Welke conceptuele invulling geven leerkrachten, intern begeleiders en managementteam leden aan OGW en HGW en wat is hun attitude
ten opzichte van OGW en HGW?
Een blik vanuit de praktijk
Emilie Mol
Juli 2015
Master Onderwijskunde
Naam begeleiders: Dhr. Prof. Dr. R.J. Oostdam Mw. Prof. Dr. M.L.L. Volman. Studentnummer: 10673717
Inhoudsopgave Pagina nummer 1. Voorwoord 4 2. Samenvatting 5 Summary 6 3. Inleiding 7 3.1. Theoretisch kader 8 3.1.1. Korte introductie 8
3.1.2. Oorsprong opbrengstgericht werken 10
3.1.3. Definitie van opbrengstgericht werken 11
3.1.4. Handelen van opbrengstgericht werken 12
3.1.5. Evaluatie van de leerlingprestaties 13
3.2.1. Oorsprong handelingsgericht werken 15
3.2.2. Definitie handelingsgericht werken 16
3.2.3. Handelen van handelingsgericht werken 17
3.3. Onderzoeksvragen 24 4. Methode 28 4.1 Onderzoekdesign 28 4.2. Onderzoeksgroep 28 4.3. Meetinstrumenten 29 4.4 Procedure 31 4.5. Data-analyse en verwerking 32 5. Resultaten 34
5.1. Resultaten conceptuele betekenis opbrengstgericht werken en
5.1.1 Kennis van opbrengstgericht werken 34
5.1.2. Kennis van handelingsgericht werken 36
5.1.3. Handelen van opbrengstgericht werken 37
5.1.4. Handelen van handelingsgericht werken 39
5.1.5. Verhouding opbrengstgericht werken en handelingsgericht werken 41
5.2. Attitude 43
5.2.1 Attitude t.o.v. opbrengstgericht werken 43 5.2.2. Attitude t.o.v. handelingsgericht werken 46
5.3. Evalueren van onderwijsleerproces 48
6. Conclusie en discussie 52
6.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 52
6.2 Beperkingen van dit onderzoek 57
6.3 Kritische reflectie op de literatuur 58
6.4 Aanbevelingen voor het verbeteren van opbrengstgericht werken en
handelingsgericht werken 58
6.5 Aanbevelingen voor verder onderzoek 60
7. Literatuurlijst 62
Voorwoord
Hier ligt mijn scriptie voor u. In 2013 besloot ik om een Master Onderwijskunde te gaan volgen omdat ik mij meer in het onderwijs wilde verdiepen. Het schakeljaar Onderwijskunde was een inspirerend en uitdagend jaar. Het Masterjaar
Onderwijskunde heb ik als zeer positief ervaren omdat ik het geleerde nu kon gaan toepassen in de praktijk.
Ik heb lang uitgekeken naar het moment dat ik eindelijk mijn scriptie zou gaan inleveren en nu is het moment daar. Ik wil graag iedereen bedanken die mij de
afgelopen twee jaar geholpen heeft, op welke manier dan ook. Mijn speciale dank gaat uit naar mijn familie. Daarnaast wil ik mijn scriptiebegeleider Ron Oostdam hartelijk bedanken voor alle tijd en aandacht. Ik heb onze gesprekken als erg interessant en leerzaam ervaren en denk er met veel plezier aan terug.
2. Samenvatting
Een manier om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren is door opbrengstgericht en handelingsgericht werken. Het opbrengstgericht werken (OGW) is gericht op het optimaliseren van de leerprestaties. Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door aan de individuele onderwijsbehoeften te voldoen. Het onderdeel evalueren van leerlingprestaties is van beide principes een belangrijk onderdeel.
Het doel van dit onderzoek is inzicht krijgen in de conceptuele betekenis die aan beide principes wordt gegeven door leerkrachten, intern begeleiders en
managementteam-leden en wat de attitude van leerkrachten, intern begeleiders en managementteam is t.o.v. OGW en HGW. In dit onderzoek wordt daarnaast onderzocht in welke mate leerkrachten knelpunten ervaren in het evalueren van leerlingprestaties.
Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Scholenbestuur Stichting
Onderwijs Aan de Amstel. De deelnemers van dit onderzoek bestaan uit leerkrachten, intern begeleiders en management teamleden. De data is verzameld met behulp van groepsinterviews en een vragenlijst.
In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een mixed methods design. De instrumenten voor dit onderzoek zijn samengesteld op basis van de bestudeerde literatuur en zijn gebaseerd op de cyclische werkwijze van HGW en de evaluatieve cyclus, welke een onderdeel is van OGW.
Uit dit onderzoek blijkt dat de conceptuele invulling die leerkrachten, intern begeleiders en management-teamleden aan opbrengstgericht werken geven,
inconsistent is. De resultaten van dit onderzoek wijzen erop dat het niet duidelijk is of opbrengstgericht werken gericht is op het verbeteren van de basisvaardigheden of dat het breder moet worden gezien dan alleen de basisvaardigheden.
Daarnaast komt uit dit onderzoek naar voren dat handelingsgericht werken en opbrengstgericht werken als onlosmakelijke principes kunnen worden gezien.
Knelpunten worden voornamelijk ervaren in het evalueren van leerlingprestaties aangezien vooral leerkrachten aangeven evaluatievaardigheden te missen.
Leerkrachten geven in dit onderzoek aan dat zij het belangrijk vinden om leerlingprestaties te evalueren. Er wordt ingezien dat dit een positief effect heeft op de leerlingprestaties.
Summary
The Ministry of Education in the Netherlands has implemented two policy measures to improve the quality of primary education. One measure is stimulating schools to deliver education that is more tailored to the individual needs of children (in Dutch referred to as ‘Handelingsgericht Werken’). A second measure is stimulating data driven teaching. Data driven teaching is directed to student’ performance while handelingsgericht werken more focus at the individual needs of children. Data driven teaching is focused to optimize the learning experience, while “Handelingsgericht werken” is focused on improving the quality of education by customizing to the individual learning needs. Evaluation is a critical part of both the approaches.
The objectives of this research is to gain a better understanding of how teachers and other critical stakeholders in the educational system shape and apply the two different approaches. Further, this research provides some insight on the
challenges that teachers face when evaluating the students’ performance.
Participants of this research projects were teachers, internal counselors and management of the schools (n=116). Data was collected by conducting group
interviews followed up by a questionnaire. The research was carried out at the request of “Scholenbestuur Stichting Onderwijs aan de Amstel”, an overarching governance board of schools in the northern part of the Netherlands.
This study was conducted with a mixed method analysis. The instruments used were based on literature. The results of this study indicate that it is unclear to the participants whether data driven teaching aimed particularly at improving student’ basis skills like Dutch language and math or skill overall are successful. The
participants understanding of data driven teaching is inconsistent. Further, it is unclear to the participants whether data driven teaching that is primarily focused on student performance specialized on language and math or student’ affects performance overal. The participants consider both approaches, data driven teaching and more tailored education, as independent and not as complementary to each other. In other words they see it as two different approaches but at wish to see both approaches inseparable. The biggest challenges that teachers face are in the evaluation of the students’
performance due to insufficient capabilities, both teachers and students. Teachers do recognize that evaluation has a positive effect of students performance.
3. Inleiding
Als gevolg van de ontoereikende taal- en rekenresultaten van studenten in het hoger onderwijs werd in 2006 vanuit het onderwijsbeleid als expliciet doel gesteld dat het aanleren van basisvaardigheden in primair en voortgezet onderwijs verbeterd moest worden (Dekker & Bussemaker, 2014). Met de basisvaardigheden worden taal, spelling, begrijpend lezen en rekenvaardigheden bedoeld. Omdat het niet duidelijk was waar de ontoereikende taal- en rekenresultaten vandaan kwamen, werd besloten het probleem bij de basis in het primair onderwijs aan te pakken (Dekker &
Bussemaker, 2014).
Om de kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs een stevige impuls te geven zijn vanuit de overheid een tweetal trajecten uitgerold gericht op nascholing en professionalisering van leerkrachten. Het eerste traject is opbrengstgericht werken (OGW) met als doel het maximaliseren van leerresultaten wat kan leiden tot
verbetering van kwaliteit van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Het tweede traject betreft handelingsgericht werken (HGW) met als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door het aanbod van de lesstof af te stemmen op de individuele onderwijsbehoeften en basisbehoeften van de leerlingen (Pameijer, van Beukering, & de Lange, 2009). Zowel OGW als HGW zijn gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs (de Muynck, Both, & Visser-Vogel, 2013;
Pameijer et al., 2009) wat er op wijst dat ze onlosmakelijk met elkaar verbonden lijken te zijn.
Inmiddels zijn OGW en HGW gemeengoed in het basisonderwijs. Echter uit onderzoek van het Ministerie van het Onderwijs (2011) blijkt dat OGW onder
leerkrachten een bekend begrip is maar dat de uitvoering nog verbetering behoeft. Het zwakke punt in de uitvoering van OGW betreft vooral het stellen van doelen en het analyseren van deze doelen. Maar ook het geven van feedback door de leerkracht op leerlingprestaties kan sterk verbeterd worden. Het is opvallend dat beide principes een overeenkomstig einddoel hebben maar, voor zover bekend is, nog nooit in combinatie met elkaar zijn onderzocht.
