FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Afdeling Psychologie
Ego Depletion:
De samenhang tussen emoties en perspectiefnemen bij adolescenten met
een licht verstandelijke beperking en de rol die motivatie hierin speelt.
Annika van Oosterom
Masterthese Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam
Juni 2014
Studentnummer: 6049125
Begeleider: A. M. Collot-d’Escury Koenigs Tweede beoordelaar: Leone de Voogd
Abstract
In dit onderzoek is gekeken naar de ego depletion theorie. Deze theorie stelt dat verschillende zelfcontroletaken uit dezelfde bron putten wat tot depletion (uitputting) van deze bron leidt. Dit heeft verminderde prestaties op een tweede gelijktijdige zelfcontroletaak tot gevolg. Eerder onderzoek toonde aan dat negatieve emoties depleting zijn en samenhangen met verminderd perspectiefnemen. Bij positieve emoties lijkt motivatie soms, middels een beloning, met emoties verweven te zijn en kan het mogelijk compenseren voor depletion. In dit onderzoek zijn emoties en motivatie uit elkaar gehaald. Deelnemers met een licht
verstandelijke beperking (n=30) tussen de 12 en 15 jaar deden verschillende
perspectiefneemtaken na het verliezen van een computerspel. Sommige deelnemers werden hierbij geattendeerd op een te winnen beloning. Positieve emoties lijken niet samen te hangen met verminderd perspectiefnemen maar de tendens is er wel. Motivatie hangt juist samen met beter perspectiefnemen. Emoties en motivatie lijken hierdoor verschillende effecten te hebben op perspectiefnemen.
Inleiding
Sociale vaardigheden spelen een belangrijke rol in het adequaat reageren op situaties uit het dagelijks leven (Schaffer, 1996). Kinderen ontwikkelen deze vaardigheden voor een groot deel door het aangaan van sociale contacten met leeftijdsgenootjes (McCabe & Altamura, 2011). Door, en in, deze sociale contacten worden zij namelijk in de gelegenheid gesteld en uitgedaagd om sociale interacties te oefenen en deze zo verder te ontwikkelen. Kinderen met een licht verstandelijke beperking ondervinden echter vaak moeilijkheden in het aangaan van deze sociale contacten en worden vaak buitengesloten of gepest (Collot
d’Escury, Barnhard, & Hartsink, 2004). Hierdoor missen zij de kans om de sociale vaardigheden die zij bezitten te oefenen en verder te ontwikkelen. In de DSM-IV worden kinderen als licht verstandelijk beperkt gezien wanneer zij een IQ hebben tussen de 55 en 70 (APA, 2004). Daarnaast ondervinden zij beperkingen in het adaptieve gedrag (waaronder beperkte conceptuele, sociale en praktische vaardigheden worden verstaan) en zijn deze beperkingen ontstaan voor de achttienjarige leeftijd. In Nederland worden kinderen met een IQ tussen 70 en 85 ook tot de licht verstandelijk beperkten gerekend (Prins & Braet, 2008).
Perspectief nemen
Een belangrijk begrip binnen de sociale vaardigheden is het perspectiefnemen (Collot d’Escury et al. 2004; Collot d’Escury, 2007). Met perspectiefnemen wordt het vermogen bedoeld zich te kunnen inleven in de gedachten en gevoelens van een ander (Collot d’Escury et al., 2004). Dit maakt het mogelijk te voorspellen wat een ander gaat doen waardoor men grip op sociale situaties kan krijgen. Het vermogen tot perspectiefnemen is bij adolescenten met een verstandelijke beperking onderontwikkeld in vergelijking met normaal begaafde adolescenten (Benson, Abbeduto, Short, Nuccio, & Maas, 1993). Adolescenten met een verstandelijke beperking zijn over het algemeen wel in staat tot eenvoudig perspectiefnemen, zoals true believe en false believe, hoewel zij dit in een langzamer tempo ontwikkelen dan
normaal begaafde adolescenten (Collot d’Escury et al., 2004). Complexer perspectiefnemen bereiken deze adolescenten echter bijna niet (Collot d’Escury et al., 2004; Ponsioen & Van der Molen, 2002). Daarnaast is gebleken dat adolescenten met een verstandelijke beperking in bepaalde situaties beter kunnen perspectiefnemen dan in andere situaties (Carter et al., 2008). Van belang is om te weten wat ervoor zorgt dat adolescenten met een verstandelijke
beperking in sommige situaties meer problemen met perspectiefnemen ondervinden dan in andere situaties zodat trainingen zich hierop kunnen richten.
Ego depletion
Een mogelijke verklaring voor het wisselende vermogen tot perspectiefnemen bij
adolescenten met een verstandelijke beperking kan gevonden worden in de ego depletion theorie. Deze theorie stelt dat wanneer verschillende taken uit dezelfde bron putten, bijvoorbeeld verschillende zelfcontrole taken, dit tot uitputting van deze bron kan leiden (Baumeister, Bratslavsky, Muraven & Tice, 1998). Met zelfcontrole wordt de capaciteit om gedachten, gevoelens en gedraging te reguleren bedoeld (Baumeister, 2002). Doordat de eerste zelfcontrole taak een uitputtende werking heeft, zal een tweede zelfcontrole taak, wegens verminderde capaciteit, minder goed uitgevoerd worden. Volgens Baumeister, Heatherton en Tice (1994) zijn er vier overkoepelende vormen van zelfcontrole te
onderscheiden, namelijk het reguleren en controle hebben over gedachten, emoties, impulsen en het uiten van gedragingen. Uit een meta-analyse van 83 onderzoeken door Hagger, Wood, Stiff en Chatzisaratis (2010) naar deze depletion theorie, blijkt dat het uitvoeren van een zelfcontroletaak tot een uitputtingseffect leidt op een tweede zelfcontroletaak. Het
onderdrukken van emoties zorgt bijvoorbeeld voor een verminderd presteren op een taak als anagrammen (Baumeister et al., 1998). Uit ditzelfde onderzoek blijkt tevens dat het weerstaan van verleidingen , zoals het eten van chocolade, leidt tot minder uithoudingsvermogen voor het oplossen van lastige puzzels. Naast Baumeister et al. (1998) vinden ook andere
onderzoekers dat het uitvoeren van een zelfcontroletaak tot een uitputtingseffect leidt op een tweede zelfcontroletaak (Finkel et al., 2006; Muraven, Tice, & Baumeister, 1998). Dit verminderde presteren zou het gevolg zijn van ego depletion, ofwel uitputting.
