorgen er volgens de theorie voor dat leerlingen
beheersingsleren als bron gaan gebruiken voor het verhogen van hun self-efficacy (Joët et al., 2011; Guskey, 2010). Het formatief aankaarten wat de leerling nog moet doen om de
beheersingsdoelen te behalen komt ook overeen met de theorie. Heritage (2007) gaf aan dat een formatieve beoordeling helpt voor het stimuleren van beheersingsleren van leerlingen.
Een aspect wat ook zorgt voor het inspelen op beheersingsleren en niet terugkwam in de bevindingen, is de moeilijkheid van de aangeboden taak (Bandura, 2010). Volgens Bandura geeft het behalen van moeilijkere taken een grotere succeservaring. Desalniettemin zorgen de gebruikte strategieën ook voor succeservaringen, maar als leerkrachten ook gaan letten op de moeilijkheid van de taak dan zouden de leerkrachten nog beter kunnen inspelen op de bron beheersingsleren.
Plaatsvervangende ervaringen
Tijdens dit onderzoek hebben leerkrachten aangegeven weinig aandacht te besteden aan het stimuleren van plaatsvervangende ervaringen. Voor het beïnvloeden van de self-efficacy komt uit dit onderzoek één strategie duidelijk naar voren die inspeelt op
plaatsvervangende ervaringen. In deze strategie doen de leerkrachten zelf de taken voor aan de leerlingen. De leerling ziet de leerkrachten de taak volbrengen. Het zien van de stappen die nodig zijn voor het uitvoeren van de taak en het voltooien van de taak geeft de leerlingen een hoger gevoel van self-efficacy. Deze strategie komt overeen met de theorie. Volgens de theorie kan namelijk op plaatsvervangende ervaringen worden ingespeeld door het zien van iemand anders slagen in de taak (Bandura, 2010). Uit dit onderzoek blijkt dat de leerkrachten dit goed doen. Volgens de theorie kunnen de leerkrachten wel meer doen om in te spelen op de plaatsvervangende ervaringen. De leerkrachten kunnen ook de self-efficacy stimuleren door de leerlingen plaatsvervangende ervaringen bij elkaar toe te passen (Joët et al., 2011). Deze manier zou volgens Bandura (2010) zelfs meer invloed hebben op het verhogen van self-efficacy dan het voordoen door leerkrachten, omdat het zien slagen van gelijkwaardige personen de self-efficacy stimuleert. Als leerkrachten deze manier gaan toepassen, dan worden de leerlingen nog meer gestimuleerd in hun self-efficacy.
Verbale overtuiging
Leerkrachten geven vaak aan dat in hun perceptie het inspelen op de verbale overtuigingen van leerlingen een grote invloed heeft op de self-efficacy van de leerlingen. Leerkrachten gebruiken deze vorm vijf keer vaker dan dat ze inspeelde op plaatsvervangende ervaringen. Er zijn twee strategieën die de leerkrachten vooral gebruiken.
Ten eerste worden leerlingen positief bekrachtigd door het geven van complimenten door leerkrachten. De manier waarop de complimenten worden gegeven, maakt de
leerkrachten niet zoveel uit.
De tweede strategie bestaat uit het geven van positieve proces feedback. Het geven van complimenten kunnen een positief effect hebben op self-efficacy, mits dit in bepaalde omstandigheden wordt toegepast. Chan en Lam (2010) toont aan dat complimenten geven de self-efficacy stimuleert als dit plaatsvindt tijdens het geven van een formatieve beoordeling. De strategie van de leerkrachten om de leerlingen te complimenteren zonder feedback is minder effectief voor self-efficacy stimulatie volgens de theorie. Een beter resultaat wordt geboekt als de leerkrachten complimenten geven gecombineerd met een formatieve
beoordeling. Onderzoek van Chan en Lam (2010) heeft ook aangetoond dat het aankaarten van de vaardigheden die de leerling al heeft verkregen bijdraagt aan het stimuleren van de verbale overtuiging. Bij positieve proces feedback worden deze vaardigheden ook ontwikkeld bij de leerling en komt daarom overeen met de theorie. De leerkrachten kunnen, volgens de theorie, daarom goed inspelen op de verbale overtuiging van leerlingen door middel van het geven van positieve proces feedback. Joët et al (2011) toont aan dat leerlingen met weinig kennis over een taak vooral beïnvloedbaar zijn voor de verbale overtuiging. Als leerkrachten weten dat deze specifieke leerlingen een hogere stimulatie krijgen voor het vergroten van hun
self-efficacy, dan kunnen ze hun strategieën bewuster op deze leerlingen toepassen. Dit aspect is niet uit de interviewdata terug te zien in de perceptie van leerkrachten en daarom wordt de suggestie gewekt dat leerkrachten zich hier niet bewust van zijn.