Scholenbestuur Onderwijs aan de Amstel (OOadA) zou graag zien dat het OGW op haar scholen goed verloopt en wil inzicht hebben hoe er opbrengstgericht wordt gewerkt op haar scholen zodat doelgericht kan worden gewerkt aan het
eventueel verbeteren en/of uitvoeren van OGW. Omdat er uit de literatuur naar voren komt dat OGW en HGW beiden als doel hebben de kwaliteit van het onderwijs te
verbeteren door het optimaliseren van leerlingprestaties en een overeenkomstige werkwijze hebben, wordt er onderzoek gedaan naar OGW in combinatie met HGW.
In dit onderzoek wordt, op verzoek van OOadA onderzoek gedaan naar de principes OGW en HGW. Er wordt in dit onderzoek getracht meer inzicht te krijgen in de conceptuele betekenis van OGW en HGW. Daarnaast wordt er op grond van de literatuur en uitkomsten van dit onderzoek, eventuele knelpunten in de uitvoering van OGW en HGW door leerkrachten, internbegeleiders en management-teamleden in kaart gebracht.
De resultaten van dit onderzoek kunnen worden gebruikt voor onder andere vervolgonderzoek naar de uitvoering van OGW/HGW voor andere schoolbesturen of scholen doordat het geboden inzicht voortkomend uit dit onderzoek informatie geeft.
De aanbevelingen voortkomend uit dit onderzoek geven de mogelijke
problemen weer die ervaren wordt in de conceptuele invulling die door leerkrachten, internbegeleiders en managementteamleden wordt gegeven en bieden inzicht hoe OOadA het OGW en HGW op haar scholen eventueel kan verbeteren.
3.1. Theoretisch kader
3.1.1. Korte introductie OGW
De Inspectie van het Onderwijs (2010) definieert OGW als scholen systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van de leerresultaten van de leerling. Pameijer et al. (2009) definieert HGW als de lesstof wordt afgestemd op de
individuele onderwijs- en basisbehoeften van de leerling, zodat er effectief om kan worden gegaan met de verschillen tussen de leerlingen.
Beide principes hebben als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (de Muynck et al., 2013; Pameijer et al., 2009) door onder andere gerichte leerdoelen voor leerlingen op te stellen. De leerkracht speelt hierin de sleutelrol doordat zij de leerdoelen bepaalt en daarmee in welke mate er opbrengstgericht en handelingsgericht gewerkt wordt.
Ondanks dat beide principes een aantal overeenkomsten hebben, verschillen ze in manier van uitvoeren. Het grootste verschil tussen OGW en HGW is dat bij HGW het onderwijs afgestemd wordt op het individuele kind. Er wordt gekeken wat elk kind nodig heeft om tot betere (leer)resultaten te komen. Bij OGW worden de leerresultaten (onder andere de toetsresultaten) van de groep geanalyseerd en op basis
van deze groepsanalyse wordt het onderwijs indien nodig daarop aangepast. Dit maakt dat het niveau van uitvoeren voor beide principes verschillend is. Vanuit HGW perspectief staat het individuele kind centraal en vanuit OGW de groep (de Muynck et al., 2013).
Een ander verschil is dat HGW een duidelijke cyclische aanpak heeft. De HGW cyclus bestaat uit zes stappen. Bij OGW is er ook sprake van een cyclische werkwijze maar deze cyclus is gebaseerd op de evaluatieve cyclus. OGW is feitelijk gebaseerd op het evalueren van leerlingprestaties aangezien de evaluatiecyclus een cruciaal onderdeel is van OGW.
Waar het op neer komt is dat OGW en HGW een cyclische aanpak hebben maar met een verschillende insteek (individuele leerling vs. groep). In het schema (figuur 1.) worden de overeenkomsten en verschillen schematisch weergegeven.
Figuur 1. Verschillen en overeenkomsten OGW en HGW (de Muynck et al., 2013;
Pameijer et al., 2009).
Bij HGW wordt er veel aandacht besteed aan de sociale emotionele ontwikkeling en het welbevinden van het kind in de klas en op school. De principes lijken elkaar goed aan te vullen.
Verschil OGW HGW
Afstemming van onderwijs
Op basis van groepsresultaten. Op basis van individuele resultaten.
Cyclus De evaluatiecyclus. De cyclus heeft als uitgangspunt de groep en haar resultaten.
HGW cyclus. De cyclus heeft als uitgangspunt de individuele leerling.
Niveau OGW komt voor op vier niveaus.
Leerling, groep, school en bestuur.
HGW komt voornamelijk voor op leerlingniveau maar is ook op verschillende niveaus in te zetten.
Overeenkomst
Doelstelling Het optimaliseren van de leeropbrengsten met als doel de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.
Werkwijze Het stellen van doelen en het analyseren van deze doelen is zowel bij OGW en HGW een belangrijk onderdeel wat er toe leidt dat OGW en HGW doelgericht werken.
Rol van de leerkracht Zowel HGW als OGW zijn erg leerkracht afhankelijk omdat de leerkracht bepaalt in welke mate er opbrengstgericht en/of handelingsgericht gewerkt wordt.
3.1.2.Oorsprong OGW
OGW bestaat al veel langer en komt oorspronkelijk uit de Verenigde Staten. Lang voordat er in 2001 in de Verenigde Staten een grote onderwijshervorming plaatsvond met de titel No Child Left Behind (NCLB) werden concepten van OGW al gebruikt in de industrie en productie. In de jaren 80 zijn deze gedachten, zoals het stellen van doelen en het nemen van beslissingen om het onderwijs te verbeteren, overgewaaid naar het onderwijs (Popham et al., 1985; Popham, 1987). In 2001 werd er een verandering van wetgeving doorgevoerd wat NCLB teweegbracht. De verandering van wetgeving had als doelstelling het verhogen van leerlingprestaties in het
onderwijs en het verbeteren van de kwaliteit van lerarenonderwijs (Congress Federal Government USA, 2001).
Het stellen van meetbare doelen en standaarden kan er toe leiden dat de leeropbrengsten van leerlingen verbeteren. Indien nodig kan vervolgens het onderwijs aangepast worden op basis van de geanalyseerde toetsresultaten met het doel om tot betere resultaten te komen (Odenthal & Verbeek, 2014). Scholen die zich regelmatig buigen over de toetsresultaten van hun leerlingen zijn vaak succesvolle scholen (Fullan, 2001).
OGW wordt vaak gekoppeld aan de internationale termen “Data Driven
Decision Making” (door data gestuurde beslissingen) of “Data Driven Teaching”
(data gestuurd lesgeven). Het verschil tussen “data driven teaching” (DDT) en “Data
driven decision making” (DDDM) ligt in het niveau van uitvoeren. DDDM komt voor
op alle vier niveaus; leerling, klas, school en schoolbestuur. DDT richt zich daarentegen uitsluitend op het klassenniveau.
In Nederland wordt er al langer gewerkt met leeropbrengsten (Blok, Ledoux, & Roeleveld, 2013). Dat houdt in dat leeropbrengsten ingezet worden om het
onderwijs te verbeteren. Voordat er in 2008 werd besloten om de kwaliteit van de basisvaardigheden te verbeteren, was al geconstateerd dat de opbrengsten van de basisvaardigheden in het basisonderwijs verbeterd konden worden (Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994). De term OGW komt in 2008 voor het eerst in Ministeriële beleidsteksten voor. Niet lang daarna wordt er door Ledoux, Blok, Boogaard en Krüger (2009) onderzoek gedaan naar het implementeren van DDT in het Nederlands basisonderwijs, in opdracht van het Ministerie van het Onderwijs.
Eén van de uitkomsten van dit onderzoek is dat de term DDT niet past in ons onderwijssysteem en vervangen dient te worden door Meetgestuurd onderwijs
(Ledoux et al., 2009; Odenthal & Verbeek, 2014). In hun onderzoek naar Meetgestuurd onderwijs schrijven zij het volgende over hun terminologiekeuze:
“Meetgestuurd onderwijs ligt qua betekenis dichter bij data driven teaching dan opbrengstgericht onderwijs. Beide termen hebben namelijk gemeen dat ze de nadruk leggen op het gebruik van data of de uitkomsten van metingen. Opbrengstgericht werken heeft die connotatie niet, deze term mist een verwijzing naar systematische gegevensterugkoppeling of feedback” (uit Ledoux et al., 2009 p.162). Hoewel Ledoux
et al. (2009) bewust kiezen voor de term meetgestuurd onderwijs wordt er door andere onderwijsinstanties en het Ministerie van het Onderwijs voor de term
opbrengstgericht werken gekozen. Een reden hiervoor is dat OGW voorafgaand aan dit onderzoek als concept al breed uitgerold en ingeburgerd (zowel in beleid als in praktijk) was. Dat valt niet zomaar te veranderen. De aanduiding Meetgestuurd
onderwijs heeft daarbij niet direct geleid tot nieuwe inzichten waardoor de term OGW
aangehouden werd.
3.1.3. Definitie van OGW
Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2010) en Ledoux et al. (2009) wordt er opbrengstgericht gewerkt wanneer de volgende punten terug te vinden zijn in het onderwijs.
- Doelen stellen.
- Zicht hebben op de leerresultaten. - Planmatig werken.
- Resultaatgericht werken.
- Observeren van de dagelijkse praktijk. - Nakijken van het werk van leerlingen.