Bij onderzoek naar de Theory of Mind (ToM), een vorm van perspectiefnemen die in
onderzoeken vaak wordt gebruikt om het perspectiefnemen te meten, is gebleken dat hiervoor zelfcontrole nodig is in de vorm van inhibitie en het werkgeheugen (Carlson, Moses, & Breton, 2002; Moses, Carlson, & Sabbagh, 2004).Tangney, Baumeister en Boone (2008) stellen in hun onderzoek dat mensen zelfcontrole nodig hebben om buiten hun eigen
perspectief te treden en zo het standpunt van de ander te kunnen begrijpen. Hierbij vinden zij dat een hogere zelfcontrole samenhangt met een beter vermogen tot perspectiefnemen. Fennis (2011) heeft in zijn onderzoek gekeken naar ego depletion en perspectiefnemen. Om ego
depletion te veroorzaken, gebruikte hij een taak uit het onderzoek van Baumeister et al.
(1998) waarbij tijdens de taak de regels veranderden. Dit bleek samen te gaan met een verminderd vermogen tot perspectiefnemen, waaruit opgemaakt kan worden dat perspectiefnemen vatbaar kan zijn voor ego depletion.
In het dagelijks leven kan een mogelijke veroorzaker van deze ego depletion bij perspectiefnemen het ervaren van emoties zijn. Sociale situaties die perspectiefnemen vereisen, gaan vaak gepaard met emoties (van Nieuwenhuijzen et al., 2006). Voor deze emoties is zelfcontrole nodig in de vorm van het reguleren en controleren van emoties (Baumeister et al., 1994; Kappas, 2011). Sommige situaties zijn emotioneler dan andere situaties waardoor sommige situaties een groter beroep doen op de zelfcontrole. Hierdoor is het mogelijk dat sommige emotionele situaties meer depleting zijn dan andere situaties, afhankelijk van de mate van emoties. Doordat zowel voor het ervaren en reguleren van emoties als voor het perspectiefnemen zelfcontrole nodig is, putten beiden uit dezelfde bron. Hierdoor zijn de capaciteiten die beschikbaar zijn voor het perspectiefnemen bij heftigere
emoties beperkter en wordt dit perspectiefnemen moeilijker. Muraven en Baumeister (2000) vonden dat wanneer er meer capaciteit is voor zelfcontrole deelnemers beter in staat zijn een tweede zelfcontroletaak te volbrengen. Verstandelijk beperkte adolescenten hebben echter juist een zwakkere zelfcontrole, bijvoorbeeld met betrekking tot impulscontrole (Došen, 2005). Hierdoor is het mogelijk dat ego depletion bij verstandelijk beperkte adolescenten sneller het perspectiefnemen beïnvloed. Waar normaal begaafde adolescenten bij
aanwezigheid van emoties nog in staat zijn het perspectief van een ander te begrijpen, kan het voor adolescenten met een verstandelijke beperking sneller te veel worden. Het gevolg hiervan is dat adolescenten met een beperking bij aanwezigheid van (heftige) emoties minder goed kunnen perspectiefnemen dan zij bij vergelijkbare maar minder emotioneel geladen situaties kunnen.
Uit onderzoek is gebleken dat het ervaren van negatieve emoties zorgt voor verminderde prestaties op zelfcontroletaken (Martin & Kerns, 2011; Melcher, Bom, & Gruber, 2011). Zo vonden Melcher, Bom en Gruber (2011) dat deelnemers, na het opwekken van negatieve emoties middels het vertonen van affectieve plaatjes, minder goed presteerden op
inhibitietaken zoals de strooptaak. Met betrekking tot de invloed van positieve emoties op zelfcontroletaken zijn de resultaten echter minder eenduidig. Zo vonden Martin en Kerns (2011) een samenhang tussen positieve emoties en verminderde prestaties op
werkgeheugentaken waarbij het onthouden en herhalen van een reeks getallen de opdracht was. Zij vonden echter ook dat diezelfde positieve emoties niet samenhingen met
inhibitietaken als de strooptaak en de Flankertaak. Ook Dreisbach (2006) vond wisselende effecten van positieve emoties. Zij vond dat bij aanwezigheid van positieve emoties
deelnemers trager reageerden op een cognitieve taak waarbij deelnemers een knop moesten indrukken zodra er een ‘X’ na een ‘A’ volgde. Zij vond echter ook dat deelnemers bij aanwezigheid van positieve emoties flexibeler waren en minders fouten maakten bij het
vertonen van onverwachte stimuli. Hieruit blijkt dat positieve emoties aan de ene kant een negatieve werking op zelfcontroletaken kunnen hebben maar aan de andere kant ook een positieve werking.
Van Drumpt (2012) heeft onderzoek gedaan naar de invloed van het ervaren van positieve en negatieve emoties op het perspectiefnemen. Dit was, naast het eerste onderzoek naar de samenhang tussen het ervaren van positieve of negatieve emoties op perspectiefnemen, tevens het eerste onderzoek naar ego depletion bij licht verstandelijk beperkte adolescenten. Doordat adolescenten met een verstandelijke beperking meer moeite hebben met perspectiefnemen en tevens minder zelfcontrole bezitten, kan het zijn dat ego depletion bij hen eerder optreed en is het van belang daar meer onderzoek naar te doen (Benson et al., 1993; Collot d’Escury et al., 2004; Došen, 2005; Ponsioen & Van der Molen, 2002). In tegenstelling tot eerder onderzoek naar de effecten van emoties op zelfcontroletaken (Baumeister et al. 1998, Baumeister et al., 2008), heeft van Drumpt (2012) de emoties binnen haar onderzoek zowel voor als na de emotiemanipulatie gemeten. De emoties zijn opgewekt aan de hand van een gebeurtenis uit het dagelijks leven, namelijk het winnen of verliezen van een dobbelspel tegen de computer. Dit is realistischer dan eerdere onderzoeken waarbij onder andere verdrietige filmpjes getoond werden om emoties op te wekken. Van Drumpt (2012) vond in haar onderzoek (1) een
positieve samenhang tussen positieve emoties en perspectiefnemen op de tweede perspectiefneemtaak (2) een negatieve samenhang tussen negatieve emoties en
perspectiefnemen op de tweede perspectiefneemtaak en (3) bij negatieve emoties leek een grotere emotieverandering samen te gaan met meer verlies aan perspectiefnemen op de nameting. Een mogelijke verklaring voor het verrassende resultaat bij de positieve emoties is dat de positieve manipulatie te licht was waardoor de emoties niet depleting genoeg waren. Dit verklaart echter niet waarom de adolescenten bij positieve emoties op de tweede
perspectiefneemtaak beter presteren. Een andere verklaring is dat van Drumpt (2012) bij het 7
opwekken van positieve emoties middels een beloning niet alleen positieve emoties heeft opgewekt maar onbedoeld ook motivatie.