Een derde gebruikte strategie door leerkrachten is het belonen van de geleverde prestaties door het geven van stickers. Deze strategie bestaat uit het positief bekrachtigen door het krijgen van een sticker, die ze zelf mogen opplakken, nadat ze een taak goed hebben afgerond. Deze strategie stimuleert de overtuiging dat ze de taak succesvol hebben uitgevoerd volgens leerkrachten. Deze strategie speelt niet in op verbale overtuiging omdat de
overtuiging niet door woorden plaatsvindt. Wel wordt bij de leerlingen hun self-efficacy verhoogd volgens de leerkrachten door een sociale overtuiging. Volgens de leerkrachten werkt de sociale overtuiging het beste bij leerlingen uit de 4e groep. Strategieën gerelateerd aan leeftijdscategorieën is nog niet onderzocht en leent zich daarom heel goed voor
toekomstig onderzoek.
Toekomstig onderzoek
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de leeftijd uitmaakt voor de manier van stimuleren door leerkrachten. Positief bekrachtigen door stickers blijkt bijvoorbeeld in de ervaringen van leerkrachten beter te werken vanaf groep 4, dan de verbale overtuiging. Interessant voor toekomstig onderzoek zou daarom zijn om te analyseren of er meerdere strategieën te vinden zijn die leraren gebruiken om de self-efficacy te stimuleren vanaf een specifieke leeftijd. Zoals in de inleiding is besproken zijn leerkrachten een niet grote
aangeboorde bron voor onderzoek naar self-efficacy van leerlingen. Het in kaart brengen van eventuele leeftijdsspecifieke strategieën die leerkrachten gebruiken, kan meer inzicht geven in hoe self-efficacy zich ontwikkelt onder kinderen.
Het ontbreken van een onafhankelijke onderzoeker die – zonder enige vorm van aannames - zowel het proces als de conclusie onderzoekt van de studie, is een aandachtspunt. Dit aandachtspunt kan bij toekomstig onderzoek meegenomen worden, zodat bevindingen en interpretaties uit de data gevalueerd worden door een onafhankelijke onderzoeker.
Om de consistentie van de bevindingen beter vast te stellen en om zo het onderzoek vollediger te maken zou in een vervolgonderzoek, naast een kwalitatief ook een kwantitatief onderzoek uitgevoerd kunnen worden.
Wat wellicht ook meegenomen kan worden in een vervolgonderzoek is dat het
geslacht (man/vrouw) van de leerkrachten meer verdeeld wordt. Nu is slechts een mannelijke leerkracht betrokken bij dit onderzoek tegenover vijftien vrouwelijke. Het kan interessant zijn om te onderzoeken of ook verschillen zijn waar te nemen tussen vrouwelijke en mannelijke benadering bij het stimuleren van self-efficacy.
Implicaties voor de praktijk
Uit de bevindingen van deze studie kan een uitspraak gedaan worden hoe deze
bevindingen relevant zijn voor de praktijk. Het is allereerst goed voor de praktijk om te weten dat leerkrachten grotendeels juiste strategieën toepassen voor het stimuleren van self-efficacy van leerlingen. Daarnaast kan het zinvol zijn voor praktische doeleinden om te weten hoe het stimuleren verbeterd kan worden.
Ten eerste kunnen leerkrachten zichzelf verbeteren door beter in te spelen op de bron beheersingsleren van leerlingen. Het belangrijkste bewustwordingsproces bij leerkrachten is het geven van uitdagende taken, dat zorgt voor een grotere succeservaring bij leerlingen.
Ten tweede kunnen leerkrachten zichzelf verbeteren door in te spelen op de bron plaatsvervangende ervaringen van leerlingen. Uit het onderzoek is gebleken dat de
leerkrachten de plaatsvervangende ervaringen vooral toepassen door het zelf voor te doen. Deze strategie kan verbeterd door het de leerlingen onderling te laten toe passen.
Leerkrachten doen dit te weinig, en hierdoor is ruimte voor verbetering van deze strategie. De theorie suggereert een strategie waarbij leerlingen van elkaar hun self-efficacy verhogen ten aanzien van de plaatsvervangende ervaringen. Ook niveauverschillen kunnen daar juist bij helpen. Zo kan een leerling met een hoge efficacy naast een leerling met een lage self-efficacy gezet worden. De leerling met een lage self-self-efficacy kan daardoor de leerling met een hoge self-efficacy zien slagen in het volbrengen van taken die hij ook moet volbrengen. De leerling kan observeren hoe de andere leerling slaagt. Aangezien de leerlingen meer als gelijkwaardige persoon wordt gezien dan de leerkracht werkt deze strategie beter voor het stimuleren van plaatsvervangende ervaringen.
Beperkingen
Lincoln en Guba (1985) stellen dat de betrouwbaarheid van een onderzoek belangrijk is om de waarde ervan te beoordelen. Betrouwbaarheid omvat het vaststellen van
Geloofwaardigheid, afhankelijkheid en bevestigbaarheid.
Om de waarde van dit onderzoek te beoordelen is het belangrijk om de betrouwbaarheid van dit onderzoek vast te stellen (Lincoln & Guba, 1985).
