Schrijven in het Frans leuker
door inzet van
schrijfstrategieën?
Luthmila Bartels-Magdalena (studentnummer:500689852) Master Frans
Studiejaar: 2015/2016 Begeleidster: Monique Pijls
Samenvatting
Leerlingen vinden het over het algemeen moeilijk om in het Frans te schrijven. Dit is op Het Groene Hart Lyceum niet anders. Uit een peiling onder docenten en 4-havoleerlingen is gebleken dat leerlingen niet erg gemotiveerd zijn voor het schrijven in het Frans. Als ze met een schrijfopdracht geconfronteerd worden, zien ze er enorm tegenop en weten vaak niet hoe ze eraan moeten beginnen. Daarnaast zijn de resultaten op het gebied van schrijfvaardigheid aan de lage kant. De oorzaken van dit probleem liggen niet alleen aan het geringe vocabulaire van 4-havoleerlingen maar ook aan het feit dat de grammatica niet goed genoeg kunnen toepassen en vaak niet weten hoe ze zinnen moeten formuleren in deze taal.
Door deze oorzaken is het geloof in hun eigen kunnen, hun self-efficacy, niet erg hoog. Dit werd onderschreven door sectieleden en die gaven ook aan dat er tijdens de lessen te weinig tijd is om intensief aandacht te besteden aan het schrijven. De gestelde vraag bij deze problematiek was: Hoe kan de motivatie en de self-efficacy van 4-havoleerlingen voor het schrijven in het Frans positief worden beïnvloed?
Uit onderzoek is bekend dat samenwerkend leren een positief effect heeft op de motivatie (Johnson & Johnson, 2009) en self-efficacy (Bandura, 1994). Ook het aanbieden van schrijfstrategieën, het leren plannen, opstellen en reviseren, komt de schrijfvaardigheid ten goede (Richters et al., 2012).
Dit onderzoek heeft getracht antwoord te geven op de gestelde vraag en gedurende een periode van zes weken is er een ontwerponderzoek uitgevoerd. Door middel van een lessenreeks gebaseerd op de (grammaticale) onderwerpen uit de methode Grandes Lignes voor de tweede fase, werden aan de leerlingen schrijfstrategieën aangeboden. De gekozen werkvorm was samenwerkend leren/schrijven. De self-efficacy van de leerlingen werd getest door middel van een vragenlijst, ingevuld aan het begin en aan het einde van de interventie. De gemiddelden van beide tests werden met elkaar vergeleken om een eventuele verhoging van de self-efficacy te kunnen vaststellen.
Aan het einde van de lessenserie werd de leerlingen de mogelijkheid gegeven zich in een interview te uiten hoe ze de lessen hebben ervaren. Uit de citaten van de geïnterviewde leerlingen blijkt dat ze het samenwerken over het algemeen als positief hebben ervaren. Bij het analyseren van de resultaten van de self-efficacy tests blijkt dat deze bij een kleine groep leerlingen was toegenomen na de lessenreeks. Verder was die toename niet significant te noemen.
Daarentegen is geconstateerd dat het gemiddelde cijfer dat de leerlingen zichzelf konden geven bij de self-efficacy test, na de interventie hoger was. Blijkbaar hebben de
schrijfstrategieën een positieve invloed op hun self-efficacy gehad wat het schrijven betreft. We zouden hieruit kunnen concluderen dat het mogelijk is leerlingen te motiveren en meer vertrouwen in hun eigen kunnen te geven, maar dat kan niet in zo’n kort tijdsbestek.
Samenvatting Inhoud 1. Inleiding ... 4 2. Probleemverkenning ... 6 3. Theoretisch kader ... 8 3.1 Schrijfstrategieën ... 8 3.2 Samenwerkend leren ... 10 3.3 Samenwerkend schrijven ... 11 3.4 Motivatie ... 12
3.5 Niveaus van motivatie ... 14
3.6 Motivatie en self-efficacy ... 14
4. Interventie ... 17
4.1 Programma van eisen ... 17
4.2 Het ontwerpproces ... 18
4.3 Opbouw en inhoud van de interventie ... 18
4.4 De lessen ... 19
5. Onderzoeksopzet ... 20
5.1 Typering van het onderzoek ... 20
5.2 Onderzoeksgroep ... 20
5.3 Onderzoeksinstrumenten en procedure ... 20
5.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse ... 21
5.5 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie ... 22
6. Resultaten ... 23
6.1 Resultaten vragenlijst self-efficacy ... 23
6.2 Motivatie ... 23
6.2.1 Motivatie voor het schrijven in het Frans. ... 23
6.2.2 Het samenwerkend schrijven ... 24
6.2.3 Leerlingen over het samenwerken ... 24
6.2.4. Leerlingen over de schrijfstrategieën ... 25
6.2.5 Leerlingen over keuzevrijheid ... 27
6.2.6 Leerlingen over succeservaringen ... 28
6.3 Observaties door een docent ... 29
6.4 Logboek aantekeningen ... 32
7.1 Methodologische beperkingen van dit onderzoek ... 35
7.2 Aanbevelingen voor een vervolgonderzoek ... 35
7.3 Aanbevelingen voor de schoolpraktijk ... 36
Literatuur ... 37
Bijlagen ... 39
Bijlage 1: Tabel 1 t/m 3 Motivatie voor het schrijven in het Frans ... 39
Bijlag 2 Self-efficacy test Frans ... 40
Bijlage 3: Schrijfkaart voor Leerlingen ... 41
Bijlage 4 t/m 10 : Lesplan 1 t/m 6 ... 42
Bijlage 11 ... 54
Werkbladen bij les 2,3 en 4 ... 54
Bijlage 12 ... 56
1. Inleiding
“Ik haat schrijven en vooral in het Frans. Het is hartstikke moeilijk en mijn schrijfopdracht barst van de spelfouten en de werkwoorden zijn ook niet goed vervoegd. Ik vind er niks meer aan en het liefst zou ik die opdrachten niet maken. Ik kan er niks van.” Dit schrijft, een leerlinge uit 3-havo op haar zelfreflectieformulier. Jammer genoeg is dit de ervaring van veel leerlingen bij hun pogingen zich uit te drukken in het Frans.
Ze zit op het Groene Hart Lyceum in Alphen aan den Rijn. Het Groene Hart Lyceum is een Protestants - Christelijke school en biedt onderwijs van vmbo tot en met gymnasium aan zo’n 3.100 leerlingen verdeeld over vier vestigingen. De afdeling Lyceum telt zo’n 1200
leerlingen. Ik geef Frans op het Lyceum aan klas 1 t/m 3 havo/atheneum en gymnasium. Per klas geef ik twee uur les per week.
In de bovenbouw, waar ik mij richt op 4-havo, wordt drie uur per week Frans gegeven. Tijdens die uren moet aan alle vaardigheden aandacht besteed worden en de leerlingen moeten op de toets weken voorbereid worden. De eerste twee toetsen in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) zijn schrijftoetsen. Aangezien de correctheidseisen op het Groene Hart Lyceum in de bovenbouw hoog zijn ligt de focus vooral op het zo correct
mogelijk schrijven in het Frans. Hierbij blijkt dat leerlingen heel erg worstelen met het correct toepassen van de grammatica en spelling. Ook het aanbrengen van enige coherentie in hun schrijfproduct zorgt voor veel frustratie, omdat ze dit erg moeilijk vinden.
Het voornaamste doel van het schrijven in deze periode is vooral oefenen voor de toetsweek waardoor er weinig of geen aandacht overblijft voor het schrijfproces. De schrijfopdrachten worden over het algemeen niet met enthousiasme ontvangen, maar worden gemaakt omdat het moet en omdat ze een voldoende voor dit onderdeel willen halen. Er is dus sprake van extrinsieke motivatie.
Het plezier dat een leerling ontleent aan het schrijven in een vreemde taal is nauw verbonden aan de vaardigheid die de leerling hierin heeft. Het is niet motiverend om het gecorrigeerde werk vol rode strepen terug te krijgen. Het goed kunnen toepassen van grammatica- en spellingsregels speelt een belangrijke rol in het schrijfonderwijs en gebreken op dat gebied worden de leerling streng aangerekend. Daar komt nog bij dat de talige kant van het schrijven in een vreemde taal veel vergt van de verwerkingscapaciteit van de leerling. Anders gezegd, de aandacht van de leerling wordt in beslag genomen door zijn pogingen de grammatica en spelling correct toe te passen waardoor de inhoudelijke kant verwaarloosd wordt.
De geschetste situatie op het Groene Hart Lyceum leidt tot de vraag of de 4-havoleerlingen meer gemotiveerd zouden zijn om in het Frans te schrijven, wanneer de toepassing van spelling- en grammaticaregels een minder grote rol zou spelen bij de beoordeling van hun schrijfproducten. Wellicht zou het plezier ook toenemen als de leerlingen schrijfstrategieën aangeboden krijgen.
Volgens Richters, Fiori en Zuidgeest (2012) hebben schrijfstrategieën een krachtig effect op de motivatie en de schrijfprestaties van leerlingen. Bij schrijfstrategieën gaat het erom leerlingen handvaten te geven voor het plannen en reviseren van hun werk en om het geven van feedback aan elkaar. Bij schrijfstrategieën speelt de aandacht voor het schrijfproces een belangrijke rol, maar voor docenten is het moeilijk om deze op een effectieve, motiverende wijze vorm te geven.
Dit onderzoek om dient inzicht te verkrijgen in hoe leerlingen effectiever met
schrijfopdrachten om kunnen gaan, door de inzet van een aantal (motiverende)lessen in schrijfstrategieën. Met deze lessen worden de leerlingen tevens gestimuleerd om het beste uit zichzelf te halen, door het geloof in hun eigen vaardigheden te vergroten en daarmee ook hun motivatie.