Motivatie
Uit eerder onderzoek is namelijk gebleken dat adolescenten met een licht verstandelijke beperking gevoelig zijn voor motivatie. Zo blijkt dat bij deze adolescenten de aanwezigheid van (intrinsieke) motivatie positief samenhangt met prestaties op gebied van leren (de Jong, Jellesma, & Plakas, 2005). Mensen met een verstandelijke beperking zijn over het algemeen meer afhankelijk van extrinsieke motivaties middels complimenten en andere beloningen (Witzel & Mercer, 2003). Beloningen kunnen bij adolescenten met een verstandelijke beperking uitstekend gebruikt worden voor het opwekken van motivatie om prestaties te verbeteren, daar zijn zij blijkbaar gevoelig voor. Van Drumpt (2012) heeft in haar onderzoek echter beloningen gebruikt om emoties op te wekken. In de positieve conditie winnen de deelnemers een beloning na het winnen van het spel en deelnemers in de negatieve conditie lopen de beloning mis. Juist doordat de adolescenten in de positieve conditie net een beloning hebben gewonnen kan dit bij hen motivatie opgewekt hebben. Door het gebruiken van een beloning zijn het opwekken van positieve emoties en motivatie in elkaar verweven geraakt. Hierdoor is niet met zekerheid te zeggen dat de verbeterde prestaties samenhangen met positieve emoties (winnen) of met motivatie (beloning). Het depleting effect van emoties zou in het geval van winnen gecompenseerd kunnen worden door de motivatie die door de
beloning is opgewekt.
Huidig onderzoek
In dit onderzoek zal gekeken worden wat motivatie kan doen voor ego depletion. Wegens de onzekerheid over het wel of niet depleting zijn van positieve emoties is in dit onderzoek gekozen om te onderzoeken wat motivatie kan doen bij negatieve emoties. Hiervan is
namelijk in van Drumpt (2012) aangetoond dat de aanwezigheid ervan depleting is voor adolescenten met een licht verstandelijke beperking. Mogelijk kan de aanwezigheid van motivatie het depleting effect van negatieve emoties op perspectiefnemen compenseren.
Dit wordt onderzocht door adolescenten een computerspel te laten verliezen en daarna de helft van de adolescenten een beloning in het vooruitzicht te stellen voor het maken van een tweede reeks ToM-taken. Beide condities, met en zonder motivatie, beginnen met het bepalen van de emotie (middels het invullen van een emotiethermometer). Vervolgens wordt het
perspectiefnemen gemeten aan de hand van vier ToM-taken, wisselend in moeilijkheidsgraad. Hierna zullen beide condities een computerspel tegen de computer spelen (en verliezen) waarna nogmaals de emotie bepaald wordt. Vervolgens wordt motivatie in de conditie met motivatie opgewekt middels het in het vooruitzicht stellen van een beloning. Hierbij wordt vermeld dat zij deze beloning kunnen winnen wanneer zij de volgende reeks ToM-taken goed maken. Beide condities eindigen met deze reeks ToM-taken.
Naar verwachting zullen adolescenten in de negatieve emotieconditie na het opwekken van de negatieve emoties minder goed presteren op de nameting voor de ToM-taken in vergelijking met de voormeting. Naar verwachting zullen de adolescenten in de negatieve emotieconditie met motivatie geen verminderde prestaties op de nameting van de ToM-taken laten zien in vergelijking met de voormeting.
Methode
Deelnemers
Dertig deelnemers tussen de 12 en 15 jaar van een praktijkschool in IJmuiden nemen deel aan het onderzoek. Praktijkonderwijs is voor kinderen met een IQ tussen 55 en 85. Om toegelaten te worden tot deze school dienen bij de aanmelding IQ gegevens en de resultaten van
didactisch onderzoek meegestuurd te worden. Vervolgens zal er een toelatingscommissie naar 9
kijken waarbij onderzoeken plaatsvinden door een didacticus, een orthopedagoge, een
schoolarts en/of de maatschappelijk werkster. Binnen deze school is middels een brief aan de ouders toestemming gevraagd met betrekking tot deelname van hun zoon of dochter aan het onderzoek. Ouders hebben een informatiebrief ontvangen over het onderzoek en hebben tevens te horen gekregen hoe zij kunnen aangeven wanneer zij niet willen dat hun kind deelneemt aan het onderzoek.
Design
Het ervaren van negatieve emoties wordt in dit onderzoek opgewekt aan de hand van een gecomputeriseerd dobbelspel waarbij de deelnemers een dobbelspel tegen de computer spelen en dit verliezen. Motivatie wordt na het dobbelspel opgewekt door deelnemers te vertellen dat zij een beloning krijgen als zij de tweede set ToM-taken goed maken. De deelnemers worden willekeurig in de volgende condities ingedeeld.
1. Negatieve conditie zonder motivatie: In de negatieve conditie zonder motivatie worden negatieve emoties opgewekt door deelnemers het dobbelspel tegen de computer te laten verliezen.
2. Negatieve conditie met motivatie: In deze conditie wordt na het verliezen van het dobbelspel motivatie opgewekt door de deelnemers te vertellen dat zij een beloning krijgen wanneer zij de tweede set ToM-taken goed maken. Deze beloning mogen zij voor het maken van de taken uitkiezen.
Voor en na het dobbelspel wordt de emotie gemeten met een emotiethermometer. Deze emotiethermometer loopt van 1 = heel erg niet fijn, tot 5 = heel erg fijn. De deelnemers kunnen hiermee aangeven hoe zij zich op dat moment voelen.
Het vermogen tot perspectiefnemen wordt gemeten aan de hand van twee sets van vier Theory
of Mind (ToM) taken. Voor het dobbelspel wordt één van de sets (A of B) afgenomen en na
het dobbelspel wordt de andere set (A of B) afgenomen. De volgorde van de twee sets wordt
couterbalanced afgenomen. Het verschil in prestaties tussen de voor- en nameting wordt
gebruikt om een depletion effect vast te kunnen stellen en om de invloed van motivatie te onderzoeken. Wanneer prestaties op de tweede set ToM-taken lager is dan de prestaties op de eerste set, kan gesproken worden van ego depletion. Wanneer prestaties bij aanwezigheid van motivatie verbeteren of minder afnemen, kan gesteld worden dat motivatie een positieve werking heeft op het perspectiefnemen.
Materialen
De emotiethermometer
Om te controleren of de emotiemanipulatie gelukt is, wordt voor en na het dobbelspel een emotiethermometer gebruikt. Met deze emotiethermometer kunnen vijf opties gekozen worden. Dit zijn: 1 = heel erg niet fijn, 2 = niet fijn, 3 = neutraal, gewoon, 4 = fijn en 5 = heel erg fijn. De deelnemers kunnen met behulp van de thermometer aangeven hoe zij zich op dat moment voelen.