Geloofwaardigheid
Een beperking van deze studie is het niet uitvoeren van een
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid vanwege een gebrek aan tijd. Er is namelijk gebruik gemaakt van één analist voor het analyseren van de bevindingen. Vervolgonderzoek kan de geloofwaardigheid beter waarborgen om met meerdere onderzoekers de data te analyseren. Åkerlind, G. S. (2005) geeft namelijk aan dat het analyseren van de data door meerdere onderzoekers een vollediger begrip geeft van de data. Meerdere analisten maken daarmee de bevindingen robuuster omdat ze eerder blinde vlekken aan het licht brengen in de analyse (Lincoln & Guba, 1985). Een andere beperking komt naar voren uit de resultaten van dit onderzoek. In vraag 2 werd gevraagd of leerkrachten vooral focussen op het stimuleren van self-efficacy of op andere competentiegevoelens. Twee derde van de leerkrachten geeft aan vooral te focussen op andere competentiegevoelens van leerlingen. Dit wekt de illusie dat leerkrachten daarom in de andere vragen niet altijd beschrijven hoe zij specifiek self-efficacy stimuleren. Een onderscheid maken tussen stimuleren op self-efficacy en andere
competentiegevoelens is waarschijnlijk moeilijk voor leerkrachten en vervolgonderzoek zou daarom explicieter moeten benoemen dat het om het stimuleren van de self-efficacy gaat. Dit kan door bijvoorbeeld een uitleg te geven over self-efficacy alvorens de vragen gesteld worden.
Een andere beperking van het onderzoek is dat de context, waar het onderzoek over gaat, is overgebracht door middel van interviews met leerkracht. Echter suggereert deze studie dat verbale overdracht een minder groot begrip geeft van de praktijkkennis in vergelijking met het observeren van de leerkrachten en het ervaren van wat de leraren uitleggen. Om de context beter te snappen als onderzoeker, kan in vervolgonderzoek de interviews gegeven worden in de klas. Dan kunnen daarna bepaalde lessen en strategieën namelijk ook
voorgedaan worden. De onderzoeker krijgt daardoor een beter en volledig beeld van de situatie in de klas. Lincoln en Guba stellen dat het oriënteren op de situatie een vorm is van langdurige betrokkenheid en dat bevordert de geloofwaardigheid. Vervolgonderzoek kan hierdoor geloofwaardiger onderzoek leveren. Tijdens dit onderzoek was het bezoeken van de scholen als gevolg van het Corona virus niet mogelijk. De onderzoeker heeft wel op andere manieren voldoende tijd kunnen besteden aan het oriënteren op de verschillende strategieën over het stimuleren van self-efficacy. De onderzoeker heeft uitgebreid theorie geanalyseerd over self-efficacy. De onderzoeker heeft zich georiënteerd op de inhoud van hoe leerlingen self-efficacy kunnen ontwikkelen en hoe self-efficacy gestimuleerd kan worden door leerkrachten. Het bestuderen van de theorie en het oriënteren op het onderwerp heeft meer kennis en begrip bij de onderzoeker opgeleverd. Dit bevordert de geloofwaardigheid van dit onderzoek (Lincoln & Guba, 1985). Daarnaast heeft de onderzoeker gebruik gemaakt van een mentor die kennis en informatie heeft aangedragen. De mentor heeft beoordeeld of de
aspecten van het onderzoek plausibel waren, waardoor de onderzoeker zich meer bewust was van eventuele aannames en vooroordelen (Lincoln & Guba, 1985). Het hebben van een mentor komt de geloofwaardigheid van het onderzoek ten goede (Lincoln & Guba, 1985).
Afhankelijkheid
Een beperking van dit onderzoek is het ontbreken van een onafhankelijke onderzoeker die zowel het proces als de conclusie onderzoekt van de studie. Vervolgonderzoek kan hier gebruik van maken om bevindingen en interpretaties uit de data te laten evalueren door een onafhankelijke onderzoeker. Als de onafhankelijke onderzoeker de bevindingen en
interpretaties onderschrijft, dan bevordert dat de validiteit van het onderzoek (Lincoln & Guba, 1985).
Bevestigbaarheid
Een beperking die zorgt voor een minder goede bevestigbaarheid van dit onderzoek was het gebruik maken van één methode. Dit onderzoek heeft gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. De consistentie van de bevindingen kan beter worden vastgesteld als ook kwantitatief onderzoek was uitgevoerd (Lincoln & Guba, 1985). Tijdgebrek bij de onderzoeker is de oorzaak van deze beperking. Dit onderzoek heeft wel gezorgd voor het bevorderen van de bevestigbaarheid door het weergeven van het codeboek in de methode. Ook wordt verteld hoe de codes zijn opgesteld door de onderzoeker in de methode. Dit zorgt voor een transparante beschrijving van de onderzoek stappen die zijn genomen voor het opstellen van de codes en dat bevordert de bevestigbaarheid van dit onderzoek (Lincoln & Guba, 1985).