2. Probleemverkenning
Dit hoofdstuk beschrijft de aanleiding voor het uitvoeren van dit onderzoek.
Ondanks het feit dat een van de doelen van het onderwijs is om leerlingen plezier in het schrijven bij te brengen, blijkt dat veel leerlingen schrijven een lastige taal activiteit vinden (Pullens, T., Bergh,van den, H. e.a.( 2009). Schrijven is een complexe vaardigheid die je niet zomaar beheerst maar die bepaalde denkstappen en strategieën vereist. Deze strategieën moeten leerlingen zich eerst eigen maken en dit geldt zeker voor het schrijven in een vreemde taal.
Zowel uit gesprekken met leerlingen als uit hun schrijfopdrachten blijkt dat ze schrijven in het Frans erg moeilijk vinden. De redenen die ze geven zijn uiteenlopend, maar de belangrijkste zijn het niet goed kunnen formuleren van zinnen en het niet goed kunnen toepassen van de grammatica – en spellingregels. Dit wordt bevestigd door een schriftelijke inventarisatie die is gehouden onder vijf leden van de sectie en onder 26 leerlingen van 4-havo.
De centrale vraag van deze inventarisatie was: Wat kunnen de oorzaken zijn van de slechte motivatie van leerlingen om in het Frans te schrijven? Uit de inventarisatie (bijlage1, tabel 2) blijkt dat alle docenten in de sectie Frans dezelfde struikelblokken signaleren als de
leerlingen. Ook blijkt dat vier van de vijf docenten het niveau van de leerlingen laag vindt; dat wil zeggen beneden het Europees Referentie Kader(ERK) streefniveau A2 (Tabel. 1). Verder komt ook naar voren dat drie van de vijf docenten de leergang (Grandes Lignes) volgen terwijl vier docenten de leerlingen zelfstandig laten werken aan schrijfopdrachten in plaats van samenwerken. Daarnaast zijn alle sectieleden van mening dat het geringe aantal lesuren Frans een rol speelt, waardoor er weinig tijd is om uitgebreid schrijfvaardigheid te oefenen. Het feit dat de docent zoveel focus legt op het correct toepassen van grammatica- en
spellingregels en een goede formulering van zinnen heeft een negatieve invloed op de schrijfprestaties van de leerlingen. Doordat de leerlingen hier zo intensief mee bezig zijn, komen ze niet toe aan een goede inhoud. Dit demotiveert, zoals we zien bij Imke.
Tabel 1 Niveau indeling moderne vreemde talen ERK
Duits Engels Frans Spaans
Leesvaardigheid – aantoonbaar niveau bij een voldoende (standaardsetting Cito 2013) Bij ruime voldoende Bij ruime voldoende Luistervaardigheid Gespreksvaardigheid Schrijfvaardigheid
De eindniveaus voor de Moderne Vreemde Talen (MVT) voor havo en vwo zijn vanaf 2007 beschreven in ERK-termen. ERK staat voor Europees Referentie Kader en beschrijft de vaardigheidsniveaus van taalbeheersing in termen van: wat moet een leerling moet kunnen, wanneer, waarom en op welk niveau. Wat de leerling zou moeten kunnen is uitgewerkt in de “can-do”-descriptoren. Per vaardigheid worden de niveaus beschreven. De streefniveaus voor schrijfvaardigheid Frans zijn A2 voor 4-havo en A2+ voor 5-havo (ERK/SLO, 2014). Het plusniveau A2+ houdt in dat een leerling de vaardigheden op een hoger niveau beheerst dan A2. De prestaties vallen wat het niveau betreft onder A2, maar er is onderscheid in kwaliteit en kwantiteit. Schrijfactiviteiten zoals een zakelijke of persoonlijke brief schrijven, creatief schrijven en artikelen schrijven voor een tijdschrift vallen onder niveau A2+.
De huidige aanpak van schrijfvaardigheid gaat niet of nauwelijks in op schrijfstrategieën die de motivatie van leerlingen stimuleren. De door ons gebruikte lesmethode voor 4-havo, Grandes Lignes, biedt sterkt geleide schrijfopdrachten aan. Dat betekent dat de leerling stapsgewijs wordt verteld wat hij moet schrijven, in welke volgorde en in welke tijd. Deze opdrachten worden aangevuld met korte evaluatieopdrachten waarbij de leerlingen elkaars werk lezen en op een viertal punten commentaar geven. In de praktijk is het aan de docent om te bepalen hoe uitgebreid hij hierop wil ingaan.
De sectie komt echter niet verder dan leerlingen de schrijfopdracht uit te laten voeren, de opdracht na te kijken en aan de leerlingen terug te geven voorzien van een cijfer of een kort commentaar. Het lezen en becommentariëren van elkaars werk door leerlingen gebeurt dus onvoldoende. De mogelijkheid om de opdracht te herschrijven wordt niet geboden en het schrijfproces (pré-écriture, écriture en réécriture) krijgt onvoldoende aandacht. In de
lesmethode zijn de schrijfopdrachten enigszins procesgericht, maar in de praktijk ontbreekt de tijd om daar de benodigde aandacht aan te geven.
Aangezien er in de dagelijkse schoolpraktijk weinig tot geen aandacht is voor het schrijfproces, krijgt dit in het onderzoek meer nadruk. De factor tijdgebrek is niet te
veranderen en in de bovenbouw wordt nu eenmaal meer nadruk gelegd op correctheid dan in de onderbouw. Dit betekent dat er wel degelijk aandacht moet worden besteed aan correct spellen en de juiste toepassing van grammatica, maar de hypothese luidt dat naarmate de motivatie om te schrijven toeneemt, de prestaties beter zullen worden. Grammaticale elementen kunnen stapsgewijs in de opdrachten worden ingebouwd.
3. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden de relevante begrippen aan de hand van bestaande theorieën
uitgelegd. De eerste paragraaf zet uiteen wat schrijfstrategieën zijn en beschrijft waarom deze schrijfstrategieën belangrijk zijn bij het schrijfonderwijs. De tweede paragraaf behandelt de werkworm samenwerkend leren en het daaruit voortvloeiende samenwerkend schrijven. Tevens volgt er een verantwoording voor de keuzes van schrijfstrategieën die een belangrijk element zijn in het lesontwerp. Deze twee begrippen schrijfstrategieën en samenwerkend schrijven zijn nauw met elkaar verbonden, zoals duidelijk zal worden. De derde paragraaf geeft een definitie van het begrip motivatie in relatie tot schrijven in een moderne vreemde taal. De verschillende vormen van motivatie worden uitgelegd, evenals welke factoren de motivatie voor het schrijven kunnen beïnvloeden. Deze motivatie is het kernbegrip van dit onderzoek. Dit hoofdstuk eindigt met een conceptueel model en een onderzoeksvraag. 3.1 Schrijfstrategieën
Schrijven is een zeer complex proces, omdat anders dan bij het spreken, de schrijver op zichzelf is aangewezen. Het doel van schrijven is een boodschap op een begrijpelijke manier bij de lezer over te brengen. Hiervoor worden bepaalde vaardigheden vereist, zoals het verzamelen van informatie, de structuur en de juiste woordkeus voor de tekst bepalen en vervolgens alles op een goede manier op papier zetten. Deze vaardigheden kunnen worden aangeleerd door het aanbieden van
schrijfstrategieën.
Het Expertisecentrum Nederlands (Aarnoutse & Verhoeven, 2003) geeft de volgende definitie voor schrijfstrategieën: “Schrijfstrategieën vormen een samenhangend geheel van cognitieve en affectieve activiteiten, die schrijvers uitvoeren om op een efficiënte en effectieve manier te schrijven. Strategieën die vrijwel onbewust en automatisch verlopen, noemt men vaak
‘vaardigheden’. Ervaren auteurs maken bij hun werk dan ook voor een deel gebruik van schrijfvaardigheden” (p. 14)
Uit de bovenstaande beschrijving van het Expertisecentrum is af te leiden dat
schrijfstrategieën uiteindelijk tot schrijfvaardigheid kunnen leiden. Voorwaarde hiervoor is wel dat de strategieën vaak genoeg worden toegepast. Bij schrijfstrategieën dient volgens het Expertisecentrum proces – of strategisch gericht schrijfonderwijs gegeven te worden waarbij de nadruk ligt op het aanbieden van stappen die helpen bij het schrijfproces. Leerlingen krijgen dus een stappenplan met een vaste volgorde van handelen. Een dergelijk stappenplan zorgt dat leerlingen de strategie onder de knie krijgen. Zodoende leren zij de strategie te beheersen en met de geleerde strategieën hun schrijfvaardigheid te verbeteren.
Het Expertisecentrum maakt onderscheid tussen de beginnende schrijver en de ervaren schrijver. De schrijver in de beginfase is bezig met vertellend schrijven. Hij beheerst de strategieën nog niet. De ervaren schrijver is bezig met denkend schrijven en is in staat om een analyse van zijn schrijftaak te maken en te plannen. Het doel van schrijfonderwijs moet zijn de leerling te begeleiden van een beginnende naar een ervaren schrijver. Maar met schrijven in een vreemde taal hebben leerlingen minder ervaring dan met schrijven in hun moedertaal.
Om die reden dient een vreemde-talendocent bij een schrijfopdracht aandacht te besteden aan de manier waarop de opdracht moet worden aangepakt.