Op basis van eerdere literatuur lijkt het gebruik van een likertschaal betrouwbaar en valide te zijn. Zo is gebleken dat een score op een éénpunts-likertschaal item voor het meten van angst positief correleerde (r = 0.75) met de State Trait Anxiety Inventory (Davey, Barratt, Butow & Deeks (2007). Bij een onderzoek naar de validiteit van een soortgelijke thermometer als in dit onderzoek gebruikt wordt, is gebleken dat het instrument valide was en een goede sensitiviteit en specificiteit had (Gessler et al., 2008).
Het Dobbelspel
Het dobbelspel is een spel van ongeveer vier minuten dat gespeeld wordt op een computer. Deelnemers krijgen voor het spel begint zowel mondeling als op het scherm een korte uitleg over het spel. Op een zwart scherm verschijnt vervolgens een beker waar de deelnemers met
de muis op kunnen klikken. Deze beker schudt dan waarna er twee dobbelstenen uitrollen. De deelnemers spelen dit spel tegen de computer en zowel de deelnemers als de computer mogen om de beurt vijf keer gooien. Nadat zowel de deelnemers als de computer weer een keer gegooid hebben, wordt het aantal keer winnen van de deelnemers linksboven weergegeven onder het kopje ‘mijn punten’. Het aantal keer winnen van de computer wordt rechtsboven weergegeven onder het kopje ‘punten van de tegenstander’. De deelnemers en de computer zullen beiden vijf keer dobbelen. Deelnemers zullen drie keer verliezen, één keer winnen en één keer gelijkspelen. Aan het eind van het spel komt de totaalscore in beeld en krijgt de deelnemer te zien dat hij of zij verloren heeft.
ToM-taken
Er worden ToM-taken afgenomen op drie verschillende niveaus van moeilijkheid. Niveau één wordt gemeten aan de hand van twee true believe taken, in beide versie één. In versie A zit de taak ‘Max en zijn puppy’. Hierbij vertelt de proefleider dat Max zijn puppy kwijt is, waarna de proefleider aan de deelnemers vraagt waar hij denkt dat de puppy verstopt is, in huis of in de tuin. Wanneer de deelnemer bijvoorbeeld ‘tuin’ zegt gaat de proefleider hierin mee en vertelt de deelnemer dat Max denkt dat de puppy in de tuin zit. Vervolgens wordt de testvraag gesteld waarbij de deelnemer gevraagd wordt waar Max dan naar de puppy zal zoeken en waarom. Wanneer de deelnemer de testvraag en de waaromvraag goed beantwoordt, krijgt hij één punt. In versie B zit eenzelfde soort verhaal. ‘Max en zijn puppy’ komt uit de sociale cognitietest van A. Collot d’Escury Koenigs, het verhaal in versie B is een aangepast vergelijkbaar verhaal. Uit onderzoek naar de sociale cognitietest is gebleken dat deze test goed kan differentiëren tussen de verschillende niveaus van perspectiefnemen die bij verschillende leeftijden horen (Collot d’Escury Koenigs, Barnhard, & Hartsink, 2004).
Daarnaast lijkt deze test ook goed onderscheid te maken tussen deelnemers met en zonder een
verstandelijke beperking (Ponsioen & van der Molen, 2002). Onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit ontbreekt echter nog.
Niveau twee wordt gemeten aan de hand van vier false believe niveau één taken, twee in elke versie. De eerste taak van versie A gaat over de chocoladereep van Maartje. Maartje verstopt deze reep onder haar kussen maar wanneer haar moeder vervolgens haar kamer opruimt, legt zij deze reep in de kast. Aan de deelnemer is dan de testvraag waar Maartje haar reep gaat zoeken. Wanneer de deelnemer de testvraag en de waaromvraag goed beantwoordt, krijgt hij één punt. Deze taak is gebaseerd op de Sally-Ann taak (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Uit onderzoek is gebleken dat deze taak met een 0.62 een goede test-hertest betrouwbaarheid heeft (Hughes et al., 2000). De tweede taak van versie A gaat over een potlodendoosje gevuld met paperclips. De deelnemer krijgt te zien dat er paperclips in plaats van potloden in het doosje zitten en vervolgens wordt gevraagd wat een ander zal denken dat er in het doosje zit en waarom. Voor iedere goed beantwoorde testvraag krijgt de deelnemer één punt. Deze taak is gebaseerd op de Smarties-taak (Perner, Leekam & Wimmer, 1987). Wanneer een
deelnemer meerdere false believe niveau één taken goed doet, blijkt met een voldoende tot goede betrouwbaarheid gesteld te kunnen worden dat een kind deze vaardigheid beheerst (Charman & Campbell, 1997). In versie B zitten twee vergelijkbare situaties.
Niveau drie wordt gemeten aan de hand van twee false believe niveau twee taken, in beide versies één. In versie A gaat het verhaal over Sam en zijn boterhammen. Hierbij gaan Sam en Marjet samen naar school. Sam komt er onderweg achter dat hij zijn boterhammen is vergeten en gaat alleen terug naar huis. Vervolgens wordt Sam door moeder gebeld dat zij de
boterhammen aan buurjongen Timo heeft meegegeven die in een andere klas op school zit. Sam gaat vervolgens naar de klas van Timo. Marjet is ondertussen op school aangekomen en krijgt van de meester te horen dat Sam’s moeder net naar school heeft gebeld dat Timo de boterhammen heeft meegenomen en of zij Sam even wil waarschuwen. Aan de deelnemer is
dan de testvraag waar Marjet naartoe zal gaan om Sam te waarschuwen en waarom. Wanneer de deelnemer zowel de testvraag als de waaromvraag goed beantwoordt, krijgt hij één punt. In versie B zit een vergelijkbare situatie. Beide taken komen uit de sociale cognitietest van A. Collot d’Escury Koenigs.
Procedure
De deelnemers worden random ingedeeld over de verschillende condities. De deelnemers worden één voor één uit de klas gehaald en meegenomen naar de onderzoekruimte. Dit is een ruimte binnen de school waar ongestoord gewerkt kan worden. Wanneer de deelnemers in de onderzoeksruimte binnenkomen, krijgen zij eerst een korte algemene uitleg over wat er gaat gebeuren. Vervolgens worden in vaste volgorde de eerste reeks ToM-taken afgenomen, de emotiethermometer ingevuld, het dobbelspel gedaan, opnieuw de emotiethermometer ingevuld, al dan niet een beloning uitgekozen en nogmaals een reeks ToM-taken gedaan. De deelnemer en de computer dobbelen beiden vijf keer. Van deze vijf keer wint de deelnemer drie keer, verliest hij één keer en speelt hij één keer gelijk. Tijdens het dobbelspel krijgt de deelnemer, zowel aan het einde van het spel als na elke keer dobbelen, feedback in de vorm van een blije of verdrietige smiley. Deelnemers krijgen aan het eind van het spel te zien dat zij verloren hebben. Direct na het dobbelspel vullen de deelnemers de tweede
emotiethermometer in. Vervolgens krijgen de deelnemers in de motivatiecondities te horen dat zij een beloning krijgen als zij de tweede reeks ToM-taken goed maken en mogen zij de beloning uitkiezen. Na deze taken krijgen alle deelnemers in de verschillende condities de beloning die zij uitkiezen of al uitgekozen hadden als dank voor hun deelname aan het onderzoek. In totaal duurt het onderzoek ongeveer dertig minuten per deelnemer.