Taalkundig gezien is OGW een samenstelling doordat de betekenis bepaald wordt door samenstellende woorddelen (Blok et al., 2013). Zoals de naam het al aangeeft, spelen bij OGW opbrengsten een sleutelrol omdat het altijd gaat over de manier van werken, waarbij het realiseren van hoge opbrengsten centraal staat. Niet iets anders zoals werkprocessen of het reduceren van kosten. Wellicht kan opbrengstgericht werken als een pleonasme worden gezien doordat men eigenlijk altijd in het
3.1.4. Uitvoering van OGW
OGW komt voor op vier niveaus (de Muynck et al., 2013; Inspectie van het Onderwijs, 2010). Dit zijn op leerlingniveau, groepsniveau, schoolniveau en op bovenschoolsniveau.
Op leerlingniveau houdt OGW in dat de activiteiten van de leerling zelf en van de school op de individuele aandacht op de (zorg)leerling is gericht. Dat betekent dat er van de leerlingen verwacht wordt dat zij zich verantwoordelijk voelen voor hun prestaties, dat zij betrokken en geïnteresseerd mee doen met de les. En dat de
leerlingen geconcentreerd en taakgericht bezig zijn met hun werk. De school speelt ook een rol in OGW op leerlingniveau. Dit resulteert in goede zorg en begeleiding. Het bieden van hulp aan zorgleerlingen die verleend wordt door leerkrachten met voldoende kennis en het maken van grondige analyses van de problemen die zorgleerlingen ervaren, zijn ook kenmerken van HGW.
Op groepsniveau wordt er opbrengstgericht gewerkt als leerkrachten goed
zicht hebben op de mogelijkheden en beperkingen van hun leerlingen. Door middel van het leerstofaanbod, de onderwijstijd, de afstemming van het onderwijsleerproces op de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen en in het didactisch handelen van de leerkracht komt het OGW op groepsniveau tot stand.
Op schoolniveau houdt OGW in dat de school goed zicht heeft op de
onderwijsresultaten van de leerlingen op de school als geheel. Daarnaast stuurt de school hierop aan door gerichte doelen te stellen, resultaten met het oog op deze doelen te analyseren en vervolgens, wanneer dat nodig is, (verbeter)acties in brede zin te ondernemen. Dit alles in het kader van het verbeteren van resultaten dan wel de kwaliteit ervan te handhaven. Een school werkt daarnaast opbrengstgericht op schoolniveau wanneer er sprake is van een eenduidige en gedeelde visie over OGW door de school.
Op bovenschoolsniveau voert het schoolbestuur actieve gesprekken met de
scholen over hun opbrengsten. Het bestuur is goed op de hoogte van de opbrengsten van de school en steunt de school om de leerlingprestaties eventueel te verbeteren of de kwaliteit te handhaven.
Doordat de systematische aanpak van OGW op vier niveaus plaatsvindt, wordt OGW minder afhankelijk van het individueel handelen van de leerkracht. Op deze manier is OGW juist procedureel verankerd binnen de schoolorganisatie wat een
hogere kans van slagen biedt voor consistent uitvoeren van OGW (Visscher & Ehren, 2011).
Dat de leerkracht een cruciale rol speelt in de uitvoering van OGW, is vrij logisch. De leerkracht is de directe uitvoerder van OGW en lijkt daarmee dus een bepalende rol te hebben in de mate van uitvoering van OGW. De rol van het managementteam en intern begeleider is minder zichtbaar maar van even groot belang. Met het managementteam worden leden van de directie (directeur/ adjunct directeur) bedoeld. De intern begeleider (ib-er) is een functie binnen het
(basis)onderwijs. De ib’er is verantwoordelijk voor de leerlingenzorg, na- en bijscholing van het team, het vormgeven aan de onderwijsvisie en het uitzetten van leerlijnen met betrekking tot de pedagogische en didactische aanpak binnen zijn of haar school (Groeneweg, 2004).
Wanneer de ib-er en de schoolleiding immers niet als voortrekkers opereren, de leerkrachten motiveren in het uitvoeren van OGW en de uitvoering van OGW niet bewaken, komt van er OGW in die scholen weinig terecht, aldus Visscher, Peters en Staman (2010). Het is daarom van groot belang dat zowel de leerkracht als het mt en de ib-er dezelfde invulling geven aan OGW voor de juiste uitvoering ervan. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2010) benadrukt het belang dat de schoolleiding voor een professionele opbrengstgerichte schoolcultuur zorgt. Doordat de school expliciet verwoordt dat zij goede resultaten nastreeft en hoge verwachtingen van haar leerling heeft, laat het zien een opbrengstgerichte cultuur na te streven.
Echter, uit onderzoek van Inspectie van het Onderwijs (2010) komt naar voren dat OGW op bovenschoolsniveau nauwelijks voorkomt. Ook op schoolniveau wordt er door veel scholen niet opbrengstgericht gewerkt. OGW komt dus voornamelijk voor op groeps- en individueel niveau en de kwaliteit ervan is daarmee dus sterk afhankelijk van de individuele leerkracht. Alhoewel een groep te herleiden is naar individuen bij elkaar kunnen we stellen dat OGW feitelijk het meeste op individueel niveau voor komt, evenals HGW.
3.1.5. Evaluatie van de leerlingprestaties
Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2010) en (Ledoux et al., 2009) is het onderdeel evalueren van leerlingprestaties een cruciaal onderdeel van OGW. De evaluatiecyclus wordt dan ook als zeer belangrijk onderdeel van OGW gezien (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Ledoux et al., 2009).
De evaluatiecyclus bestaat uit:
- Het vastleggen van doelen en standaarden - Verzamelen van informatie
- Registreren van vorderingen - Interpreteren van vorderingen - Het nemen van beslissingen
Hoewel inmiddels bekend is dat het effectief evalueren van leerlingprestaties kan bijdrage aan hogere leerprestaties (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Oostdam, 2013), verloopt de evaluatiecyclus op veel scholen nog niet naar behoren (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Om een goed beeld te krijgen van de
evaluatiecyclus worden bij elke stap de inhoud en de knelpunten toegelicht. De evaluatiecyclus begint ermee dat doelen en standaarden worden
vastgelegd dat vordering- en beheersingsmetingen worden ingezet. Het probleem is
hier echter dat doelen vaak onduidelijk zijn geformuleerd. Leerdoelen worden vaker geformuleerd in termen van onderwijsaanbod dan in termen van beheersingsniveau. Dit is onlogisch aangezien geformuleerde leerdoelen in termen van beheersingsniveau een standaard aangeven waarin het niveau wat de leerling moet bereiken duidelijk is in tegenstelling tot doelen geformuleerd in termen van onderwijsaanbod. Dit wordt als verwarrend ervaren. Een manier om doelen zo op te stellen dat ze effectief zijn, is door de doelen van SMART-criteria te voorzien. Door doelen SMART te formuleren (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgeboden) zijn ze meetbaar (van Yperen, 2004), wat er toe leidt dat er eenvoudiger bepaald kan worden in hoeverre de doelen realistisch zijn en behaald kunnen worden (Sterk, 2008).
Het verzamelen van informatie is eigenlijk een reductieproces doordat het
niveau van de leerling vertaald wordt in een toetsscore, een schoolcijfer of een kwalitatief oordeel. Het is aan de leerkracht om te kiezen op welke manier zij informatie verzamelt. Echter, elke manier van informatie verzamelen heeft zijn tekortkoming. Door het toekennen van cijfers aan prestaties wordt vaak slechts een selectief domein gemeten. Denk aan een spellingtoets waarbij gemeten wordt of de leerling de correcte schrijfwijze kent. Maar het draait bij spelling om meerdere
aspecten. Het is ook van groot belang of de leerling zijn eigen tekst zonder spelfouten kan schrijven en of de leerling in staat is om zijn eigen tekst op fouten te controleren. Tot slot kan een kwalitatief oordeel voor een subjectieve beoordeling zorgen die niets te maken heeft met het niveau van de leerling.
Het registreren van vorderingen wordt inmiddels vooral met behulp van een
leerlingvolgsysteem gedaan (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Het probleem echter hier is dat scholen veel gegevens verzamelen maar met deze gegevens eigenlijk nog te weinig doen om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren (de Muynck et al., 2013).
Tijdens het interpreteren van vorderingen wordt er een onderscheid gemaakt
tussen methodeonafhankelijke toetsen en methodeafhankelijke toetsen. Bij
methodeonafhankelijke toetsen wordt er gekeken welk niveau de leerling beheerst in vergelijking met leeftijdsgenoten. Dit is vaak een landelijke toets zoals de toetsen uit het CITO- leerlingvolgsysteem. Bij deze vorm van toetsen is van een normgerichte standaard sprake (wanneer het vorderingsniveau gerelateerd wordt aan het niveau van leeftijdsgenoten). Methodeafhankelijke toetsen geven vaak informatie of de leerling de pasgeleerde stof beheerst. Bij deze vorm van toetsen wordt een leerstofgebonden standaard gehanteerd om te beoordelen in hoeverre de leerling de leerstof onder de knie heeft.
Het nemen van beslissingen vindt eigenlijk gedurende de hele evaluatiecyclus
plaats. Aangezien het nemen van beslissen een constante actie is, is het onjuist om te stellen dat het nemen van beslissingen aan het einde van de evaluatiecyclus komt. Toch is deze stap in de cyclus opgenomen aangezien het de uitvoerders van de cyclus bewust maakt van het idee dat er beslissingen moeten worden genomen.