Een cognitief-psychologisch onderzoek van Flower & Hayes (1981) bevestigt dat het
schrijven meer betekent dan alleen maar een omzetting van gedachten in geschreven taal. Bij dit ingewikkeld proces spelen een aantal factoren een rol. Deze factoren worden in
onderstaand model in kaart gebracht. De elementen van het model zijn:
Fig. 1 het schrijfmodel van Flower & Hayes (1981)
a. Taakomgeving: Alle externe invloeden spelen hier een rol. De schrijver moet rekening houden met het onderwerp en het publiek waarvoor hij gaat schrijven. Hij verzamelt hiervoor informatie.
b. Het lange termijn geheugen: De schrijver moet zich gaan verdiepen in het onderwerp en ook gebruik maken van de kennis die hij al heeft hierover. In deze fase kan de rol van de docent belangrijk zijn. De docent kan de voorkennis van de leerling activeren door het geven van zogenaamde advance-organizers, in de vorm van krantenkoppen, cartoons of een filmpje. c. Het schrijfproces: Deze fase bestaat uit verschillende subprocessen. De schrijver zet zijn informatie in duidelijke taal om, gevolgd door herlezen, verbeteren, herlezen. Dit alles vindt plaats in het zogenaamde ‘proces revising,’de fase waarin het proces wordt herhaald. Het model van Flower & Hayes is een niet-lineair schrijfmodel, wat wil zeggen dat de verschillende fasen in verschillende volgorden kunnen plaatsvinden. Er kan zelfs sprake zijn van overlapping. Zij typeren het schrijven als een creatief en probleemoplossend proces waarbij leerlingen nadenken over hun schrijfdoel en over hoe ze het schrijfprobleem moeten oplossen ( Flower & Hayes, 1981).
Naast Flower & Hayes, die het belang van schrijfstrategieën onderschrijven, kunnen ook Graham & Harris (2005), pioniers in onderzoek naar effectieve schrijfstrategieën worden genoemd. Volgens hen blijkt een strategie-instructie benadering, de zogenaamde S.R.S.D.
(Self –Regulated Development Strategy), heel effectief bij het aanleren van schrijfstrategieën. De leerling wordt geholpen om door zelfregulatie te leren plannen, opstellen en reviseren. De stappen tot zelfregulatie zijn zodanig opgebouwd dat de leerlingen in de beginfase hun achtergrondkennis ontwikkelen, terwijl hun bestaande voorkennis geactiveerd wordt. Hierbij krijgen de leerlingen hulp van de docent die de strategieën voordoet. De leerlingen krijgen op deze manier ondersteuning bij het onthouden en uitvoeren van deze strategieën. Zodoende ontwikkelen de leerlingen zich tot zelfstandige schrijvers.
Het belang van het aanleren van strategieën bij het schrijven zoals het plannen, opstellen en reviseren wordt eveneens door Richters, Fiori en Zuidgeest (2012) benadrukt in hun
reviewstudie. Het doel is dat de leerlingen deze strategieën uiteindelijk zelfstandig leren beheersen. Het is duidelijk dat de genoemde specialisten op het gebied van schrijfstrategieën een gemeenschappelijk doel nastreven, namelijk dat het toepassen van schrijfstrategieën leidt tot een zekere zelfstandigheid in het schrijven.
3.2 Samenwerkend leren
Voor het begrip samenwerkend leren wordt ook de term collaborative learning gebruikt, maar de Nederlandse vertaling wordt verkozen boven de Engelse. Samenwerkend leren wordt binnen de maatschappij steeds waardevoller geacht. Naast het maatschappelijk belang zijn er andere argumenten om voor gestructureerde samenwerking te kiezen het onderwijs, dan wel binnen de klas. Het samenwerkend leren behoort tot een van de kerndoelen van het primair en voortgezet onderwijs (SLO, 2006). Vele theorieën en onderzoeken zoals bijvoorbeeld Johnson & Johnson (2009), geven aan dat samenwerkend leren zowel de leerresultaten als de motivatie van de leerlingen positief beïnvloed
Naast het positieve effect dat samenwerkend leren heeft op de leerresultaten en de motivatie, is er nog een ander positieve factor. Ook de sociale- en communicatieve vaardigheden van leerlingen worden aanzienlijk verbeterd, doordat ze met elkaar moeten communiceren, discussiëren en open moeten staan voor elkaars meningen (Veenman, 2001). Samenwerkend leren komt tot stand komt door zowel de interactie met andere leerlingen als met de docent. (Ebbens & Ettikhoven, 2013). Deze werkvorm kan ook gezien worden als een
onderwijsmethode waarin leerlingen in kleine groepen met elkaar werken, discussiëren en van elkaar leren (Veenman & Krol, 2000). Elk groepslid is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, maar ook voor het leerproces van andere groepsleden.
Om de kans van slagen bij het samenwerken te verhogen noemen Ebbens & Ettikhoven (2005) de volgende vijf sleutelbegrippen:
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen hebben elkaar nodig voor een goed resultaat. Het succes van de een wordt bepaald door het succes van de anderen. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor elkaars leerproces en wanneer zij dat beseffen, zullen ze zich waarschijnlijk meer inspannen om een goed resultaat te behalen.
2. Individuele aanspreekbaarheid: leerlingen kunnen door de docent of medeleerlingen op hun eigen inbreng in de groep en op het eindresultaat worden aangesproken. Het
3. Directe interactie: Om samenwerkend leren succesvol te laten verlopen, moeten de leerlingen in staat worden gesteld om met elkaar te communiceren. Dit is mogelijk door de leerlingen tegenover elkaar op te stellen. Dit is vooral van belang bij meer dan twee
groepsleden
4. Aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden: belangrijke vaardigheden bij samenwerkend leren zijn: elkaar leren kennen en elkaar vertrouwen, met elkaar
communiceren, naar elkaar luisteren en problemen effectief oplossen. Dit zijn vaardigheden die lang niet alle leerlingen beheersen en die zij moeten leren. De opdrachten moeten zich daarvoor lenen
5. Aandacht voor het groepsproces: de docent moet de samenwerking in de groepen
regelmatig evalueren. Dit kan door met de leerlingen te bespreken hoe ieders bijdrage in de groep was en in hoeverre ze hun doelen behaald hebben.
Aarnoutse (2000, p.89) definieert samenwerkend leren als volgt: “Samenwerkend leren is een vorm van leren waarbij lerenden in kleine groepen gericht zijn op een gemeenschappelijk doel, elkaar helpen dit doel te bereiken en zich betrokken en verantwoordelijk voelen voor het eigen werk en dat van de andere leden van de groep.” De definitie van Aarnoutse vormt in dit verdere onderzoek de rode draad vormen bij het lesontwerp. Uit de beschreven theorieën valt te concluderen dat het samenwerkend leren veel voordelen biedt en daarom zeer effectief kan zijn voor het bereiken van het doel, leerlingen motiveren voor het schrijven in het Frans. 3.3 Samenwerkend schrijven
Richters et al. (2012) definiëren samenwerkend schrijven als activiteiten waarbij leerlingen leren samenwerken bij het plannen, opstellen, reviseren en editen van hun schrijfproducten. De docent organiseert daartoe gelegenheden en taken. Samenwerkend schrijven heeft als voordeel dat de leerlingen elkaar kunnen aanvullen en elkaars zwakke punten kunnen compenseren. De zwakke leerlingen profiteren (in positieve zin) van de sterke leerlingen. Daarnaast creëert het samen schrijven een veilig klimaat; de leerling is minder onzeker en durft meer aan omdat hij zich gesteund voelt.
Het idee om leerlingen bij het leren schrijven op deze manier te laten samenwerken, is onder andere gebaseerd op de sociaal- constructivistische visie van Vygotsky (1978). Hij heeft onderzoek verricht naar de manier waarop kinderen leren. Het kind leert door middel van interactie met anderen en is het meest zinvol en effectief wanneer het werkt in de zogenaamde Zone van naaste ontwikkeling. Dit is de fase waarin het kind al redelijk zelfstandig is maar nog enige hulp nodig van een leeftijdgenoot of een volwassene nodig heeft voor de volgende stap in zijn ontwikkeling. Door scaffolding, oftewel het stapsgewijs, afbouwen van deze hulp, zal het kind in staat zijn om taken steeds zelfstandiger uit te voeren.
Het samenwerkend schrijven ondersteunt het schrijfproces. Het stelt de leerling in staat om hulp te geven en te ontvangen en het helpt de leerling zich in de lezer te verplaatsen. Dit houdt in dat de leerling leert dat hij zorg dient te besteden aan zijn formulering om te zorgen dat de lezer hem begrijpt. Door samen aan een schrijfproduct te werken, krijgen leerlingen meer plezier in het schrijven. Het is daarnaast motiverend wanneer hun werk behalve door de docent ook door leeftijdgenoten wordt gelezen en van commentaar voorzien (Graves,1983).
Samenwerkend schrijven/leren heeft ook nadelen. De productiviteit kan lijden wanneer de onderlinge relaties niet goed zijn. Daarnaast bestaat er een kans op meeliftgedrag. Dat wil zeggen dat niet alle groepsleden een gelijke inbreng hebben. (Veenman, 2002). Tevens bestaat de mogelijkheid dat antwoorden klakkeloos worden overgenomen: “Jij bedenkt de zin en ik schrijf het op.”
Er moeten daarom duidelijke afspraken worden gemaakt over de taakverdeling, zeker als de groepen uit meer dan twee leden bestaan. Om te zorgen dat deze genoemde factoren geen demotiverend effect hebben, moet de docent zorgen voor een veilig klimaat en zeer duidelijke instructies geven over het doel van deze werkvorm. De rol van de docent bij de sturing van de groepen is daarom van cruciaal belang.
Samenwerkend schrijven heeft een grote kans van slagen wanneer er aan bepaalde
voorwaarden wordt voldaan. Ekens (2008) benadrukt het belang van de volgende stappen: 1. Vertel wat je gaat schrijven: leerlingen praten met elkaar over het onderwerp waar ze
over willen schrijven. Dit is de zogenaamde oriëntatie– of planningsfase.