Resultaten
Deelnemers
In totaal hebben 34 leerlingen tussen 12 en 15 jaar aan dit onderzoek deelgenomen. Vier deelnemers zijn uit de dataset verwijderd wegens het foutief beantwoorden van een aantal controlevragen in de ToM-taken. De overgebleven dertig deelnemers zijn verdeeld over twee condities namelijk een conditie zonder motivatie en een conditie met motivatie. De
gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 13 jaar en 6 maanden (SD = 0.90) met een gemiddeld IQ van 71.88 (SD = 6.16). Deze IQ gegevens zijn door de praktijkschool middels grondig onderzoek vastgesteld. Van deze deelnemers was 52.9% vrouwelijk en 47.1% mannelijk.
Assumpties
Uit een Kolmogorov-Smirnov test blijkt dat de data van de emoties en de ToM-taken zowel op de voormeting als op de nameting niet normaal verdeeld is. Uit een Levene’s test blijkt geen significant verschil in variantie over de verschillende condities. Doordat niet aan alle
assumpties is voldaan worden er non-parametrische toetsen gebruikt voor de analyses.
Volgorde effecten en Controle toetsen
Om volgorde-effecten van de verschillende reeksen ToM-taken te voorkomen is ervoor gekozen de verschillende reeksen wisselend te gebruiken. Willekeurig werd met reeks A (ToM-taak versie 1) of met reeks B (ToM-taak versie 2) begonnen. Er is een Mann-Whitney
test gedaan om te onderzoeken of de prestaties op de ToM-taken verschillend zijn wanneer de
twee sets met elkaar vergeleken worden. Hieruit blijkt dat er zowel op de voormeting als de nameting geen significante verschillen in prestaties op de ToM-taken zijn tussen de twee sets.
Ter controle zijn tevens een aantal analyses gedaan om te onderzoeken of er afhankelijkheid bestaat tussen IQ, sekse of leeftijd en de prestaties op de ToM-taken. Uit een chi-square test blijkt dat er geen significante afhankelijkheid bestaat tussen sekse en prestaties op de ToM-taken. Hierbij is gekeken naar zowel de voor- als de nameting. Uit twee Kruskall-Wallis
testen blijkt dat er ook geen significante afhankelijkheid bestaat tussen IQ of leeftijd en de prestaties op de ToM-taken.
Emotiemanipulatie
Aan de hand van een Wilcoxon Signed Ranks test is gebleken dat de emoties op de voormeting (Mdn = 4) niet significant verschillen ten opzichte van de prestaties op de nameting, (Mdn = 4), z = -0.82, p = 0.69. Er is geen effect gevonden als gevolg van het verliezen van het dobbelspel op de emoties. Proefpersonen gaven aan zich zowel voor als na het dobbelspel neutraal, fijn of heel fijn te voelen. Aan de hand van de resultaten zijn de volgende analyses gedaan om de samenhang tussen positieve emoties, motivatie en perspectiefnemen te onderzoeken.
Prestaties op ToM-taken
Voormeting versus nameting
Allereerst is gekeken of de prestaties op de voormeting van de ToM-taken verschillen van de prestaties op de nameting (zie tabel 1 en grafiek 1 voor de gemiddelden). Uit een Wilcoxon
Signed rank test blijkt dat de prestaties op de voormeting van de ToM-taken (Mdn = 7) niet
significant verschillen van de gehele nameting, (Mdn = 6), z = -1.32, p = 0.20. Vervolgens is de nameting zonder motivatie vergeleken met de voormeting. Hieruit blijkt uit een Wilcoxon
Signed rank test dat de voormeting (Mdn = 7) niet significant van de nameting zonder
motivatie verschilt, (Mdn = 6), z = -0.41, p = 0.68. Tenslotte is ook de nameting met motivatie afgezet tegenover de voormeting. Hieruit blijkt uit een Wilcoxon Signed rank test dat de nameting met motivatie (Mdn = 8) significant hoger was dan de voormeting, (Mdn = 7), z = -2.88, p = 0.004.
Tabel 1. Aantallen (N), Gemiddelde Scores (M) en Standaarddeviaties (SD) van de prestaties op ToM-taken. Voormeting Gehele nameting Nameting zonder Motivatie Nameting met Motivatie N M SD N M SD N M SD N M SD Prestaties op ToM-taken 30 6.43 2.06 30 7.07 2.12 17 6.35 2.34 13 8.00 1.35
Grafiek 1. Gemiddelde prestaties op de ToM-taken op de voor- en nameting.
Motivatie
De nameting met motivatie is niet alleen vergeleken met de voormeting maar eveneens met de nameting zonder motivatie (zie tabel 2 en grafiek 2 voor de gemiddelden). Uit een
Mann-Whitney test blijkt dat gemotiveerde deelnemers met positieve emoties (M = 8.00) significant
beter presteren op de ToM-taken dan niet gemotiveerde deelnemers met positieve emoties (M 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Voormeting Gehele
Nameting Nameting zonderMotivatie Nameting metMotivatie
Prestaties op ToM-taken
Prestaties op ToM-taken
= 5.74), U = 41.50, ī = -2.27, p = 0.02, r = -0.44. Daarnaast is gekeken of prestaties op de ToM-taken verschillen wanneer de positieve emoties bij de gemotiveerde deelnemers opgesplitst worden in fijn (4) of heel fijn (5). Uit een Mann-Whitney test blijkt dat
gemotiveerde deelnemers die zich fijn voelden (M = 8.44) niet significant beter presteerden op de ToM-taken, dan gemotiveerde deelnemers die zich heel fijn voelden (M = 7.00), U = 9.50, z = -1.42, p = 0.21.
Tabel 2. Aantallen (N), Gemiddelde Scores (M) en Standaardafwijkingen (SD)van de
prestaties op de ToM van de verschillende condities op de nameting.
N M SD
Positieve emoties zonder motivatie
Totaal (emotie = 4+5) 12 5.50 2.24
Fijn (emotie = 4) 9 5.67 0.85
Heel fijn (emotie = 5) 3 5.00 0.58
Positieve emoties met motivatie
Totaal (emotie = 4+5) 13 8.00 1.35
Fijn (emotie = 4) 9 8.44 0.18
Heel Fijn (emotie = 5) 4 7.00 1.08
Grafiek 2. Gemiddelde scores op de ToM-taken van de Nameting met en Zonder Motivatie.