HGW
3.2.1. Oorsprong HGW
Het handelingsgericht werken is gebaseerd op handelingsgerichte diagnostiek. Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) is een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering voor geanalyseerde onderwijsleerproblemen. HGD richt zich op het kind, school en ouders. HGD bouwt ook voort op het bekende begrip adaptief onderwijs. Adaptief onderwijs houdt in dat scholen en leerkrachten rekening houden met verschillen tussen leerlingen (Lijbaart, 2012) door het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen van hetzelfde leerjaar (Blok, 2004). In Nederland wordt al geruime tijd geprobeerd om vorm te geven aan de integratie van leerlingen met een beperking of met een speciale (leer)behoefte in het basisonderwijs (Schuman, 2007). In 1990 werd dit geprobeerd met het project “Weer Samen Naar School”. Vanwege de constatering dat dit project niet succesvol genoeg
bleek te zijn werd in 2005 en 2006 de wet Passend Onderwijs ingevoerd om het integratieproces in het basisonderwijs van nieuwe impulsen te voorzien. In 2014 is de wet Passend Onderwijs volledig in werking getreden. “Passend onderwijs betekent
dat scholen en opleidingen het onderwijsaanbod verzorgen, maar dat de extra zorg een combinatie is van ondersteuning binnen de school en eventuele extra zorg van de gemeente” (Inspectie van het Onderwijs, 2014, p.12). De naam Passend Onderwijs
komt voort uit het idee dat ieder kind een passende plek verdient binnen het onderwijs, het liefst binnen het reguliere onderwijs. Het speciaal onderwijs blijft bestaan voor leerlingen die daar het beste op hun plek zijn. Passend Onderwijs staat voor onderwijs dat leerlingen uitdaagt, uitgaat van hun mogelijkheden en rekening houdt met hun beperking(en).
HGW heeft een steeds prominentere plaats in het Nederlands (basis)onderwijs gekregen doordat het, in het kader van integratie van leerlingen met speciale
behoeften, steeds meer terrein heeft gewonnen. Door de toenemende groei van leerlingen met speciale (leer)behoeften wordt er van de leerkracht verwacht aan deze behoeftes te voorzien. De leerkracht kan hier extra hulp bij nodig hebben. HGW zou als kader kunnen dienen bij het nemen van beslissingen in hoeverre de school tegemoet kan komen in de individuele (leer)behoeften van de leerling aangezien de school beperkte mogelijkheden heeft. Daarnaast zou HGW ook als kader kunnen dienen om beter om te gaan met de verschillen tussen leerlingen (Lijbaart, 2012).
We kunnen dus stellen dat HGW, met de invoering van Weer Samen naar School en Passend Onderwijs een steeds prominentere plaats in het onderwijs heeft ingenomen. Het lijkt erop dat HGW in mindere mate aandacht krijgt als planmatig proces om op groeps- en schoolniveau onderwijs adaptief te structureren doordat het accent vooral ligt op het tegemoet komen aan individuele onderwijsbehoeften (Lijbaart, 2012).
3.2.2. Definitie HGW
HGW streeft naar het verbeteren van kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding van alle leerlingen. HGW draagt bij aan adaptief onderwijs door het concretiseren van doeltreffende leerlingbegeleiding (Pameijer et al., 2009). Het concept HGW komt in de internationale literatuur nauwelijks voor (Lijbaart, 2012). Wel wordt er in literatuur gesproken over het Individual Educational Plan (IEP), maar dit wordt veelal in
verband gebracht met gehandicapte kinderen die zorg op maat nodig hebben. Daarnaast wordt de term differentiëren ook nog in verband gebracht met HGW. Het grote verschil echter tussen differentiëren en HGW is het niveau van uitvoeren. HGW richt zich specifiek op individuele leerlingen en differentiëren is mogelijk op verschillende niveaus, vaak op groeps- of klassenniveau.
De term differentiëren slaat vaak op het didactisch handelen in combinatie met het pedagogisch handelen, terwijl er bij handelingsgericht werken juist bewust een onderscheid in kan worden gemaakt. Een leerling kan individuele zorg nodig hebben door middel van pedagogisch handelen zonder de didactiek aan te hoeven passen. Denk aan een leerling die zich onveilig in de klas voelt. Een andere pedagogische aanpak is dan gewenst zonder dat het didactisch handelen hoeft wordt aangepast. Tot slot is het kenmerkend voor de internationale literatuur dat wanneer er over differentiëren of adaptieve instructie wordt geschreven dat het aan cyclische en/of planmatige modellen ontbreekt in tegenstelling tot HGW waar de HGW cyclus als leidraad kan worden gezien.
3.2.3.Uitvoering van HGW
De HGW cyclus bestaat uit zes stappen gebaseerd op de zeven uitgangspunten van HGW Pameijer et al. (2009). Bij het ontwerpen van deze uitgangspunten is ernaar gestreefd om wetenschappelijke kennis te vertalen naar de praktijk van alledag. Scholen kunnen immers de kwaliteit van hun onderwijs aanzienlijk verbeteren wanneer ze beschikbare onderzoeksresultaten benutten en werkwijzen toepassen waarvan de effectiviteit ervan bewezen is (Marzano, 2007).
Deze uitgangspunten zijn:
- De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal - Het gaat om afstemming en wisselwerking
- De leerkracht heeft een cruciale rol - De positieve aspecten zijn erg belangrijk
- Constructieve samenwerking tussen school, ouders en kind - Doelgericht werken
- De werkwijze is systematisch, in stappen en transparant
De zeven uitgangspunten worden hier onder toegelicht.
De onderwijsbehoeften van de leerlingen staan centraal. Om onderwijsdoelen
te behalen binnen een bepaalde periode geven onderwijsbehoeften aan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te behalen. Onderwijsbehoeften geven weer wat de leerling nodig heeft om tot een prestatie te komen. Dit kan zijn extra uitleg van de leerkracht. De onderwijsbehoeften van de leerlingen worden, indien dat mogelijk is, zoveel mogelijk in de groepsaanpak geïntegreerd, aangezien het voor de leerkracht haast onmogelijk is om met veel verschillende individuele plannen te werken.
Aangezien elk kind anders is en wellicht een andere aanpak en begeleiding nodig heeft, wordt er met dit aandachtspunt geappelleerd aan het bieden van specifieke instructie, feedback, extra leertijd of juist uitdaging. Het is bekend dat wanneer de instructie zoveel mogelijk op verschillen tussen leerlingen wordt afgestemd, dit effectief blijkt te zijn (o.a. Bashi, Sass, Katzit, & Margolin, 1990; Gersten & Carnine, 1984; Gersten & Keating, 1987; Houtveen, Booij, de Jong, & van de Grift, 1999). Zoals al eerder naar voren kwam bij OGW, is ook de rol van het mt en ib’er van groot belang bij een juiste uitvoering van HGW.
Het gaat om afstemming en wisselwerking. De ontwikkeling van een leerling
vindt altijd plaats in een wisselwerking met de omgeving. Dit kan thuis plaats vinden maar natuurlijk ook op school. Op school richt HGW zich op de interactie tussen de leerling, de groep, de leerkracht en tot slot de ouders. Om het kind beter te begrijpen is het van groot belang om deze wisselwerking te analyseren en te onderzoeken wat er toe leidt dat het kind beter begrepen wordt. Vervolgens kunnen de juiste beslissingen worden genomen.
De leerkracht heeft een cruciale rol aangezien de leerkracht zo goed mogelijk
adaptief onderwijs probeert te geven. Hierdoor wordt er door de leerkracht een cruciale bijdrage geleverd aan de positieve ontwikkeling van de leerling (Pameijer et al., 2009). Mede om deze reden speelt de leerkracht in het onderwijs een belangrijke rol. Zij zijn immers diegene die het beleid uitvoeren en beslissingen nemen.
Onderzoek heeft uitgewezen dat een effectieve leerkracht positief samenhangt met positieve leerlingprestaties (Darling-Hammond & Youngs, 2002; Marzano, 2007;
Pameijer et al., 2009). Met effectiviteit wordt aangegeven in hoeverre iemand in staat is zijn doelen te behalen. De belangrijkste componenten voor een effectieve leerkracht worden door Darling-Hammond en Youngs (2012) gekenmerkt als het verbaal
vermogen van de leerkracht, de voorbereiding en de kennis van de leerstof.
Maar niet alleen de leerkracht heeft een cruciale rol in het juist uitvoeren van HGW. De ib’er en het mt hebben, net zoals bij OGW, een belangrijke rol in de uitvoering van HGW. Zij begeleiden en ondersteunen de leerkracht in het direct uitvoeren van HGW. Daarnaast wordt er op schoolniveau het fundament voor HGW gelegd. Pameijer et al (2009) omschrijft HGW als een verantwoordelijkheid van het hele team, inclusief het mt en de ib-er(s). De schoolleiding stimuleert processen en benut daarbij niet alleen de ideeën van de leerkracht, maar die van ib-ers en andere leer- en gedragsspecialisten.