2. Schrijf samen een tekst: de leerlingen kunnen hierbij afwisselend op elkaar reageren en aanvullen of om de beurt een alinea schrijven en elkaars tekst aanpassen of verbeteren.
3. Check-de-tekst-in duo’s: leerlingen becommentariëren elkaars tekst in tweetallen aan de hand van criteria bij de opdracht. Dit kan eerst individueel, vervolgens in duo’s en later klassikaal.
4. Leer schrijven met tekstbespreking: hierbij krijgen leerlingen oefenvragen over de formulering, tekstsoort/doel, publiek en onderwerp.
5. Geef leerlingen de opdracht, de eerste tekstversie, de herschreven tekstversie en de eindversie met elkaar te bespreken.
Daarnaast geeft Ekens een viertal waardevolle praktische suggesties die de docent kan toepassen bij het begeleiden van zijn leerlingen (p.34-35):
1. Geef de leerling echte keuzevrijheid: laat ze zelf het onderwerp, publiek, doel of tekstsoort kiezen.
2. Echte problemen: de opdracht moet aansluiten bij actuele onderwerpen en bij de belevingswereld van de leerling.
3. Echte producten voor een echt publiek: het geschreven werk moet gepubliceerd worden in bijvoorbeeld de schoolkrant, scholieren.com of een andere digitale bron. 4. Echte bronnen: laat leerlingen kiezen uit bronnen waar hun interesse naar uitgaat. 3.4 Motivatie
Er bestaan in de literatuur veel definities voor de term motivatie. Psychologisch gezien wordt het begrip motivatie gedefinieerd als datgene wat een individu tot een bepaald gedrag drijft. In de context van het onderwijs geeft Viau (1994) de volgende definitie:
« Un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement afin d’atteindre un but. » De leerling moet zich bewust zijn van de
oorzaken van successen of falen. Dit bewustzijn bepaalt in belangrijke mate zijn motivatie. Volgens Dörnyei (2001a) is succes bepalend voor de motivatie van leerlingen. Hierbij is de expectancy of succes van belang. Dit houdt in dat als de leerling verwacht dat hij de opdracht aankan, hij ook verwacht daarin succesvol te zijn. Dit kan zijn motivatie positief beïnvloeden. Hij moet niet het gevoel hebben dat het hem toch niet zal lukken of dat zijn succeservaringen slechts toevalstreffers zijn.
De rol van de docent is hierbij cruciaal. Hij helpt de leerling hem door de aandacht te vestigen op factoren waar de leerling invloed op kan hebben zoals zijn inzet en aanpak. De docent moet zorgen voor een ontspannen sfeer in de klas en de zelfstandigheid van de leerlingen stimuleren (Dörnyei & Csizsér, 1998). Om succes te kunnen boeken moeten taken voor de leerling haalbaar zijn (Dörnyei, 1994). Met andere woorden de opdracht moet niet te moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk zijn.
Viau (1994) noemt een aantal voorwaarden die de motivatie van leerlingen positief
beïnvloeden. De aangeboden opdrachten moeten voor de leerling betekenisvol, afwisselend, authentiek en uitdagend zijn, keuzevrijheid bieden en mogelijkheid tot samenwerken.
1. Betekenisvol: een opdracht is betekenisvol voor een leerling als deze binnen zijn interessesfeer ligt en overeenkomt met zijn persoonlijke doelen. Deze voorwaarde heeft een positief effect op de waarde die de leerling toekent aan de opdracht. Hoe betekenisvoller de opdracht, des te interessanter hij de opdracht vindt.
2. Afwisselend: er moet afwisseling zijn tussen de verschillende opdrachten. Herhaling van steeds dezelfde activiteiten kan een bron van demotivatie zijn voor de leerling vanwege het routineuze karakter.
3. Authentiek: een opdracht is authentiek als de leeractiviteit een realistisch doel heeft. Te denken valt hierbij aan een interview, een affiche, een krantenartikel, of een internetsite. Er moet voorkomen worden dat de leerling het gevoel krijgt dat de opdracht alleen voor een cijfer gemaakt wordt en verder geen nut voor hem heeft. 4. Uitdagend: een uitdagende opdracht is niet te gemakkelijk en niet te moeilijk. Bij
beide uitersten haakt een leerling af. De opdracht moet zijn interesse wekken en hem tegelijkertijd het vertrouwen geven dat hij deze tot een goed einde kan brengen. 5. Keuzevrijheid: veel keuzes binnen een activiteit kunnen aan de leerling overgelaten
worden, zoals bijvoorbeeld het thema van een project, het boek dat gelezen moet worden (uit een lijst met titels), het maatje waar de leerling mee wil samenwerken, de manier waarop een eindproduct gepresenteerd gaat worden, kunnen aan de leerling overgelaten worden. Het aanbieden van vrije keuzes, helpt de leerling zich bewust te worden van zijn capaciteit om zijn leerproces te controleren.
6. Samenwerken: door samen te werken wordt de leerling gestimuleerd om samen aan een einddoel te werken. Activiteiten waarbij competitie centraal staan, geven niet aan alle leerlingen een gelijke kans om te slagen omdat de uitkomst van tevoren bekend is. De sterkere leerling zal altijd winnen.
Het valt op dat de voorgestelde suggesties van Ekens (2008) op veel punten overeenstemmen met de voorwaarden van Viau (1994). Dat bewijst nogmaals het belang van de rol van de
docent niet gering is bij het positief stimuleren van de motivatie zoals blijkt uit de paragraaf waarin de niveaus van motivatie besproken worden.
3.5 Niveaus van motivatie
De docent dient de leerlingen te stimuleren om voort te bouwen op hun al aanwezige kennis (Dorn, & Soffos, 2001). Leerlingen weten meer dan ze denken, maar hebben vaak de neiging om heel negatief te zijn over hun eigen kennis. Uitspraken als: “Ik snap er helemaal niks van.” of “Ik weet helemaal niks.” worden regelmatig gehoord. Een leerling die zo denkt, zal waarschijnlijk niet zijn best doen, om op die manier faalervaringen kan vermijden. Wanneer een leerling van tevoren kan brainstormen over een onderwerp, heeft hij dit een positieve invloed op zijn motivatie voor de opdracht. De volgende paragraaf gaat in op de verschillende niveaus van motivatie. De motivatie kent vijf niveaus die gaan van externe regulatie tot intrinsieke regulatie (Deci & Ryan, 2002).
Bij externe regulatie is de motivatie gebaseerd op een beloning of ter voorkoming van straf. Een taak wordt uitgevoerd om een goed cijfer te behalen. Wanneer een persoon zichzelf zodanig onder druk zet om te presteren ter bevestiging of voorkoming van schuldgevoel, spreken we van geïntrojecteerde regulatie.
Bij geïdentificeerde regulatie is het belangrijk voor een persoon om zelf te bepalen en zelf richting geven aan zijn doelen. Het doel en nut van de inspanning zijn bekend. (Bijvoorbeeld: het is belangrijk om goed in het Frans te kunnen schrijven.). Het laatste motivatieniveau genaamd geïntegreerde motivatie heeft veel overeenkomst met intrinsieke regulatie; persoonlijke doelen spelen een rol. (Bijvoorbeeld: een sollicitatiebrief schrijven voor de functie van au pair). Deze twee niveaus van motivatie vallen onder de noemer, autonome motivatie, omdat die zijn gebaseerd op interesse, persoonlijke doelen en dingen die de persoon zelf belangrijk vindt.
De eigen inbreng speelt een belangrijke rol bij de intrinsieke motivatie. Naarmate de ruimte voor eigen inbreng groter wordt, stijgt ook de intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie hangt ook af van factoren als plezier beleven aan de activiteit, de interesse voor een bepaald onderwerp of de nieuwsgierigheid. Daartegenover staat dat extrinsieke motivatie niet negatief hoeft te zijn. Uit de literatuur blijkt dat leerlingen vaak zowel extrinsiek als intrinsiek
gemotiveerd kunnen zijn. Zo kan een leerling een bepaald vak interessant vinden en tegelijkertijd ook beseffen dat goede cijfers behalen voor een specifiek vak belangrijk is (Ormrod, 2003).
3.6 Motivatie en self-efficacy
Het begrip motivatie is niet los te zien van het hiermee samenhangende self-efficacy, oftewel zelfeffectiviteit, dat een belangrijke rol speelt in theorieën over motivatie. Volgens Bandura (1997) die dit begrip heeft geïntroduceerd is self-efficacy “a person’s belief in his or her ability to succeed in a particular situation.” Dit houdt in dat falend gedrag en gebrek aan motivatie bij individuen verholpen kunnen worden door hen vaardigheden te leren waarmee zij het geloof in zichzelf en hun eigen prestaties kunnen vergroten.
Het concept van efficacy is: “I think I can do it.” Mensen met een sterk gevoel van self-efficacy geloven dat ze de meest moeilijke taken aankunnen. Ze gaan moeilijke en dreigende
situaties met vertrouwen tegemoet. Wanneer ze daarentegen weinig geloof in hun kunnen hebben, zullen ze moeilijke taken als een bedreiging zien. Dit kan stress of depressies
veroorzaken (Bandura, 1994). Onderzoek heeft uitgewezen dat een hoge self-efficacy een zeer positieve invloed heeft op de motivatie. Volgens Bandura (1994) wordt self-efficacy
beïnvloed door vier factoren, namelijk:
Meesterschap ervaring: houdt in dat succeservaringen een versterkend effect hebben op de motivatie van mensen. Er moeten kansen gecreëerd worden om succeservaringen mogelijk te maken. Tegelijkertijd moeten taken genoeg uitdaging bieden zodat men kan leren
moeilijkheden te overwinnen.
Plaatsvervangende ervaring: het zien van succeservaringen en mislukkingen van anderen heeft zowel een positief als een negatief effect op de self-efficacy. De mate van beïnvloeding hangt samen met de mate waarin men zich met de ander identificeert.