Niveaus van emotie
Tenslotte is gekeken naar de samenhang tussen de verschillende niveaus van emoties en prestaties op de ToM-taken (zie tabel 3 en grafiek 3 voor gemiddelden). Wegens het uitblijven van negatieve emoties is ervoor gekozen, op basis van de gemeten emoties, drie groepen samen te stellen. Eén met neutrale emoties (emotie = 3), één met fijne emoties (emotie = 4) en één met heel fijne emoties (emotie = 5).
Uit een Kruskal-Wallis test blijkt dat emoties (3, 4 of 5) op de voormeting niet samenhangen met (lagere) prestaties op de voormeting van de ToM-taken, H(2) = 3.00, p = 0.23. Ook blijkt uit een Kruskal-Wallis test dat emoties op de nameting niet samenhangen met (lagere)
prestaties op de gehele nameting (met en zonder motivatie) van de ToM-taken, H(2) = 2.67, p = 0.27. Wanneer, wegens mogelijke positieve invloed van motivatie op de prestaties, alleen de prestaties zonder motivatie in de analyse meegenomen worden, blijkt tevens uit een
Kruskal-Wallis test dat emoties niet samenhangen met (lagere) prestaties op de ToM-taken,
H(2) = 5.51, p = 0.06. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Positieve emoties zonder
motivatie Positieve emoties metmotivatie
Nameting ToM-taken totaal Nameting ToM-taken fijn Nameting ToM-taken heel fijn
Tabel 3. Aantallen (N), Gemiddelde Scores (M) en Standaarddeviaties (SD) van prestaties op
ToM-taken in de verschillende condities.
Voormeting Gehele nameting Nameting zonder Motivatie Nameting met Motivatie N M SD N M SD N M SD N M SD Neutrale emoties 7 7.57 0.48 5 8.40 0.40 5 8.40 0.40 Fijne emoties 16 6.25 0.54 18 7.06 0.54 9 5.67 0.85 9 8.44 0.18
Heel fijne emoties 7 5.71 0.84 7 6.14 0.74 3 5.00 0.58 4 7.00 1.08
Grafiek 3. Gemiddelde Scores op de ToM-taken van voormeting, gehele nameting, nameting
zonder motivatie en nameting met motivatie.
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van emoties op perspectiefnemen bij adolescenten met een licht verstandelijke beperking en de rol van motivatie hierin. Eerder onderzoek
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Neutraal Fijn Heel fijn
Voormeting ToM-taken Gehele nameting ToM-taken Nameting ToM-taken zonder motivatie
Nameting ToM-taken met motivatie
toonde aan dat negatieve emoties depleting zijn en samenhangen met een verminderd perspectiefnemen. De samenhang tussen positieve emoties en perspectiefnemen is echter minder eenduidig. Sommige onderzoeken vonden geen effect, sommige vonden een depleting effect en sommige vonden zelfs een positief effect van positieve emoties. Een mogelijke verklaring voor dit positieve effect was dat middels een beloning niet alleen de positieve emoties werden opgewekt maar onbedoeld ook motivatie. Om die reden zijn emoties en motivatie in het huidige onderzoek uit elkaar gehaald.
Uit het huidige onderzoek komt naar voren dat er geen effect optreedt na het verliezen van het dobbelspel. Deelnemers gaven aan dat zij zich, zowel voor als na het dobbelspel, neutraal of (heel erg) fijn voelden. Wel is er een effect van motivatie gevonden. Bij alleen verlies van het dobbelspel doen de adolescenten het gemiddeld even goed op de gehele nameting als op de voormeting. Gemotiveerde adolescenten presteerden echter beter op de nameting dan op de voormeting. Ook presteerden deze gemotiveerde adolescenten beter op de nameting in vergelijking met de nameting van adolescenten die niet gemotiveerd waren voor het perspectiefnemen. De resultaten duiden er echter wel op dat motivatie maar tot op zekere hoogte zal kunnen verbeteren. Bij aanwezigheid van motivatie ligt het perspectiefnemen bij de heel fijne emoties namelijk lager dan bij de fijne emoties (hoewel niet significant). Dit kan erop duiden dat motivatie het perspectiefnemen niet meer zal kunnen verbeteren wanneer emoties te hoog worden. Ook bij afwezigheid van motivatie lijkt het erop dat het
perspectiefnemen minder wordt bij hogere emoties maar ook dit is niet significant. Adolescenten die zich heel erg fijn voelden presteerden niet significant minder dan
adolescenten die zich neutraal voelden maar deze tendens is er wel. Het gemiddelde van de adolescenten met neutrale emoties ligt namelijk hoger dan de gemiddelden van de
adolescenten die zich fijn of zeer fijn voelden.
Een mogelijke verklaring voor het vinden van alleen een tendens en het uitblijven van significante resultaten kan gevonden worden in de steekproef. Dit onderzoek heeft namelijk een kleine steekproef wat de kans op significante verschillen kleiner maakt (Field, 2005). Mogelijk zal een grotere steekproef wel significante verschillen kunnen aantonen waardoor het niet uit te sluiten is dat positieve emoties depleting werken. Sterker nog, de gemiddelden liggen juist in de lijn van de depletion theorie.
Een andere verklaring voor de gevonden tendens komt uit de spanningsliteratuur. Hierin wordt onderscheidt gemaakt tussen positieve en negatieve spanning, ofwel gezonde en ongezonde spanning. Het is gebleken dat zelfs plezierige situaties spanning met zich mee kunnen brengen en dat een bepaalde hoeveelheid positieve spanning nodig is om optimaal te presteren (Schwabe, Joëls, Roozendaal, Wolf & Oitzl, 2012). Wanneer de hoeveelheid positieve spanning echter voorbij een bepaald punt gaat zal dit alsnog verminderde prestaties tot gevolg hebben. Een optie is dat hetzelfde geldt voor de relatie tussen positieve emoties en perspectiefnemen. Hoewel de resultaten niet significant zijn is de tendens passend bij deze theorie. Het lijkt er in dit onderzoek op dat adolescenten met een licht verstandelijk beperking het best presteren wanneer zij zich neutraal voelen en dat dit afneemt naarmate de spanning hoger wordt. Het tuimelpunt lijkt voor hen tussen neutraal en fijn te liggen. Dat dit tuimelpunt vrij snel bereikt lijkt te zijn en tussen neutraal en fijn ligt in plaats van bijvoorbeeld pas tussen fijn en heel fijn is passend bij deze doelgroep. Adolescenten met een verstandelijke beperking hebben namelijk een beperkte stressregulatie waardoor stressvolle situaties, waaronder ook positieve spanning, sneller te veel worden (Schuengel & Janssen, 2006). Dit bevestigt tevens hoe kwetsbaar adolescenten met een verstandelijke beperking op dit gebied zijn.