Positieve aspecten zijn van groot belang. Bij HGW wordt er juist gekeken wat
een kind wel kan. Onderzoek toont aan dat positieve feedback de motivatie van leerlingen verhoogt (Hattie & Timperley, 2007) wat leidt tot betere leerprestaties. Dit wordt ook bevestigd door de meta-analyse van wetenschappelijk onderzoek
(Marzano, 2007).
Constructieve samenwerking tussen school, leerling en ouders. Pameijer et al.,
(2009) stellen dat een constructieve samenwerking tussen school en ouders effectief is als het gaat om het verbeteren van het welzijn, de werkhouding, de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en hun schoolprestaties. Er wordt optimaal
samengewerkt doordat zij samen de situatie van de leerling analyseren, het formuleren van doelen en onderwijsbehoeften en op zoek gaan naar concrete
oplossingen. Niet alleen de school heeft hierin een bepalende rol maar ook van ouders wordt betrokkenheid verwacht. Het is bekend dat ouderbetrokkenheid positief
samenhangt met de leerprestaties van hun kind (Hill & Tyson, 2009).
Doelgericht werken. Het stellen van doelen is een essentieel onderdeel van
HGW en OGW vanwege het doelgerichte karakter van beide principes. Het stellen van ambitieuze doelen en hier feedback op krijgen, zijn van groot belang voor adaptief onderwijs (Marzano, 2007). Om de doelen succesvol te behalen is het van belang dat doelen concreet, haalbaar en uitdagend zijn (Hattie & Timperley, 2007; Pameijer et al., 2009). Daarnaast is er een positieve samenhang tussen het krijgen van effectieve feedback en de leerprestaties van de leerlingen. Wanneer de leerlingen positieve feedback ontvangen, nemen de verwachtingen van hun leerkracht toe wat
leidt tot hogere (leer)opbrengsten. Eerder kwam er in dit onderzoek naar voren dat zowel OGW als HGW als doel heeft de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door onder andere het stellen van leerdoelen voor leerlingen.
Het stellen van leerdoelen en het evalueren van de leerdoelen zijn nauw met elkaar verbonden (Hattie & Timperley, 2007). Het is ook bekend dat effectief gebruik van evaluatieprocedures tot hogere leerprestaties kan leiden (Hattie & Timperley, 2007; Oostdam, 2013). Het evalueren van leerprestaties zorgt ervoor dat zowel de leerkracht als de leerling inzicht krijgen in welke lesstof nog niet voldoende beheerst wordt door de leerling. Hiertoe kunnen dan passende maatregelen worden genomen. Daarnaast kan het evalueren van leerlingprestaties ervoor zorgen dat de
schooleffectiviteit wordt vergroot wat weer tot hogere taal en rekenprestaties kan leiden (Black & Wiliam, 1998; Oostdam, 2013). Mede om deze reden is OGW en HGW op scholen ingezet. Echter, om helder te krijgen waarom het evalueren op scholen verbeterd kan worden, wordt er eerst dieper ingegaan op de verschillende manieren van evalueren. Het evalueren van leerlingprestaties kent meerdere vormen die hieronder worden toegelicht. In dit onderzoek richten we ons op het formatief en summatief evalueren van leerlingprestaties.
Evaluatie kan met twee doelen worden ingezet (oa. Dochy en Jansenss, 2003; Taras, 2005; Janssens, 2008; Inspectie van het Onderwijs, 2010) en worden
summatieve en formatieve evaluatie genoemd.
Wanneer de leerkracht een beoordeling toekent door middel van het geven van cijfers welke gekoppeld zijn aan gestelde leerdoelen, wordt er door de leerkracht summatief geevalueerd (Oostdam, 2013). Volgens Taras (2005) vindt het summatieve evaluatiemoment pas achteraf het leerproces plaats. Dat betekent dat het summatieve evaluatiemoment niet van directe invloed is op het leerproces van de leerling. Dit in tegenstelling tot het formatieve evaluatieproces. Daar vindt het evaluatiemoment plaats tijdens het leerproces doordat het als onderdeel ervan wordt gezien. Het doel van deze vorm van evaluatie is het bieden van hulp en ondersteuning van de leraar aan de leerling. Dit wordt gedaan door middel van het stellen van diagnoses waar gericht feedback op wordt gegeven (o.a. Van Berkel, 1999; Ledoux et al, 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2010; Oostdam, 2013). In figuur 2 zijn de verschillen tussen formatieve en summatieve evaluatie schematisch weergegeven gebaseerd op de literatuur van Black en Wiliam (1998); Hattie & Timperley (2007) en Oostdam
Figuur 2. Schematische weergave verschil formatieve/summatieve evaluatie (Black en
Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007 en Oostdam, 2013).
Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2010) blijkt dat er bij de
uitvoering van OGW er nog te weinig feedback wordt gegeven. Echter, het toekennen van cijfers aan prestaties wordt op grote schaal al gedaan in de uitvoering van OGW. Het toekennen van cijfers aan prestaties is kenmerkend voor summatieve evaluatie. Wellicht kan er een koppeling gemaakt worden tussen OGW en summatieve
evaluatie. Immers, bij OGW wordt er bekeken of de leerling de stof beheerst (summatieve evaluatie) en niet in hoeverre de leerling de stof beheerst en waar nog ruimte voor eventuele verbetering ligt (formatieve evaluatie). Het is opmerkelijk dat door opbrengstgericht te werken de focus voornamelijk op de summatieve evaluatie lijkt te liggen aangezien het bewezen is dat juist een combinatie van formatieve en summatieve evaluatie tot hogere leerprestaties kan leiden (Hattie & Timperley, 2007).
Er zijn meerdere knelpunten omtrent het summatief en formatief evalueren bekend. Volgens Hattie en Timperley (2007) en Oostdam (2013) zijn leerkrachten vooral geneigd om persoonsgerichte feedback te geven in plaats van taakgerichte feedback. Dit kan vervolgens de competitie tussen leerlingen aanwakkeren wat ervoor zorgt dat de leerling demotiveert. Taakgerichte feedback is volgens Oostdam (2013) veel effectiever omdat het de inzet om te leren van leerlingen versterkt.
Volgens Oostdam (2013) zorgt de toenemende druk op leerkrachten voor summatieve evaluatie waardoor leerkrachten zich geen tijd meer gunnen om formatief te
Summatieve evaluatie Formatieve evaluatie
Moment van evalueren.
Evaluatie vindt na het leerproces plaats om te kijken in hoeverre de leerling de
stof beheerst.
Evaluatie vindt tijdens het leerproces plaats om te kijken in hoeverre de leerling de stof al beheerst en wat de
leerling nog niet beheerst. Leerlingbetrokkenheid De leerling wordt niet actief betrokken
in zijn/ haar eigen leerproces omdat het evaluatiemoment na het leerproces
plaats vindt.
De leerling wordt actief betrokken in zijn/haar eigen leerproces doordat het evaluatie moment tijdens het leerproces
plaats vindt. Doel van evaluatie Inzicht van de vorderingen van de
leerling door het stellen van cijfers in relatie tot prestatie.
Bieden van hulp en ondersteuning door het stellen van diagnoses waar gerichte
evalueren. De reden hiervoor is dat leerkrachten geacht worden hun
onderwijsopbrengsten te verantwoorden met behulp van toetsen. Ook Oostdam (2013) stelt dat het gebruik van zowel formatieve als summatieve evaluatie het meest
effectief is voor het evalueren van leerlingprestaties.
Een systematische, transparante werkwijze is het laatste uitgangspunt van
HGW. In dit uitgangspunt zit de cyclische werkwijze van HGW verwerkt. Doordat HGW een cyclische werkwijze is, wordt er planmatig gewerkt. Houtveen et al. (1999) stellen dat wanneer er planmatig gewerkt wordt dit een positieve uitwerking heeft op het realiseren van adaptief onderwijs doordat het de leerkracht en school houvast kan bieden. HGW is erop gericht dat er systematisch gewerkt wordt volgens de zeven uitgangspunten waarbij er samenhang aangebracht wordt tussen mensen, processen en resultaten (Pameijer et al., 2009). De cyclus bestaat uit de zes stappen en kent vier fasen: Waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren (Pameijer et al., 2009). De stappen van de cyclus bestaan uit: groepsoverzicht/evalueren, signaleren van
leerlingen die extra zorg nodig hebben, benoemen van onderwijsbehoeften, clusteren leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften, opstellen groepsplan en het
uitvoerengroepsplan. Volgens Pameijer et al. (2009) hoeft de cyclus niet stapsgewijs te worden doorlopen om succesvol handelingsgericht te werken, maar is het mogelijk dat de stappen in praktijk door elkaar kunnen lopen of dat er incidenteel een stap kan worden overgeslagen. Figuur 3. laat de cyclische werkwijze van HGW zien van Pameijer et al. (2009).
Aan de hand van de zeven uitgangspunten van HGW kan worden
geconcludeerd dat wanneer er een vergelijking wordt gemaakt tussen beide evaluatie vormen, HGW meer gericht is op het formatief evalueren en OGW meer gericht is op het summatief evalueren. Bij HGW staat het geven van gerichte feedback (onderdeel van formatieve evaluatie) veel meer centraal dan bij OGW.
figuur 3. HGW cyclus. (Pameijer et al., 2009)
Daarnaast staat het toekennen van cijfers aan prestaties (onderdeel van summatieve evaluatie) veel meer centraal bij OGW dan bij HGW. Deze koppeling lijkt in de literatuur te ontbreken. Echter, zoals eerder al beschreven werd, blijkt dat een combinatie van beide evaluatievormen het meest effectief is (Hattie & Timperley, 2007) en kan het inzetten van een van de twee evaluatievormen juist negatief uitwerken.