Verbale overtuigingskracht: positieve verbale stimulering van de docent heeft een positief effect op de self-efficacy.
Somatische en emotionele toestand: stress, zorgen en angst zijn geen goede ingrediënten voor de self-efficacy en vergroten de kans om te falen (Bandura, 1977).
Samenvattend kan worden geconstateerd dat factoren zoals succeservaringen en belangrijke voorwaarden gecreëerd door de docent, de motivatie en de self-efficacy positief kunnen beïnvloeden. Wanneer het gebrek aan motivatie om in het Frans te schrijven door middel van samenwerkend schrijven wordt aangepakt, is het mogelijk dat de motivatie en de self-efficacy zullen stijgen en als gevolg daarvan ook de schrijfvaardigheid. Deze theoretische
veronderstelling moet nu in de praktijk worden vastgesteld door middel van dit onderzoek. Het beschreven theoretisch kader geeft een duidelijk inzicht in de concepten die aan dit onderzoek ten grondslag liggen en resulteert in het conceptueel model dat in figuur 3 staat.
Fig. 2 Conceptueel model
De geschetste problematiek in combinatie met de geschetste theoretische inzichten leidt tot de volgende hoofdvraag: Motivatie Schrijfvaardigheid Samenwerkend schrijven Self-efficacy
Hoe levert de werkvorm samenwerkend schrijven een bijdrage aan de motivatie en de “self-efficacy” van 4-Havoleerlingen bij het schrijven in het Frans?
Deelvraag 1: Zullen de 4-Havoleerlingen gemotiveerder zijn voor schrijven in het Frans na de inzet van schrijfstrategieën?
Deelvraag 2: Heeft het samenwerkend schrijven een positieve invloed op de “self-efficacy” van 4-Havoleerlingen?
Uit het theoretisch kader blijkt dat autoriteiten op het gebied van schrijfdidactiek het eens zijn over het feit dat effectief schrijfonderwijs aan een aantal eisen moet voldoen. Het aanbieden van schrijfstrategieën met als doel het schrijfproces centraal te stellen is een duidelijke speerpunt. Ook de elementen samenwerken in plannen, schrijven en reviseren zijn van groot belang. Door de focus op deze elementen te leggen neemt de kans op succeservaringen toe en zal de self-efficacy en vermoedelijk ook de motivatie en het plezier om in het Frans te
4. Interventie
In dit ontwerponderzoek wordt door middel van een lessenserie bestaande uit zes lessen getracht de 4-havoleerlingen te motiveren voor het schrijven in het Frans. Er wordt gekozen voor de werkvorm samenwerkend schrijven waarbij de leerlingen door de inzet van
schrijfstrategieën bewuster met schrijfopdrachten aan de slag gaan. De hypothese is hiermee de motivatie positief zal worden beïnvloed. De lessenserie voldoet aan een aantal inhoudelijke eisen en de gekozen werkvorm moet daar in de gunstigste situatie antwoord op geven.
4.1 Programma van eisen
Bij het ontwerpen van de lessenserie wordt een beroep gedaan op de gebruikte methode Grandes Lignes voor de tweede Fase. Deze methode biedt thematische schrijfopdrachten aan met schrijfopdrachten als jezelf voorstellen, familie en iemand anders voorstellen en je ideale vakantie of vriendschap beschrijven. De woordenschat, grammatica en de te leren zinnen zijn op deze thema’s gebaseerd. Naast taalverwerving, woordenschatverwerving en grammaticale structuren is er aandacht voor zinsbouw en woordvolgorde en worden de doelen en criteria met de leerlingen besproken aan de hand van de ERK-descriptoren die bij schrijfopdrachten staan. De schrijfopdrachten uit de methode worden uitgebreid met ander materiaal zoals leesteksten, foto’s en You Tubefilmpjes.
Het doel van de ontworpen lessenserie is dat de leerlingen het schrijven in het Frans vanuit een positieve houding te leren benaderen. De aangeboden schrijfstrategieën moeten ze bewust leren toepassen. De verwachting is dat dit een positief effect zal hebben op hun “self-efficacy” en de daaruit voortvloeiende motivatie. Door de schrijfstrategieën leren de leerlingen een schrijfplan maken, maar ook overleggen en bewust kijken naar hun eigen schrijfproducten en naar het werk van een medeleerling.
Naast de besproken inhoudelijke eisen, zijn ook de ontwerpregels van enorm belang. Dit zijn criteria voor het opstellen van een goede schrijfopdracht. De relevante ontwerpregels zijn gebaseerd op het Handboek Ontwerpen Talen (Bimmel et al, 2008). Voor dit onderzoek is op de eerste plaats de werkvorm samenwerkend schrijven relevant omdat deze werkvorm genoeg mogelijkheden schept voor de motivatie (ontwerpregel 1) van de 4-havoleerlingen. Een tweede belangrijke ontwerpregel is keuzes (ontwerpregel 3) van onderwerpen, doel en publiek. Door leerlingen op deze gebieden keuze te bieden krijgen ze het gevoel dat ze zelf hun werk kunnen beïnvloeden. Dit heeft een positief effect op de motivatie
Ook het expliciet maken van doelen en criteria (ontwerpregel 2) is van belang. Er worden schrijfregels aan de leerlingen voorgelegd waarna zij in groepjes de haalbaarheid van de regels bespreken. De ERK- descriptoren worden bij de opdrachten vermeld zodat de leerlingen kunnen controleren of ze eraan voldoen. Het theoretisch kader noemt ook het belang van succeservaringen (Dörnyei,1994). Wanneer leerlingen ervaren dat hun schrijfvaardigheid in het Frans toeneemt, zal de negatieve attitude ten opzichte van het schrijven in deze taal afnemen. Ook samenwerken (ontwerpregel 8) is een belangrijke
ontwerpregel. Deze krijgt plaats door middel van samenwerkend schrijven oftewel samen aan schrijfopdrachten werken.
4.2 Het ontwerpproces
Nu de ontwerpeisen waaraan de te ontwerpen lessenserie moet voldoen zijn beschreven, bestaat de volgende stap uit het ontwerpen van de lessen. In de eerste plaats is er een
schetsmatig ontwerp gemaakt van de voorlopige lessenserie. Het is van belang dar er met een aantal praktische, inhoudelijke en didactische eisen rekening wordt gehouden. Deze eisen bepalen of de antwoorden op de hoofdvraag en deelvragen op de juiste manier kunnen worden beantwoord. In de lessen wordt voor het grootste gedeelte samengewerkt omdat uit het
theoretisch kader blijkt dat samenwerken een positief effect heeft op de motivatie. De leerlingen krijgen de mogelijkheid om zelf hun onderwerpen, doel en publiek te kiezen, wat eveneens motiverend kan werken.
Naast de genoemde punten is ook rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen, zoals de kennis en vaardigheden die ze moeten bezitten om de lessen te kunnen volgen. De aangeboden onderwerpen sluiten aan op de belevingswereld van de leerlingen. Bovendien is het vocabulaire en de grammatica die bij deze thema’s horen bij de leerlingen bekend. Verder is door middel van een vragenlijst geprobeerd de houding van de leerlingen te peilen ten opzichte van onderwerpen als samen schrijven en zelf je onderwerp kiezen.
Het eerste idee voor een ontwerp was om leerlingen creatief te laten schrijven en daarbij ook “peer response” in te zetten, zoals voorgesteld door Liu & Hansen (2002). Deze lessen zijn besproken met sectiegenoten, een collega Engels en een oud-collega. Na lezing en
beoordeling is van het idee afgestapt en is gekozen voor een andere aanpak en werkvorm omdat een uitvoering op basis van Liu & Hansen te ingewikkeld is en organisatorisch
moeilijk te realiseren bleek. Uiteindelijk is gekozen om een lessenserie te maken dat voor een deel geïnspireerd is door het boek Writing van Hedge, T. (2005).
4.3 Opbouw en inhoud van de interventie
Het ontwerpen van de lessenserie sluit zoveel mogelijk aan op de methode Grandes Lignes tweede fase die in 4-havo gebruikt wordt. De schrijfopdrachten in deze methode worden met de lessenserie gecombineerd. De gekozen werkvorm is voor de 4-havoleerlingen niet
helemaal nieuw, maar desondanks vindt van tevoren een gesprek met de klas plaats over de leerdoelen, de taken en de aanpak ervan. De ERK-descriptoren vormen hierbij de leidraad. De interventie strekt zich over zes weken, waarin iedere week 50 minuten wordt besteed aan het schrijven. Er is gekozen voor een opbouwende moeilijkheidsgraad, van heel eenvoudig iemand beschrijven naar het schrijven van een verhaal, omdat volgens Dörnyei (1994)
succeservaringen een essentieel onderdeel zijn bij het leren. Wanneer er meteen met moeilijke opdrachten wordt begonnen bestaat de kans dat leerlingen sneller afhaken. Per les zijn de leerdoelen en leeractiviteiten beschreven.
Het beschrijven van personages vormt een onderdeel van de lessenserie en dit wordt
voorafgegaan door een kort filmpje op You Tube. Het doel van dit filmpje was de fantasie te prikkelen, vocabulaire aan te bieden en handvaten te geven om een persoon te beschrijven. De opdrachten zijn zodanig opgesteld dat de leerlingen niet alleen met elkaar moeten samenwerken om een schrijfproduct te realiseren, maar ook het onderwerp, doel en publiek moeten kiezen.
4.4 De lessen
Tijdens de eerste les maken de leerlingen bewust kennis met de descriptoren van het ERK, formuleren zij hun eigen doelen en reflecteren over de haalbaarheid van deze doelen voor hen. Hierbij wordt gebruik gemakt van de placematrotonde waarbij de leerlingen actief aan de les kunnen deelnemen. Het samen nadenken over de eisen waaraan een goed verhaal moet voldoen, is motiverend en zet de leerlingen aan tot nadenken.