De bevinding die deze theorie tegenspreekt is dat motivatie het perspectiefnemen bij
adolescenten met een verstandelijke beperking lijkt te verbeteren. Bij de spanningstheorie zou namelijk verwacht worden dat de aanwezigheid van een te winnen beloning voor meer
spanning zorgt waardoor prestaties juist verslechteren. Dat dit niet gebeurt kan erop wijzen dat emoties en motivatie niet hetzelfde effect hebben op het perspectiefnemen. Emoties lijken inderdaad te zorgen voor meer spanning waardoor perspectiefnemen minder wordt (niet significant), maar motivatie lijkt iets anders te doen. Motivatie lijkt perspectiefnemen middels een beloning juist te verbeteren. Een mogelijke verklaring is dat aandacht hier een
modererende rol in heeft. Onderzoek toont aan dat hogere emoties ook samenhangen met verminderde aandacht (De Houwer & Tibboel, 2010). Mogelijk verbetert motivatie de
aandacht juist waardoor de adolescenten beter kunnen perspectiefnemen. Een mogelijke optie voor vervolgonderzoek is om aandacht hierin mee te nemen. Naar verwachting zal de
aandacht vergroten bij aanwezigheid van motivatie en zal aandacht samenhangen met een beter perspectiefnemen.
Het verbeteren van perspectiefnemen, mogelijk via verbeterde aandacht, is echter niet het enige dat een beloning lijkt te doen. In van Drumpt (2012) is er namelijk een beloning gebruikt voor het spelen van het dobbelspel en het lijkt erop dat dit een verklaring kan zijn voor het uitblijven van de negatieve emotieverandering in het huidige onderzoek. In de verliezende conditie verloren de deelnemers in van Drumpt (2012) namelijk niet alleen het spel maar ook de te winnen beloning, terwijl de deelnemers in het huidige onderzoek alleen het spel verloren. Een beloning (of motivatie) lijkt hierdoor niet alleen samen te hangen met een beter perspectiefnemen maar het kan ook zijn werking hebben op de emotionele toestand van een adolescent. Het is dan ook belangrijk geweest motivatie en emoties in dit onderzoek uit elkaar te halen. In van Drumpt (2012) is het waarschijnlijk de beloning geweest die samenhangt met de positieve effecten van positieve emoties op perspectiefnemen. Diezelfde beloning, en met name het verliezen ervan, heeft in van Drumpt (2012) waarschijnlijk geleid tot de negatieve emotieverandering. Alleen het verliezen van het dobbelspel blijkt uit het huidige onderzoek niet voldoende te zijn.
Hierbij dient echter rekening gehouden te worden met de waarde en de relevantie van het spel. In dit onderzoek ging het namelijk om een eenvoudig dobbelspel tegen de computer waarbij sommige adolescenten zelfs tijdens het spelen ervan al aangaven dat het saai was. De adolescenten leken niet betrokken te zijn er was geen belang voor hen om te winnen. Uit dit onderzoek kan ook niet de conclusie getrokken worden dat adolescenten met een
verstandelijke beperking tegen hun verlies kunnen. Wanneer deze adolescenten een spel spelen met leeftijdsgenootjes en hierbij verliezen wordt verwacht dat zij dit wel erg vinden. Dan is er waarschijnlijk meer betrokkenheid bij het spel en zal er meer belang zijn om te winnen. Net zoals gebleken is dat er meer belang is om te winnen wanneer er een beloning bij betrokken is. Dan wordt er bij verlies wel een beroep gedaan op de emotieregulatie en gaat het perspectiefnemen achteruit. Voor vervolgonderzoek wordt daarom ook aangeraden om de rol van motivatie bij negatieve emoties alsnog te onderzoeken. Het is echter lastig om zonder beloning de betrokkenheid bij een computerspel te vergroten. Een andere mogelijke optie om negatieve emoties op te wekken is door de deelnemers een computerspel te laten spelen waarbij de computer het spel zichtbaar manipuleert. Dit zal naar verwachting een gevoel van onrechtvaardigheid opwekken met negatieve emoties tot gevolg.
Een belangrijke boodschap die uit het uitblijven van de negatieve emotieverandering volgt is hoe belangrijk het is om manipulaties te checken. Wanneer dit in dit onderzoek niet gedaan was, waren er conclusies getrokken over het effect van negatieve emoties op
perspectiefnemen terwijl er helemaal geen sprake blijkt te zijn van negatieve emoties. Eerdere onderzoeken, zoals Baumeister et al. (1998), hebben in onderzoek naar effecten van emoties op zelfcontroletaken geen manipulatiecheck gedaan. Dit kan verklaren waarom er soms grote en soms kleine effecten zijn gevonden. Voor vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om altijd een manipulatiecheck te doen.
Een beperking van dit onderzoek is dat de taken voor het perspectiefnemen vrij onpersoonlijk waren. Het idee achter het gebruik van het dobbelspel is dat emoties van de adolescenten in een echte situatie opgewekt worden. Aan het daadwerkelijke perspectiefnemen zijn voor de adolescent echter geen emoties verbonden. Wanneer de adolescenten in het echte leven moeten perspectiefnemen zijn hier juist wel vaak emoties aan verbonden. Denk bijvoorbeeld aan het vermogen om midden in een ruzie het verhaal van de ander te kunnen aanhoren en begrijpen. Naar verwachting zal dit moeilijker zijn dan wanneer het perspectiefnemen van een afstand gebeurd. Om nog dichter bij de werkelijkheid en de prestaties van adolescenten met een verstandelijke beperking te komen, kan het voor vervolgonderzoek interessant zijn om een design te ontwikkelen waarin de emoties en het perspectiefnemen meer met elkaar verbonden zijn. Hoe dit gerealiseerd kan worden is echter iets wat nog verder denkwerk vereist.
Hoewel er nog enkele verbeteringen mogelijk zijn van het huidige onderzoek, zoals een grotere steekproef of dichter bij de werkelijkheid komen, zijn er een aantal mooie resultaten uit gekomen. Zo is gebleken dat motivatie een belangrijke factor kan zijn in het
perspectiefnemen van adolescenten met een verstandelijke beperking. Het lijkt er echter op dat de rol van motivatie minder wordt naarmate de emoties toenemen. Bij te hoge emoties zal een beloning naar verwachting het perspectiefnemen niet langer kunnen verbeteren. Verder lijkt de depletion theorie mogelijk wel op te gaan voor positieve emoties, de tendens is er namelijk. Om hier meer zekerheid over te krijgen is echter grootschaliger onderzoek nodig. Daarnaast komt naar voren dat motivatie en emoties mogelijk niet hetzelfde effect hebben op perspectiefnemen en wordt benadrukt hoe belangrijk het is om een manipulatiecheck te doen. Dit omdat deelnemers niet altijd doen wat verwacht wordt.