3.3. Onderzoeksvragen
Uit het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2010) is gebleken dat OGW op veel scholen nog niet of onvolledig wordt uitgevoerd. Zo komt naar voren dat er vooral bij het reken- en wiskundeonderwijs nog veel winst valt te behalen. Ook het didactisch uitvoeren van OGW door leerkrachten behoeft nog verbetering. Het stellen van doelen en het analyseren van leerlingprestaties vallen hier onder.
Opvallend is dat de conceptuele invulling die aan OGW door leerkrachten, ib-ers en mt-leden wordt gegeven, niet eenduidig uit de literatuur naar voren komt. Vanuit de onderwijspraktijk zijn hier ook onduidelijkheden over terwijl beide concepten door de overheid breed zijn uitgerold. Het is dan ook niet opmerkelijk dat wanneer een consistente conceptuele invulling van OGW ontbreekt, de attitude t.o.v. OGW ook ontbreekt. Dit is zeer opvallend aangezien de leerkracht de mate van uitvoering van OGW voornamelijk bepaalt. Het is de leerkracht die er toe doet (Marzano, 2007) en die handen en voeten geeft aan beide concepten.
Daarnaast is het ook opvallend dat er vanuit de literatuur geen koppeling tussen OGW en HGW wordt gemaakt, terwijl de overeenkomsten zo duidelijk lijken te zijn. Het zijn beide cyclische principes die allebei streven naar een betere kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast lijken de principes elkaar mooi aan te vullen aangezien OGW specifiek gericht is op het maximaliseren van leeropbrengsten en HGW zich meer focust op de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen.
Tot slot komt uit het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs en van Ledoux et al. (2009) naar voren dat op het onderdeel evaluatie op veel scholen te weinig aandacht wordt besteed aan het evalueren van leerlingprestaties. Scholen nemen wel veel toetsgegevens af maar doen met deze gegevens nog te weinig.
Scholen zouden meer met deze gegevens moeten doen om het onderwijs aan te passen en af te stemmen op de individuele (leer)behoeften van de leerlingen.
Een aantal knelpunten in het evalueren van leerlingprestaties komt uit
(internationale) literatuur naar voren. Black en Wiliam (1998) schrijven in hun review dat bij veel scholen nog teveel nadruk ligt op summatieve evaluatie terwijl formatieve evaluatie veel effectiever lijkt te zijn voor het leerproces. Daarnaast halen leraren het formatieve en summatieve evaluatieproces door elkaar waardoor het evalueren onjuist wordt ingezet. Ook komt uit onderzoek naar voren dat scholen en leraren het
formatieve evaluatieproces nauwelijks inzetten. Dit terwijl formatieve evaluatie tot meer HGW leidt, met passende en taakgerichte feedback (Taras, 2005; Oostdam,
2014) en OGW te veel gebruik maakt van summatieve evaluatie in plaats een
combinatie van beide evaluatievormen. Een evenwichtige combinatie van summatieve en formatieve evaluatie blijkt het meest effectief in het optimaliseren van
leerprestaties (Hattie & Timperley, 2007).
Er is nog geen onderzoek gedaan naar de uitvoering van OGW in combinatie met HGW voor zover bij de onderzoeker van dit onderzoek bekend is. Zoals eerder is aangegeven is dit opvallend aangezien HGW en OGW veel overeenkomsten hebben en zij beiden streven naar verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast lijken de principes elkaar goed aan te vullen.
Mede om deze redenen wordt er op verzoek van Scholenbestuur Onderwijs aan de Amstel (OOadA) onderzoek gedaan in het kader het verbeteren van OGW op haar scholen. OOadA zou willen zien dat het OGW op haar scholen goed verloopt. Omdat het OGW verbonden lijkt te zijn met HGW wordt er in dit onderzoek OGW in combinatie met HGW onderzocht. Om duidelijkheid over de manier van werken van OGW en HGW te krijgen, dient er eerst inzicht te worden gekregen in de conceptuele invulling die de leerkrachten geven aan OGW en HGW. De conceptuele invulling van zowel OGW als HGW wordt onderzocht doordat leerkrachten bevraagd worden naar de conceptuele invulling die zij aan OGW en HGW geven. Vervolgens wordt bepaald of hun invulling van OGW en HGW consistent is. Bij eventuele inconsistentie kan er vervolgens actie worden ondernomen.
Om de conceptuele invulling welke leerkrachten, intern begeleiders en het mt aan OGW en HGW geven te onderzoeken, wordt er gevraagd naar de kennis die zij over OGW en HGW hebben. Met kennis wordt bedoeld wat zij onder OGW en HGW verstaan en welke definitie zij aan beide concepten geven. Daarnaast wordt er naar het handelen van OGW en HGW gevraagd. Wanneer het handelen van OGW en HGW consistent is dan zal de conceptuele invulling waarschijnlijk ook consistent zijn. Of de conceptuele invulling echter juist is, dient nog nader onderzocht te worden. Om tot slot een compleet beeld van de conceptuele invulling te krijgen, wordt er onderzocht in hoeverre OGW en HGW van elkaar conceptueel wordt onderscheiden door leerkrachten, ib-ers en mt-leden.
Aangezien de rol van de leerkracht cruciaal is in de mate van uitvoering van OGW en HGW wordt er naar de attitude van leerkrachten t.o.v. OGW en HGW gevraagd. Maar ib-ers en mt-leden zullen ook bevraagd worden over hun attitude t.o.v. OGW en HGW. Alhoewel zij niet de directe uitvoerders van OGW en HGW
zijn, is het toch interessant om dit te onderzoeken. Zij sturen leerkrachten aan en bieden ondersteuning in de uitvoering van OGW en HGW. Daarnaast bepalen
leerkrachten, ib-ers en mt-leden met elkaar in welke mate zij OGW en HGW en speelt daarbij de attitude die zij t.o.v. beide principes hebben een belangrijke rol. Om de attitude van leerkrachten, ib-ers en mt-leden ten opzichte van OGW en HGW te onderzoeken wordt er naar hun opvattingen en overtuigingen over beide concepten gevraagd.
Tot slot komt er veelvuldig uit de literatuur naar voren dat het evalueren van leerlingprestaties een belangrijk onderdeel van zowel OGW als HGW is maar dat er veel knelpunten naar voren komen in de uitvoering ervan. Om het OGW en HGW eventueel te verbeteren is het dus van groot belang te onderzoeken in welke mate de leerkrachten leerlingprestaties evalueren en zij eventuele knelpunten ervaren in het evalueren van leerlingprestaties.
.
Figuur 4. Conceptueel model voor het in kaart brengen van de HGW en OGW en de
relatie tussen OGW/HGW
Bovenstaand figuur (figuur 4) geeft weer hoe de onderzoeksvragen onderling samenhangen. OGW en HGW worden op een vergelijkbare manier onderzocht. Er wordt gevraagd naar de kennis en het handelen van OGW en HGW om de
conceptuele invulling van OGW en HGW te verduidelijken. Vanwege het ontbreken van inzicht vanuit de praktijk zal er naar de attitude t.o.v. OGW en HGW worden bevraagd. De evaluatiecyclus van OGW en het evalueren van leerlingprestaties wordt tot slot ook nog onderzocht omdat het beide zeer belangrijke onderdelen van OGW en HGW zijn en omdat er uit de literatuur de nodige knelpunten naar voren komen. De onderzoeksvragen, gebaseerd op informatie voortkomend uit de literatuur zijn in dit onderzoek: OGW Kennis en handelen Attitude Evalueren van leerlingprestaties HGW Kennis en handelen Attitude Evaluatiecyclus
1. Welke conceptuele betekenis wordt er door leerkrachten, intern begeleiders en het managementteam toegekend aan OGW en HGW?
2. Wat is de attitude van leerkrachten, intern begeleiders en managementteam-leden ten opzichte van OGW en HGW?
3. In welke mate ervaren leerkrachten knelpunten tijdens het evaluatieproces in OGW en HGW?
Gelet op de aard van dit onderzoek is gekozen voor de vorm van een mixed-methods design. In dit onderzoek zullen zowel kwalitatieve als kwantitatieve data worden verzameld om de onderzoeksvragen zo goed mogelijk te kunnen
4. Methode
4.1 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een mixed-methods design. Dat wil zeggen dat de onderzoeker zowel een kwalitatieve als kwantitatieve
onderzoeksmethode gebruikt (Creswell, 2014). Er zijn verschillende vormen van mixed methoden design maar in dit onderzoek is gekozen voor het verkennende sequentiële ontwerp (exploratory sequential design). Het onderzoek vindt plaats in twee fases. In de eerste fase wordt kwalitatieve data verzameld middels het afnemen van groepsinterviews. De tweede fase van het onderzoek bestaat uit het verzamelen van kwantitatieve data door middel van het afnemen van een vragenlijst (Creswell, 2014). Er is voor dit type design gekozen omdat het verkrijgen van beide typen data gemakkelijk is en er op deze manier een beter inzicht kan worden verkregen
(Creswell, 2014) wat tot mogelijke antwoorden van de onderzoeksvragen kan leiden. Er is in dit onderzoek sprake van datatriangulatie doordat er informatie wordt verzameld door middel van het houden van focusgroep-interviews, door het afnemen van een online vragenlijst en middels het verzamelen van relevante literatuur.