De lessen twee en drie, waarin de leerlingen een persoon moeten beschrijven, richten de aandacht op de toepassing van schrijfstrategieën volgens Richters et al. (2012), brainstormen, plannen en schrijven. Werkblad 1 en 2 (bijlagen 11 en 12) worden voor dit doel gebruikt. Op deze werkbladen kunnen de leerlingen stapsgewijs en gebruik makend van de voorbeelden, hun eerste schrijfopdracht samen produceren. In deze les hebben de leerlingen de keuze uit veel bijzondere, kleurige en grappige foto’s die ze in koppels gaan beschrijven op de computer. Bij deze opdracht moeten weer de strategieën worden toegepast.
In les vier wordt voortgebouwd op les drie. De leerlingen moeten bij de beschrijvingen
gemaakt in les drie, de juiste foto zoeken. Tevens vestigt deze les de aandacht op het geven en ontvangen van feedback. De leerlingen kijken kritisch naar hun eigen schrijfproduct nadat ze feedback hebben ontvangen en herschrijven hun werk.
Les vijf staat in het teken van uitgebreid schrijven. Leerlingen brainstormen tijdens het
plannen en bedenken antwoorden op de zogenaamde wie, wat, waar, waarom, wanneer en hoe vragen. De schrijfkaart (bijlage 3) biedt hen hulp hierbij. Naast het gebruik van de
schrijfkaart, hebben de leerlingen de mogelijkheid om uit drie onderwerpen te kiezen, namelijk: Les vacances idéales de…, Une journée sans mon portable. Quelle horreur, La mode, les vêtements. De leerlingen hebben een ruim aanbod aan foto’s gerelateerd aan het gekozen onderwerpen waar ze uit kunnen kiezen. De foto’s zijn aantrekkelijk, actueel en spreken heel erg tot hun verbeelding. (bijlage 12)
Tijdens de laatste les beoordelen de leerlingen elkaars schrijfproduct. Dit gebeurt door een jury op basis van de zelfbedachte criteria uit de eerste les. De jury kiest het beste verhaal uit en verantwoordt haar keuze. Het beste verhaal komt op de Facebookpagina van de school. De lessenserie wordt afgesloten met een klassengesprek Tijdens dit gesprek kunnen leerlingen uiten wat ze van de lessen vonden en vooral wat ze geleerd hebben.
5. Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk wordt het uitgevoerde onderzoek verder toegelicht. Ten eerste worden de participanten beschreven. Vervolgens wordt er op de interventie ingegaan. Ook de gebruikte instrumenten en de onderzoeksprocedure worden besproken.
5.1 Typering van het onderzoek
Dit onderzoek is een ontwerponderzoek met zowel een kwalitatief als kwantitatief karakter. Het doel is te achterhalen of het gebrek aan motivatie bij 4-havoleerlingen voor het schrijven in het Frans en hun self-efficacy, positief worden beïnvloed door de inzet van
schrijfstrategieën en samenwerkend leren. In de self-efficacy test, die zowel voor als na de interventie wordt afgenomen, wordt de leerling gevraagd zichzelf een cijfer te geven voor zijn schrijfprestaties. Hieruit is af te lezen hoe de leerling zijn self-efficacy inschat en kan er een vergelijking worden gemaakt tussen beide cijfers.
Er wordt onderzocht of de leerlingen na een aantal lessen te hebben samen gewerkt aan schrijfproducten en gericht bezig te zijn geweest met schrijfstrategieën, zij met meer
vertrouwen aan een schrijfopdracht zullen beginnen. Het uiteindelijke doel is dat de leerlingen dit dan ook zelfstandig gaan doen. Ter ondersteuning krijgen ze een schrijfkaart waar de te volgen stappen op staan. Het kwalitatieve deel van het onderzoek vindt plaats door middel van interviews en observaties.
5.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek vindt plaats op het Groene Hart Lyceum te Alphen aan den Rijn in het
schooljaar 2015/2016. De 4-havogroep bestaat uit 29 leerlingen van verschillende niveaus, te weten: vier zittenblijvers, drie leerlingen uit 3-vwo, vijf leerlingen uit 4-TL/vmbo en de zeventien resterende leerlingen zijn afkomstig uit 3-havo. De koppels zijn niet samengesteld op basis van hun persoonlijke kenmerken, geslacht of kwaliteiten, maar willekeurig
geselecteerd. De groep heeft zich tevens bereid verklaard om aan dit onderzoek deel te nemen.
De groepssamenstelling bij het samenwerkend schrijven varieert tussen twee en vier leerlingen. Het is aannemelijk dat deze 4-havoleerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn, aangezien ze Frans hebben gekozen in hun profiel. Samenwerken is voor deze groep niet onbekend, aangezien deze leerlingen bij de vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde vaker moeten samenwerken. Een groepsgrootte van maximaal vier leerlingen blijkt het meest effectief te zijn bij volgens Ebbens & Ettikhoven (2005). Dit zal ook het geval zijn bij
sommige onderdelen, maar de leerlingen werken voornamelijk in duo’s omdat de gekozen thema’s zich daar beter voor lenen.
5.3 Onderzoeksinstrumenten en procedure
Voor dit onderzoek worden de volgende instrumenten ingezet:
Vragenlijst self-efficacy: De self-efficacy wordt getest door middel van een vragenlijst, de Self-efficacy Test Frans. Deze test is ontwikkeld door Young (1990) om te onderzoeken welke factoren een rol spelen bij de angst om te spreken in een vreemde taal en was oorspronkelijk onderverdeeld in clusters. De test (r= .74 < .0001) is vertaald en aangepast
voor het doel van dit onderzoek. Voor de lay-out is gebruik gemaakt van de Self-efficacy Test Frans van Moorsel, v. E.T.M.I., (2012). De test bestaat uit 25 vragen met een vierpuntschaal en tevens kunnen de leerlingen zichzelf een indicatief cijfer geven voor hun
schrijfvaardigheid op dat moment. Deze vragenlijst wordt individueel ingevuld, zowel voor als na de interventie. Zo kunnen beide resultaten met elkaar worden vergeleken en kan er worden vastgesteld of er daadwerkelijk een verhoging van de self-efficacy heeft
plaatsgevonden
Observatie van de groepen: Om vast te stellen of de leerlingen daadwerkelijk gemotiveerder raken om in het Frans te schrijven, worden de groepen tijdens de lessen geobserveerd. Aan de observant wordt gevraagd om op de volgende indicatoren voor motivatie te letten:
enthousiasme of juist passiviteit, interactie tussen de groepsleden, de werksfeer en andere non-verbale uitingen van de leerlingen.
Interviews: deze kwalitatieve manier van benaderen heeft als doel meer duidelijkheid te krijgen in het tamelijk ingewikkelde begrip motivatie. Daarnaast wordt er geprobeerd te achterhalen wat de beleving van de leerlingen is tijdens het samenwerken. De leerlingen worden in duo’s gevraagd naar hun leerervaringen met het samenwerkend schrijven en de geleerde schrijfstrategieën. De vragen voor het interview zijn van tevoren geformuleerd, (gecodeerd vanuit theorie), maar er is ook ruimte om door te vragen en dieper op antwoorden van de leerlingen in te gaan. Vijf constructen die gekozen zijn, komen terug in de vragen, namelijk de motivatie voor het schrijven in het Frans, de inzet van schrijfstrategieën, het samenwerkend schrijven, de vrijheid van keuzes en succeservaringen.
Logboek: De onderzoeker heeft een logboek bijgehouden door tijdens en na afloop van de lessen aantekeningen te maken over het verloop van de interventie en opvallende zaken ten aanzien van motivatie en self-efficacy van de leerlingen. Daarbij is gelet op waarneembare handelingen zoals enthousiaste interactie en overleg tussen de koppels, maar ook passiviteit, desinteresse of een afwachtende houding.
5.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse
Voor het verzamelen van de nodige gegevens worden vier instrumenten ingezet. Om
informatie te krijgen over de self-efficacy van de leerlingen wordt een vragenlijst self-efficacy op papier afgenomen. Dit gebeurt tweemaal en individueel, zowel voor als na de interventie. Beide testresultaten worden geanalyseerd en met elkaar vergeleken. Deze data is kwantitatief. In een Excel sheet worden van de self-efficacy test Frans per leerling de scores per uitspraak vastgelegd. Naar verwachting zullen er verschillen te zien zijn tussen het startniveau en het niveau na de interventie.
Vijf koppels, in totaal tien leerlingen, worden geïnterviewd. Van de interviews worden geluidsopnamen gemaakt die zijn getranscribeerd. Tijdens het verwerken van de kwalitatieve gegevens worden belangrijke citaten gerangschikt per onderwerp die aan bod komen tijdens het interview. De door een docent gemaakte observaties worden geanalyseerd, evenals het door de onderzoeker gehouden logboek, dat naar verwachting veel waardevolle informatie bevat. De vier genoemde instrumenten verzamelen informatie betreffende de motivatie en de self-efficacy, die naar verwachting positief worden beïnvloed door de inzet van
samenwerkend schrijven en schrijfstrategieën. Door het gebruik van vier instrumenten wordt de betrouwbaarheid vergroot en kunnen we spreken van triangulatie.
5.5 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie
Het begrip motivatie wordt op drie manieren gemeten. In de eerste plaats door middel van interviews met leerlingen. De interviews worden onder dezelfde omstandigheden afgenomen, namelijk in een rustig lokaal na schooltijd. Aan de geïnterviewde koppels worden dezelfde vragen gesteld door de onderzoeker die zich neutraal opstelt. De interviews zijn
getranscribeerd en de analyses aan een collega voorgelegd ter beoordeling.