Literatuurlijst
APA, American Psychiatric Association (2004). Diagnostic Criteria van de DSM-IV-TR
(Diagnostic and Statistical Manial of Mental Disorders). Fourth Edition. Lisse:
Harcourt Book Publishers.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of mind?’ Cognition, 21, 37-46.
Baumeister, R. F. (2002). Ego depletion and self-control failure: An energy model op de self’s executive function. Self and Identity, 1, 129-136.
Baumeister, R. F., Bratslavsky, M., Muraven, M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1252- 1265.
Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1994). Losing control: How and why
people fail at self-regulation. San Diego: Academic Press, Inc.
Benson, G., Abbeduto,L., Short, K., Nuccio, J. B., & Maas, F. (1993). Development of a theory of mind in individuals with mental retardation. American Journal on Mental
Retardation, 98, 427-433.
Carslon, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11, 73-92.
Carter, E. W., Sisco, L. G., Brown, L., Brickham, D., Al-Khabbaz, Z. A., & MacLean, W. E. (2008) Peer Interactions and Academic Engagement of Youth With Developmental Disabilities in Inclusive Middle and High School Classrooms. American Journal on
Mental Retardation, 6, 479-494.
Charman, T., & Campbell, A. (1997). Reliability of theory of mind task performance by individuals with a learning disability. Journal of child Psychology and Psychiatry, 38,
725-730.
Collot d’Escury, A. M. (2007). Lopen deelnemers met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in aanraking te komen met justitie? Kind en Adolescent, 28, 197-213. Collot d’Escury, A. M., Barnhard, S., & Hartsink, D. (2004). Sociale vaardigheden in
perspectief: Kunnen LVG-deelnemers perspectiefnemen? Onderzoek & Praktijk, 1, 22-31.
Davey, H. M., Barrat, A. L., Butow, P. N., & Deeks, J. J. (2001). A one-item question with a likert or visual analog scale adequately measured current anxiety. Journal of Clinical
Epidemiology, 60, 356-360.
De Houwer, J., & Tibboel, H. (2010). Stop what you are not doing! Emotional pictures interfere with the task not to respond. Psychonomic Bulletin & Review, 17, 699-703. De Jong, P. F., Jellesma, F. C., & Plakas, A. (2005). Onderwijsleerproblemen: 4e editie.
Harlow: Pearson Education Limited.
Došen, A. (2005). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Dreisbach, G. (2006). How positive affect modulates cognitive control: the costs and benefits of reduced maintenance capability. Brain and Cognition, 60, 11-19.
Fennis, B. M. (2011). Can’t get over me: Ego depletion attenuates prosocial effects of perspective taking. European Journal of Social Psychology, 41, 582-585. Field. A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London: SAGE Publications Ltd. Finkel, E. J., Dalton, A. N., Campbell, W. K., Brunell, A. B., Scarbeck, S. J., & Chartrand, T.
L. (2006). High-maintenance interaction: Inefficient social coordination impairs self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 456–475.
Gessler, S., Low, J., Daniells, E., Williams, R., Bropugh, V., Tookman, A., & Jones, L. (2008). Screening for distress in cancer patients: is the distress thermometer a valid
measure in the UK and does it measure change over time? A prospective validation study. Psycho Oncology, 17, 538-547.
Hagger, M. S., Wood, C., Stiff, C., & Chatzisarantis, N. L. D. (2010). Ego-depletion and the strength model of self-control: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 136, 495-525. Hughes, C., Adlam, A., Happe, F., Jackson, J., Taylor, A., & Caspi, A. (2000). Good
test-restest reliability for standard and advanced false belief tasks across a wide range of abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 583-490.
Kappas, A. (2011). Emotion and regulation are one! SAGE Publications and the International
Society for Research on Emotion, 3, 17-25.
Martin, E. A., & Kerns, J. G. (2011). The influence of positive mood on different aspects of cognitive control. Cognition and Emotion, 25, 265-279.
McCabe, P. C., & Altamura, M. (2011). Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the schools, 48, 513-540. Melcher, T., Born, C., & Gruber, O. (2011). How negative affect influences neural control
processes underlying the resolution of cognitive interference: An event-related fMRI study. Neuroscience Research, 20, 415-427.
Moses, L. J., Carlson, S. M., & Sabbagh, M. A. (2004). Individual differences in executive function and theory of mind: An investigation of inhibitory control and planning ability. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 299-319.
Muraven, M., & Baumeister, R. F. (2000). Self-regulation and depletion of limited resources: Does self-control resemble a muscle? Psychological Bulletin, 126, 247-259.
Muraven, M., Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1998). Self-control as a limited resource: Regulatory depletion patterns. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 774– 789.
Perner, J., Leekam, S., & Wimmer, H. (1987). Three-year-old’s difficulty with false belief:
The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137.
Ponsioen, A. J. G. B., & van der Molen, M. J. (2002). Cognitieve vaardigheden van licht
verstandelijk gehandicapte deelnemers en deelnemers: Een onderzoek naar
mogelijkheden. Ermelo: Landelijk kenniscentrum LVG.
Prins, P., & Braet, C. B. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Schaffer, H. R. (1996). Social development. Oxford: Blackwell Publishing. Schuengel, C., & Janssen, C. G. C. (2006). People with mental retardation and
psychopathology. Stress, affect regulation, and attachment. International Review of
Research in Mental Retardation, 32, 229 – 260.
Schwabe, L., Joëls, M., Roozendaal, B., Wolf, O. T., & Oitzl, M. S. (2012). Stress effects on memory: An update and integration. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 36, 1740- 1749.
Tangney, J. P., Baumeister, R. F., Boone, A. L. (2008). High self-control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success. Journal of
Personality, 72, 271-324.
Van Drumpt (2012). Emotie en perspectiefnemen bij deelnemers met een licht
verstandelijke beperking:Veroorzaakt emotieverandering een ego depletion effect op perspectiefnemen? Masterthese Klinische Ontwikkelingspsychologie.
Van Nieuwenhuijzen, M., de Castro B. O. , van der Valk, I., Wijnroks L., et al. (2006). Do social information-processing models explain aggressive behaviour by children with mild intellectual disabilities in residential care? Journal of Intellectual Disability
Research 50, 801-812.
Witzel, B. S., & Mercer, C. D. (2003). Using rewards to teach students with disabilities: Implications for motivation. Remedial and Special Education, 24, 88-96.