Triangulatie houdt in dat de bevindingen onafhankelijk van elkaar zijn verkregen wat ervoor zorgt dat de bevindingen valide zijn. De strategie achter triangulatie is het vinden van overeenkomstige data afkomstig van verschillende bronnen (Bergsma, 2003).
4.2. Onderzoeksgroep
Dit onderzoek wordt uitgevoerd onder de medewerkers van Stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel. Met medewerkers worden leerkrachten, ib-ers en leden van het mt bedoeld. Er is voor deze groep medewerkers gekozen vanwege de grote
invloed die zij hebben op de uitvoering van OGW en HGW. De leerkracht wordt gezien als de directe uitvoerder van OGW en HGW, de ib’er en het mt ondersteunen de leerkracht in de uitvoering van OGW en HGW. Ib-ers en mt-leden initiëren daarnaast activiteiten om OGW en HGW te stimuleren binnen de school. Het is van belang dat leerkrachten, ib-ers en mt-leden consistent zijn in de conceptuele invulling die zij aan OGW en HGW geven en in hun attitude t.o.v. OGW en HGW voor de juiste uitvoering van OGW en HGW (Pameijer et al., 2009; Inspectie van het Onderwijs, 2010; de Muynck et al., 2013).
In dit onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen de groep respondenten, leerkrachten, intern begeleiders en mt-leden. Het verschil in functie kan in dit onderzoek een meerwaarde zijn, omdat er gericht gekeken wordt naar de verschillen in uitkomsten tussen de functies.
De Stichting OOadA heeft een verantwoording voor ongeveer 7532 leerlingen in het basisonderwijs. OOadA telt 598 medewerkers waarvan 28 directieleden
(directeur en adjunct/ MT lid) en 570 leerkrachten (peildatum 1 oktober 2014). Het is onduidelijk hoeveel ib-ers precies werkzaam zijn aangezien zij niet in een speciale categorie binnen het OOadA bestuur vallen. Daarnaast zijn ib-ers vaak ook nog actief als leerkracht. Er is in dit onderzoek wel een onderscheid gemaakt tussen leerkrachten en ib-ers. De scholen zijn allen gevestigd in Amsterdam en variëren van grootte. De kleinste basisschool telt 51 leerlingen en de grootste basisschool telt 557 leerlingen.
Er zijn twee groepsinterviews gehouden waar in totaal 15 medewerkers aan deelnamen. Er namen vier ib-ers en 11 groepsleerkrachten deel. Er namen geen mannen deel aan de groepsinterviews. De deelnemers aan de groepsinterviews zijn werkzaam op negen verschillende scholen binnen het OOadA bestuur.
De vragenlijst is online verspreid via het OOadA bestuur naar in totaal twintig van de in totaal tweeëntwintig basisscholen. Er vulden 117 medewerkers de online vragenlijst in (n=117).
4.3. Meetinstrumenten
Voor zover bekend zijn er geen gestandaardiseerde meetinstrument met betrekking tot OGW en HGW beschikbaar. De instrumenten die voor dit onderzoek zijn
samengesteld, zijn gebaseerd en samengesteld op basis van relevante literatuur en hebben een relatie met verschillende indicatoren van zowel OGW als HGW.
Het eerste onderdeel van dit onderzoek bestaat uit het houden van twee focusgroep-interviews. De participanten aan de groepsinterviews zijn werkzaam op verschillende scholen in verschillende groepen. Van de 15 participanten zijn er drie werkzaam op dezelfde school. Creswell (2014) geeft aan dat het maximaliseren van de variatie binnen de steekproef de kwaliteit van het onderzoek vergroot.
In dit onderzoek worden voor de groepsinterviews semigestructureerde vragen opgesteld, gebaseerd op de informatie afkomstig uit de literatuur (zie bijlage 1.) en nemen de groepsinterviews ongeveer 40 minuten per interview in beslag.
De vragenlijst is door de onderzoeker zelf opgesteld, gebaseerd op uitkomsten van de literatuur en de groepsinterviews. De vragenlijst bestaat uit 71 items die zijn verdeeld over acht subcategorieën; Kennis OGW, Handelen OGW, Kennis HGW,
Handelen HGW, Verhouding OGW/HGW, Attitude t.o.v. OGW, attitude t.o.v. HGW en Evalueren van leerlingprestaties. Deze subcategorieën worden beantwoord op een
ordinale 5-punts Likert-schaal (1= helemaal eens, 2= eens, 3= neutraal, 4= oneens,
5= helemaal oneens). Er is voor een ordinale Likert-schaal gekozen omdat het op
deze manier mogelijk is om kwalitatieve informatie om te zetten in kwantitatieve data (Creswell, 2014).
Om de interne consistentie van de gebruikte vragenlijst te meten is de
Cronbach’s alfa berekend. De vragenlijst heeft een Cronbach’s alfa van .8 waarmee de interne consistentie van de vragenlijst als goed kan worden aangemerkt (Creswell, 2014).
In dit onderzoek is er een onderscheid gemaakt in functie van de
respondenten. Er is voor dit onderscheid op functieniveau gekozen om eventuele verschillen van uitkomsten beter te interpreteren. Tabel 1. geeft weer op welke manier de onderzoeksvragen aan de respondenten en participanten zijn voorgelegd. Dit kan zijn middels een groepsinterview of vragenlijst.
Tabel 1.
Overzicht onderzoeksvragen
Onderzoeksvragen lk ib lk ib mt-lid
Note: lk= leerkracht ib= intern begeleider mt= managementteam-lid Handelen van OGW
Kennis van HGW X X X X X X X X X X Handelen OGW X X X X X Handelen HGW X X X X X Verhouding OGW/HGW X X X X X Attitude OGW X X X X X Attitude HGW X X X X X Evaluatiecyclus X X X X X
Niet alle items zijn meegenomen in de data-analyse van dit onderzoek. Er zijn 50 items van de 71 items in dit onderzoek geïnterpreteerd en geanalyseerd. De overige items zijn buiten beschouwing gelaten omdat zij geen inzicht bieden op de gestelde deelvragen en dus niet van toepassing zijn voor dit onderzoek. De Cronbach’s alfa is voor deze 50 items .89 waarmee de interne consistentie als goed kan worden
aangemerkt (Creswell, 2014).
4.4. Procedure
Het werven van participanten voor groepsinterviews is gedaan middels het versturen van e-mails naar alle deelnemers van het leerteam OGW en Ouderbetrokkenheid met het verzoek om deel te nemen aan de groepsinterviews. Om de kwaliteit van de focusgroep-gesprekken te waarborgen is er erop gelet dat de participanten op verschillende scholen werkzaam zijn, aangezien dit de kwaliteit van de focusgroep-gesprekken kan verhogen.
Er zijn met twee groepen semigestructureerde interviews gehouden om
eventuele discrepanties op te sporen. Daarnaast zijn er nog verschillende leerkrachten buiten het leerteam om gemaild met de vraag of zij wilde deelnemen aan de
groepsinterviews. Een vereiste is dat zij werkzaam zijn op een ander school dan de overige participanten. Er is van te voren alleen verteld aan de participanten waar het groepsinterview over zou gaan en hoe lang het ongeveer zal duren. Dit om te
voorkomen dat de participanten zich van te voren zouden kunnen gaan inlezen. Om respondenten te werven voor de vragenlijst heeft Scholenbestuur OOadA een email gestuurd naar alle directeuren van de tweeëntwintig basisscholen. In deze email is kort uitgelegd waar het onderzoek over gaat en of zij hier aan mee willen werken. De link naar de online vragenlijst stond in de email en is de enige
mogelijkheid tot toegang tot de vragenlijst. De vragenlijst is niet toegankelijk geweest zonder de link naar de vragenlijst. Er zijn in totaal drie e-mails verstuurd vanuit het OOadA bestuur om respondenten te attenderen op het invullen van de vragenlijst. De respondenten hebben een maand lang de mogelijkheid gehad tot het invullen van de vragenlijst.
4.5. Dataverwerking en analyse
Voor het eerste deel van dit onderzoek is gebruik gemaakt van het software
programma Atlas ti. Trialversion om de data afkomstig van de groepsinterviews te analyseren en verwerken. De groepsinterviews zijn beide opgenomen met behulp van een dictafoon applicatie op de mobiele telefoon. De twee groepsinterviews zijn
getranscribeerd en vervolgens gecodeerd. Door labels te gebruiken zijn de gecodeerde teksten gecategoriseerd. Er zijn voor dit onderzoek 6 labels gebruikt. Dat zijn kennis
en handelen OGW, kennis en handelen HGW, verhouding OGW/HGW, Attitude OGW, Attitude HGW en evalueren van leerlingprestaties. De transcripties zijn voor
beide interviews door de participanten na afloop niet voorgelegd ter correctie en accordering. Daarentegen is aan het eind van elke interview door de onderzoeker samengevat wat de participanten gezegd hebben om eventuele misconcepties te voorkomen.