In de tweede plaats door middel van observaties gemaakt door een collega en ten slotte door middel van logboekaantekeningen van de onderzoeker. De betrouwbaarheid en de validiteit van dit onderzoek worden hierdoor zo goed mogelijk verzekerd
Om de efficacy te meten wordt gebruikt gemaakt van een gevalideerde vragenlijst self-efficacy (Young, 2006). Daarnaast is het vooronderzoek, het onderzoeksplan, gepresenteerd aan en besproken met de sectie Frans als ‘critical friends’. Op een later tijdstip is het hele onderzoek nogmaals aan de sectie gepresenteerd. De betrouwbaarheid en de validiteit van dit onderzoek worden hierdoor zo goed mogelijk verzekerd.
6. Resultaten
Dit onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. In het kwantitatieve deel wordt de analyse van de self-efficacy test uiteengezet en het kwalitatieve deel toont de bevindingen uit de interviews en de observaties.
6.1 Resultaten vragenlijst self-efficacy
De resultaten van beide tests worden hier uiteengezet. De gemiddelden per leerling per vraag bij de voormeting worden vergeleken met de gemiddelden bij de nameting. Op 25 uitspraken is geantwoord op een schaal van 1 tot 4, waarbij 1 stond voor ‘helemaal mee oneens’ en 4 voor ‘helemaal mee eens’ Door middel van SSPS is een t-toets voor ‘paired samples’
uitgevoerd op de items van de vragenlijst voor alle 29 leerlingen. De leerlingen scoorden in de voormeting 2,53 en in de nameting 2,56 (t = - 0,507, df = 28, p > 0,10).
Tabel 2 Gemiddelde score op self-efficacy test in voor – en nameting
N=29 M SD
Voormeting 2,53 ,33
Nameting 2,56 ,28
Op de vragenlijst self-efficacy konden de leerlingen hun eigen schrijfvaardigheid een cijfer geven, zoals ze zichzelf inschatten op dat moment. Dat cijfer maakt het mogelijk een beeld te krijgen van hun self-efficacy. Het gemiddelde van de cijfers bij de voormeting is een 6,07 en bij de nameting een 6,60. Er is een verschil van 0,6 wat betekent dat in tegenstelling tot de resultaten van de vragenlijst een lichte toename van de self-efficacy heeft plaats gevonden. Het samenwerken heeft, hoewel gering een lichte toename van de self-efficacy tot stand gebracht (t=-3,55, df = 26, p = 0,001). Twee leerlingen hebben zichzelf echter geen cijfer gegeven in de nameting. Dat betekent dat de scores iets anders zijn dan bij een aantal van 29 leerlingen.
Tabel 3 Zelf-inschatting op Franse schrijfvaardigheid in voor- en nameting
N=27 M SD
Voormeting 6,07 1,26
Nameting 6,60 1,25
6.2 Motivatie
De invloed van samenwerkend schrijven op de motivatie is kwalitatief gemeten. Voor dit doel zijn vijf koppels van leerlingen geïnterviewd. Per interview en per construct worden citaten van de leerlingen uiteengezet.
6.2.1 Motivatie voor het schrijven in het Frans.
In de interviews geven de leerlingen aan dat ze gemotiveerd zijn geraakt om met de
schrijfopdrachten aan de slag te gaan. Daarnaast gaven alle geïnterviewde leerlingen als meest motiverend, het samenwerken/samen schrijven. Het beschrijven van personages vormt een onderdeel van de lessenserie en dit wordt voorafgegaan door een kort filmpje op Youtube.
Het doel van dit filmpje was de fantasie te prikkelen, vocabulaire aan te bieden en handvaten te geven om een persoon te beschrijven. Het bekijken van het filmpje en het kiezen van een personage hebben de leerlingen als motiverend ervaren. Daarnaast gaven alle geïnterviewde leerlingen als meest motiverend, het samenwerken/samen schrijven. Als voornaamste reden geven ze het feit dat je elkaar kunt aanvullen en steunen.
6.2.2 Het samenwerkend schrijven
Zoals eerder vermeld, hebben de geïnterviewde leerlingen zich positief uitgelaten over het samenwerkend schrijven omdat ze een steun konden zijn voor elkaar, maar ook doordat ze van elkaar konden leren. Een vaak gehoorde opmerking was: “Wat de een niet wist, wist de ander wel.” Het samenwerken maakt dat de leerlingen het werken aan de opdracht langer volhouden. (Ebbens & Ettikhoven, 2005).
Opvallend is dat de leerlingen het fijn vonden om samen te werken en dat ze daar allemaal de voorkeur gaven in plaats van alleen te werken. Het sociale aspect speelt echter duidelijke een grote rol, omdat het plezier voor hen wel afhing van de persoon waarmee zij samenwerkten. Verder geven leerlingen aan dat ze vanwege het samenwerken beter in staat waren de
opdrachten te maken en de leerstof beter konden begrijpen. Dit gegeven is al eerder bevestigd door Ebbens & Ettikhoven (2005). Zij stellen dat in situaties waar samenwerkend leren centraal stond, de leerlingen gemiddeld beter presteerden dan de leerlingen in een competitieve of individuele setting.
6.2.3 Leerlingen over het samenwerken
De volgende vraag is gesteld: Wat vond je het leukst of meest motiverend tijdens de schrijflessen?
Koppel 1
Leerl. 1: “Vooral het samenwerken. Ik denk wel dat deze manier van werken je wel zin geeft om iets te doen, ook als je het niet zo leuk vindt.”
Leerl. 1: “Door het samenwerken ging ik het steeds leuker vinden en dat je kon overleggen was leuk. Als je in je eentje naar je boeken zit te kijken is er niks aan. Nu kon je praten, zeg maar. Door samen te puzzelen kwamen Ian en ik er wel uit.”
Leerl. 2: “Dat is natuurlijk wel leuk, want dan kan je overleggen en zo en dat is natuurlijk niet, je zit niet alleen maar naar je boeken te kijken. Je kunt een beetje praten en overleggen.” Koppel 2:
Leerl. 1: “Het samenwerken vond ik heel leuk en leerzaam doordat je met elkaar kon overleggen en wat leerl. 2 niet wist, wist ik wel en andersom. Daar leer je van. We konden elkaar goed aanvullen.”
Leerl. 1: “Het was iets makkelijker door het samenwerken. Samen gingen we alles op een rijtje zetten en dat werkte best fijn. Frans is niet mijn sterkste vak, maar door samen te werken, ging het prima.”
Leerl. 2: “Ja, klopt. Vind ik ook.” Als je iets niet weet dan vraag je het eerst aan degene naast je en dan ja, dan helpt ie je.”
Koppel 3::
Leerl. 1 die dyslectisch is zegt hierover: ”Normaal vind ik het heel erg moeilijk, maar als je mag samenwerken onthoud ik meer en dan is het gemakkelijker en dat is wel fijn.”
Leerl. 1 “Soms alleen dan kom ik niet op een bepaald woord en dan wist leerl. 2het wel. Dat was dan wel handig. Samenwerken maakt het wel gezelliger in plaats van zo serieus stil werken.”
Leerl. 2: “Door het samenwerken ging het beter. Je steunt elkaar.”
Leerl. 2: “Door met anderen te werken hoefde ik niet zelf na te denken. Grapje (gelach). Nee, ik vond het wel leerzaam.”
Koppel 4:
Leerl. 1: “Het samenwerken met z’n drieën en dat je niet alles alleen hoefde te doen.” Leerl. 1: ”Het is ook gezellig, maar je werkt wel goed. Je vult elkaar een beetje aan. Als je gewoon iets niet weet of zo, kan je het gewoon vragen en als die ander het wel weet kan je gewoon je zin afmaken.”
“En als je met een leuk iemand zit, is het gewoon goed om te leren.” “Meer zelfstandigheid, meer samenwerken, minder uitleg.” “Het samenwerken was leuk, want samen weet je meer.”
Koppel 5:
Leerl 1: “Samenwerken en zo. Dat je met elkaar mocht overleggen en dan kan je elkaar een beetje aanvullen. Dat was wel heel leuk.”
Leerl 1: “Je bent met z’n tweeën dat is minder saai. Alleen zou ik het minder leuk vinden.” Leerl 1: ”Je onthoudt meer samen. Dan zegt leerl 2 ‘dit betekent dit’ kan je elkaar meer aanvullen.”
leerl 2: ”Ik vond het op zich wel leuk. Ik ben niet zo goed in Frans, dus ik had er wel veel aan.”
6.2.4. Leerlingen over de schrijfstrategieën
Het inzetten van schrijfstrategieën ervaren de ondervraagde leerlingen als nuttig. Een enkele leerling vindt het jammer dat hij niet eerder met deze strategieën kennis heeft gemaakt, want dan had hij zijn schrijftoetsen beter gemaakt. De leerlingen geven aan dat ze met meer vertrouwen aan een schrijfopdracht beginnen en vinden het prettig om te weten hoe ze de opdracht moeten aanpakken. Verder wordt ook opgemerkt dat ze de geleerde strategieën zeker ook voor andere vreemde talen kunnen en zullen gebruiken.
De gestelde vraag was: Nu je weet hoe je schrijfopdrachten moet aanpakken, ga je met meer plezier beginnen aan een schrijfopdracht? Zou je de geleerde strategieën ook bij een andere taal kunnen gebruiken?
Koppel 1:
“Ik begin er nu met meer zelfvertrouwen aan. Niet zo zeer met plezier. Ik weet nu meer. Ik hoef niet te puzzelen over hoe ik moet beginnen.”
”Misschien kan ik de strategieën ook bij Duits toepassen. Engels spreek je zoals je Nederlands spreekt, maar Duits, dan zit ik te dubben hoe ik het moet doen.”