De vragenlijst is met behulp van het online software programma Qualtrics afgenomen. Vervolgens is deze data geanalyseerd in het software programma SPSS. versie 20. Met behulp van SPSS is er gekeken hoe de respondenten scoorden op items door het interpreteren en het analyseren van de gemiddelde scores en
standaarddeviaties. Er is in dit onderzoek een onderscheid gemaakt tussen de uitkomsten van de totale groep en tussen de verschillende functies van de respondenten, respectievelijk leerkrachten, ib-ers en mt-leden. Daarnaast is de procentuele verdeling van de antwoorden ook meegenomen in de data-analyse.
Er is in deze vragenlijst niet naar de naam van de respondenten en groep waar de respondenten eventueel aan lesgeven, gevraagd om anonimiteit te kunnen
waarborgen en om reactiviteit uit te kunnen sluiten. Er is van te voren aangegeven dat de vragenlijst ongeveer tien minuten in beslag neemt en dat de vragenlijst in een keer dient ingevuld te worden
Voor beide instrumenten geldt dat dezelfde onderwerpen worden bevraagd. Er is voor deze manier van onderzoek gekozen omdat eerst duidelijk moet worden hoe leerkrachten, ib-ers en mt-leden een conceptuele invulling geven aan de begrippen OGW en HGW (kennis), hoe zij opbrengstgericht- en handelingsgericht werken (handelen) en wat de opvattingen t.o.v. OGW en HGW zijn en de eventuele en knelpunten zitten in de uitvoering van OGW en HGW (attitude). Tot slot wordt nog bevraagd hoe leerkrachten de leerlingprestaties van leerlingen evalueren en met welk doel zij dit doen (evalueren van leerlingprestaties). Vervolgens wordt behulp van een
vragenlijst de relatie tussen de bevindingen afkomstig van leerkrachten, ib-ers en managementteam-leden onderzocht en er wordt onderzocht of de bevindingen afkomstig uit de groepsinterview consistent zijn met de uitkomsten afkomstig van de vragenlijst.
5. Resultaten
In dit onderzoek wordt er een onderscheid gemaakt tussen kennis en handelen van OGW en HGW, attitude t.o.v. OGW en HGW en het evalueren van leerlingprestaties om antwoord op de gestelde deelvragen te krijgen. Resultaten worden verzameld middels het houden van groepsinterviews en het verspreiden van een online
vragenlijst. Aan de twee focusgroep-interviews deden in totaal 15 medewerkers mee, waaronder 11 leerkrachten en 4 intern begeleiders. Aan de vragenlijst zijn 168
medewerkers begonnen en hebben 117 medewerkers de vragenlijst volledig ingevuld. Dat is een respons van ongeveer 70%. Mogelijke reden hiervoor zou kunnen zijn dat de vragenlijst meer dan 10 minuten in beslag heeft genomen of omdat de vragenlijst niet gepauzeerd kon worden. De onvolledige vragenlijsten zijn verwijderd en zijn niet meegenomen in de data-analyse. In totaal van de 117 respondenten vulden er 91 groepsleerkrachten, 20 MT- leden en 6 internbegeleiders de vragenlijst in. Dat is een respons van 78% leerkrachten, 17% MT-leden en 5% ib-ers. De vragenlijst bestaat uit 71 stellingen met een 5-punt Likertschaal (waar 1= helemaal eens, 2= eens, 3=
neutraal, 4= oneens en 5= helemaal oneens is). Er is gebruik gemaakt van één
vragenlijst voor alle participanten ongeacht hun functie.
5.1. Conceptuele betekenis OGW/HGW
Om zicht te krijgen op de conceptuele invulling die aan beide principes wordt gegeven, is er een onderscheid gemaakt tussen kennis van OGW, kennis van HGW, handelen van OGW, handelen van HGW en de verhouding tussen OGW en HGW.
5.1.1 Kennis van OGW
De kennis van OGW wordt verduidelijkt door naar de definitie van OGW te vragen. Uit de groepsinterviews komt naar voren dat er verschillende definities voor OGW worden gegeven en dat het aan één duidelijke definitie ontbreekt. Ongeveer de helft van de participanten geeft aan dat zij vinden dat OGW niet specifiek gerelateerd is aan het verhogen van de basisvaardigheden maar dat OGW voor alles kan worden ingezet. Volgens hen zorgt elke prestatie voor een opbrengst. Een aantal citaten, voortkomend uit de groepsinterviews, laat zien hoe de participanten de definitie van OGW beschrijven.
M: “Goed kijken naar de opbrengsten van je onderwijs en daar je onderwijs op aanpassen...En in ieder geval dat cyclische”
I: “Het werken met doelen, uhm… Welk doel wil je behalen en het onderwijs
aanpassen. Maar…. Uhm.. kijken wat er opvalt. Als je toetsgegevens hebt en daar het onderwijs op aan gaat passen. En met de leerbehoeften”
I: “Ja”
H: “Maar het OGW zoals het bedoeld is, is gericht op taal en rekenprestaties.” A: “Oh ja?”
M: “Is dat echt zo? Ik vind dat je bij andere vakken ook opbrengsten kunt krijgen. Elke leerprestatie is toch een opbrengst en is dus een vorm van opbrengstgericht werken.”
In de vragenlijst zijn drie items opgenomen waar wordt gevraagd naar de betekenis en invulling welke de respondenten geven aan OGW. Op de vraag of de definitie van OGW duidelijk voor hen is, antwoordt 60% van de respondenten dat zij hier eens mee zijn. Zelfs 26% van de respondenten antwoordt dat zij het helemaal hier eens mee zijn. Vervolgens is in de vragenlijst de definitie van OGW gegeven zoals deze beschreven staat in de studie van De Inspectie van het Onderwijs (2010). Op deze vraag wordt een gemiddelde gescoord van 2.34 wat er op wijst dat de respondenten het eens zijn met de gegeven definitie van OGW. Het zijn vooral de ib-ers die het hoogst scoren met een gemiddelde score van 2.00.
Tabel 2.
Vragen over kennis van OGW; Gemiddelden en Standaarddeviaties
Opgenomen items Totale groep leerkrachten Ib-ers Mt-leden
1. De definitie van OGW is mij duidelijk
1.91 [.71] 1.95 [.72] 1.67 [.52] 1.80 [.7]
2. OGW is het systematisch en doelgericht werken aan het
maximaliseren van leerlingprestaties.
2.34 [.84] 2.37 [.88] 2.00 [.63] 2.30 [.73]
3. Het OGW interpreteer ik zo dat het voornamelijk gericht is op het
maximaliseren van taal- en rekenprestaties.
2.45 [.96] 2.42 [.98] 2.33 [1.03] 2.65 [.88]
Note: Vijfpuntsschaal: 1=helemaal eens, 2=eens, 3=neutraal, 4=oneens, 5=helemaal oneens).Voor de gehele groep respondenten (N=117) en uitgesplitst naar leerkrachten (N=91 ), Ib-ers (N=6) en MT-leden (N=20)
Opvallend aan deze resultaten is dat het verschil groot is tussen hoe respondenten OGW als concept invullen en de wijze waarop OGW vanuit de literatuur wordt gedefinieerd.
Het lijkt er op dat mt-leden de definitie het minst goed voor ogen hebben aangezien het verschil tussen deze twee items erg groot is (gemiddelden zijn 1.67 en 2.33). Tot slot interpreteren de respondenten OGW zo dat het voornamelijk gericht is op het maximaliseren van taal- en rekenprestaties met een gemiddelde score van 2.45. Dit wijst erop dat de respondenten het hier mee eens zijn. Dit is in tegenstelling tot wat er uit de interviews naar voren kwam. Wanneer we naar de procentuele verdeling kijken hoe de respondenten antwoordden op deze stelling dan blijkt dat 66% het eens is. Slechts 19% van de respondenten ziet OGW niet specifiek gerelateerd aan het
verbeteren van de taal- en rekenprestaties. Zie tabel 2. waar de resultaten schematisch zijn weergegeven.
5.1.2. Kennis van HGW
De deelnemers van de groepsinterviews laten zien dat zij de definitie van HGW scherp hebben. Het individuele karakter wordt benoemd, evenals het doorlopen van cyclus inclusief het opstellen van groeps- en handelingsplannen.
Tot slot wordt al vrij snel het onderscheid tussen OGW en HGW kenbaar gemaakt door te stellen dat HGW veel meer gericht is op de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerling dan dit bij OGW het geval is. De volgende citaten uit de groepsinterviews geven dit weer.
IN: “De onderwijsbehoeften van de leerlingen staan centraal. Plan, Do, Act. De leerkracht handelt en faciliteert op deze manier de leerlingen zijn ontwikkeling.” A: “HGW is een manier van denken waarbij de leerbehoeften van een leerling
centraal staan. De leerkracht is hierbij betrokken, samen met de ouders. Dus driehoek van ouders, school en peers. Er wordt vanuit doelen en behoeften gehandeld.”
M: “HGW is transparant, helder en overzichtelijk werken binnen de school volgens plannen en volgens de HGW cyclus.”
Om de conceptuele betekenis van HGW te verduidelijken zijn er in de vragenlijst twee items opgenomen middels een vraag of de definitie van HGW duidelijk is voor de respondenten en middels een controlevraag waarin de definitie wordt gegeven in de vorm van een stelling gebaseerd op het boek van Pameijer et al. (2009). Een overgrote meerderheid van de respondenten (75%) is van mening dat de conceptuele