“Het wordt een stukje makkelijker, want anders zat je, je ging gelijk beginnen met schrijven en dan moest je alles weer weg krassen. Nu weet je hoe je het aan moet pakken.”
“Ja, bij Duits.” (LB: kan ik de schrijfstrategieën toepassen) Koppel 2:
“Nou als ik een schrijfopdracht krijg en ik weet niet wat ik moet doen of hoe ik moet
beginnen of zo, doe ik meestal maar wat. Dan heb ik er echt geen zin in, maar als je een beetje weet wat je doen en hoe, dan wil je er wel je best voor doen.”
” Ik denk dat ik nu aardig overweg kan met schrijven”
“Met meer plezier aan een opdracht werken weet ik niet, maar het maakt het wel ietsjes makkelijker ja. Je gaat alles op een rijtje zetten en samenvoegen voor een verhaal. Dat is wel wat makkelijker dan wanneer je zomaar gaat schrijven.”
“Ik heb er wel wat van geleerd.”
“Ik denk dat ik nog iets betere schrijfopdrachten kan maken. Als je normaal een
schrijfopdracht maakt, dan moet je dat van een hoofdstuk doen, (LB: sommige dingen worden herhaald), nu komt alles een soort van terug. Als we dit eerder hadden gedaan zou ik nu een hoger cijfer hebben.”
Koppel 3:
“Dan kan je thuis zeggen: ‘ik kan dit of dat in het Frans schrijven’.”
“Het helpt wel, een soort stappenplan. Dan kan je beter in het Frans schrijven”
“Je hebt nu meer door hoe je dat goed kan doen. Ik ben nooit erg goed in zinsvolgorde en dat krijg je gewoon goed door.”
Koppel 4:
“Ja, met huiswerk moesten we een keer schrijven, ik wist echt niet hoe ik moest beginnen. Ik denk dat ik het kan toepassen. Bij Duits misschien.”
“Ja, dan zit je daar zo. Nu weet ik wat ik moet doen en zo. Je hebt er echt wat aan. Dan zit je niet zo te treuzelen als je niet hoe te beginnen.”
Koppel 5:
“Ja, dat is wel zo want je weet nu meer van hoe je dat moet doen. Eerst zat ik echt te denken van, hoe moet ik het nou doen.”
“Nu weet je wat je moet doen, die stapjes en zo. Nu schrijf je niet zomaar wat op.”
“Je weet het nu, anders ga je maar iets opschrijven. Nu ga je eerst nadenken over waar je het over wil hebben en uitgebreider schrijven.”
“Ik weet het wel zeker dat ik er wat aan heb. Misschien doe ik het niet goed omdat ik minder goed in Frans ben, maar nu weet ik zo’n beetje hoe ik moet beginnen en de stapjes waar je op moet letten.
“Die stapjes kan ik bij Duits en Engels misschien wel toepassen. Dat hoop ik tenminste”
6.2.5 Leerlingen over keuzevrijheid
Het zelf mogen kiezen van de foto’s en de onderwerpen waar leerlingen over moesten schrijven werd als zeer positief ervaren.
De hierbij gestelde vraag was: Vonden jullie dat je genoeg keuzevrijheid had? Koppel 1
“Je kon gewoon kiezen wat je wilde en als je geen leuke foto vond was er altijd weer een andere.”
“Het kiezen van de onderwerpen, het laatste onderdeel over telefoongebruik, dat was een keer wat anders. Ik vond het wel fijn dat je mocht kiezen.”
“De vele foto’s om uit te kiezen en ook nog eens een onderwerp. Ik vond het niet persé lastig. Je koos zeg maar een. Als je die niet leuk vond, kon je weer makkelijk een andere pakken.”
Koppel 2
“Te veel keuze. Er was zoveel waar je uit kon kiezen dat het een beetje onoverzichtelijk werd. Ik bedoel de foto’s. Het was wel leuk, maar soms te veel.”
“Een beetje te veel om een keuze te maken en alles goed op te schrijven. Te veel vind ik inderdaad iets lastiger.”
Koppel 3
“Je kreeg genoeg vrijheid om zelf te kiezen en wat je erover wilde vertellen en je had genoeg tijd om het te maken.”
“Ja, ja, ja het was creatief en leuke plaatjes om uit te kiezen en de onderwerpen, dat was heel fijn. Anders moet je altijd zo standaard en dit was zo veel leuker.”
Koppel 4
“Ja en er waren super veel foto’s en als je de ene niet leuk vond kon je een andere pakken. En de onderwerpen zoals over je mobiel en zo dat was wel leuk.”
“Als je een onderwerp krijgt waar je het niet mee eens bent en je vindt het gewoon totaal niet leuk, dan wordt het schrijven ook niet leuk. En als je een onderwerp hebt waarvan (LB: je enthousiast van wordt) je denkt Jaaaaaaaaaaaaaaaaa, dan is het leuk om erover te schrijven.” “De foto’s die we moesten beschrijven waren leuk en dat we zelf eentje mochten kiezen vond ik heel motiverend, maar ook dat je zelf kon kiezen wat je schreef.”
Koppel 5
“Dat je mocht kiezen vond ik erg fijn. Meestal zeggen docenten je gaat dit en dit doen en nu kon je zelf bepalen dus dat was wel leuk.”
“Meestal mag je maar één ding doen en niets anders. Nu werd het leuker omdat je mocht kiezen.”
6.2.6 Leerlingen over succeservaringen
De meeste leerlingen stonden niet zo positief tegenover het schrijven in het Frans, maar doordat ze mochten samenwerken en strategieën aangeboden kregen, geven ze aan dat het schrijven hen iets gemakkelijker afging dan voorheen. Het zelfvertrouwen is hierdoor gegroeid en ook al zijn de opdrachten niet perfect, de angst om eraan te beginnen is afgenomen.
De hierbij gestelde vraag was: Motiveert het als je merkt dat een opdracht beter lukt? Koppel 1
“Het samenwerken en ontdekken dat je het best kan.” (LB: dat motiveert) “Ja, klopt. Het lukte best goed. Daar was ik wel blij mee.” (stemt met in)
Koppel 2:
“Ik heb nooit eerder op zo’n manier aan een schrijfopdracht gewerkt. Eerst dacht ik, nou het wordt niks. Ik zag er tegenop, maar de laatste opdracht ging echt goed en mevrouw Bartels (? Is de interviewer) vond het goed. Daar was ik wel blij mee, want ik hou niet zo van Frans.” Koppel 3:
“Als je iemand hebt beschreven en het is gelukt. Dan denk je: het kan dus wel.
“Eerst dacht ik, ik kan niet schrijven, maar dan merk je dat het wel lukt en dan wil je snel verder werken.”
“Die grappige foto’s die je normaal nooit tegen zou komen, dat mag je dan beschrijven en het lukt.”
Koppel 4
“Wij werkten goed door en dat was wel leuk als de zinnen goed waren.”
“De onderwerpen hielpen ook bij het schrijven en volgens mij, lukte het best goed.” Koppel 5
“Je wordt wel steeds beter, want nu, eerst wist je echt niet heel goed hoe je iemand moest beschrijven en nu merk je dat het best lukt.”
“Als je merkt dat een opdracht beter gaat als je doet wat de docent heeft laten zien, is het leuker want als je de hele tijd zit van ‘ah, ik weet het niet,’ dan is de motivatie ook minder.”
6.3 Observaties door een docent
Tijdens de uitvoering van de lessen is continu geobserveerd door een collega. Deze meet de motivatie door op specifieke aspecten te letten die in de groepjes opvielen, zoals
enthousiasme of passiviteit. Als het opvalt dat een leerling onderuit gezakt zit of afwachtend is, kan dit wijzen op een gebrek aan motivatie. Ook is gelet op de interactie tussen de
leerlingen en de werksfeer tijdens het samenwerken. Observaties les 1:
Leerlingen komen binnen en zien dat de tafels in groepen staan opgesteld. Verbaasde reacties. Vragen aan docent: “Gaan we in groepjes werken? Wat gaan we doen? De eerste reacties zijn positief en nieuwsgierig tegelijkertijd. Er is enige commotie omdat ze niet kunnen gaan zitten waar ze willen, maar er naambriefjes op de tafels liggen.
Uitleg van wat er de komende weken gaat gebeuren en eerste deel van de les. Reacties van leerlingen: “Oh, gaan we schrijven? Gaan we gedichten maken of zo? Doen we dat voor een cijfer? Na de uitleg gaan de groepen aan het werk. De bedoeling van de placematrotonde is niet meteen duidelijk voor iedereen. Docent loopt rond en geeft aanwijzingen. Sommige groepen discussiëren actief over wat nou een goed verhaal is.
Uitleg van de ERK-descriptoren. Leerlingen luisteren aandachtig en ik vang reacties op als: “ik denk daar helemaal niet aan als ik schrijf.” “Moeten we dat allemaal kunnen? “Volgens mij kan ik dat nog niet”
Samenvattend: enthousiaste reactie gezien bij: het zien van de opstelling van de tafels, het in ontvangst nemen van hun kleurige snelhechters, het vooruitzicht dat er de komende weken anders gewerkt ging worden. Bij het beantwoorden van de 4 evaluatievragen hoor ik: “ik heb over het ERK geleerd, ik heb geleerd wat een placematrotonde is, best grappig. Ik wist niet dat alles zo vastgelegd was, ERK en zo.
De leerlingen waren enthousiast, gingen aan het werk en hebben bewust kennis gemaakt met de ERK en de bijbehorende descriptoren. Deze staan in elk hoofdstuk en bij de vaardigheden vermeld, maar hier wordt nauwelijks aandacht aan besteed. Er wordt aan de opdrachten
