‘BOOST CAMP’: EEN NIEUW
SCHOOL-GEBASEERD PREVENTIEPROGRAMMA
MET FOCUS OP EMOTIEREGULATIE
EEN HAALBAARHEIDSSTUDIE BIJ JONGE ADOLESCENTEN
Aantal woorden: 16.335
Karmen Schiettecatte
Studentennummer: 00802470
Promotor(en): Prof. dr. Caroline Braet Begeleider: Mevr. Brenda Volkaert
Masterproef II voorgelegd voor het behalen van de graad master in de klinische psychologie Academiejaar: 2019 – 2020
tijdens het werken aan deze masterproef.
hardgenoeg voor werkt. Bedankt aan iedereen die mij gesteund heeft tijdens mijn studies en onmogelijk is zolang je er zelf in blijft geloven. Ook dat dromen kunnen uitkomen als je er met studies te combineren. Echter kon ik hieruit belangrijke lessen leren namelijk dat niets leergierigheid, mijn doel kunnen bereiken. Het was soms zeer vermoeiend en uitdagend om werk desondanks heb ik dankzij de steun en mijn eigen doorzettingsvermogen, motivatie en en mij te ondersteunen. De weg naar dit moment was heel lang met vele obstakels maar
Ook wens ik graag mijn mama en oma te bedanken om steeds in mij te blijven geloven
van de afgelopen twee jaar.
ik een kwalitatieve masterproef afleveren. Heel erg bedankt voor de steun en motiverende mails masterproef volledig kon optimaliseren tot een volwaardig onderzoek. Dankzij alle feedback kon mevrouw dr. prof. Caroline Braet te bedanken om mij te helpen stilstaan bij hoe ik mijn bedanken voor de goede ondersteuning die zij geboden heeft. Daarnaast wens ik mijn promotor
Eerst en vooral wens ik mijn masterproefbegeleidster mevrouw Brenda Volkaert
Corona Preambule
De coronacrisis heeft geen invloed gehad op de verzameling en verwerking van data bij het uitwerken van deze masterproef. De benodigde data en gegevens werden vorig academiejaar verzameld waardoor de uitwerking van de methode en resultaten werd uitgewerkt zoals initieel bedoeld.
Abstract
De adolescentie is een kritische ontwikkelingsperiode, zeker met betrekking tot emotieregulatie, en wordt gekenmerkt door een toename in psychopathologie. Precies om deze reden is het belangrijk om in te zetten op preventieprogramma’s die als doel hebben te focussen op het stimuleren van emotieregulatie vaardigheden bij adolescenten. Het doel van huidige studie is het evalueren van de haalbaarheid van een nieuw programma dat focust op het stimuleren van emotieregulatie (ER), genaamd Boost Camp. Concreet exploreert huidig onderzoek (1) of adolescenten en trainers het Boost Camp programma evalueren als haalbaar, (2) nagaan of het Boost Camp programma correct uitvoerbaar is (integer) en (3) of er preliminaire verschillen zijn in het gebruik van emotieregulatie strategieën en de ervaring van depressieve symptomen voor en na het aanbieden van het programma. Methode. Het Boost Camp wordt gegeven door externe trainers die hiervoor werden opgeleid en vond plaats op school, tijdens de schooluren. In totaal namen 139 adolescenten tussen 11 en 13 jaar oud (M = 11.9, SD= 0.6) deel aan het Boost Camp programma. Vragenlijsten omtrent de begrijpbaarheid, accepteerbaarheid, motivatie, groepssfeer en bruikbaarheid werden ingevuld door zowel trainers als adolescenten. Integriteitschecks werden toegevoegd om na te gaan in hoeverre het protocol werd aangeboden zoals geprotocolleerd. Verder werd gevraagd aan adolescenten om zowel voor- als na het aanbieden van het programma, vragenlijsten omtrent depressieve gevoelens en het gebruik van ER-strategieën, in te vullen. Resultaten. De trainers en adolescenten beoordeelden het Boost Camp als begrijpbaar, accepteerbaar, bruikbaar, de adolescenten waren gemotiveerd en de groepssfeer werd als veilig beoordeeld. Echter beoordeelden trainers de bruikbaarheid en accepteerbaarheid hoger dan de adolescenten en meer meisjes dan jongens beoordeelden het programma als bruikbaar. Daarnaast is het Boost Camp correct uitvoerbaar zoals beoordeeld door onafhankelijke beoordeelaars. Verder werd een significant verschil gevonden op depressieve gevoelens voor en na het aanbieden van het Boost Camp. Conclusie. Het Boost Camp wordt als haalbaar en uitvoerbaar beschouwd maar meer kwalitatief onderzoek moet het mogelijk maken om na te gaan waarom de adolescenten waaronder voornamelijk jongens het Boost Camp als minder bruikbaar beoordeelden. Ook de inclusie van leerkrachten en ouders zou het leereffect kunnen vergroten maar ook het aanpassen van de duur van de interventie.
PROCEDURE... 29
MEETINSTRUMENTEN... 27
PARTICIPANTEN... 27
METHODE ... 27
ervaren van depressieve symptomen voor en na het boost camp programma? ... 26
Onderzoeksvraag 3: is er een verschil in gebruik van emotieregulatie strategieën en het voeren? ... 26
Onderzoeksvraag 2: Is het mogelijk om het Boost Camp programma correct (integer) uit te door adolescenten en trainers? ... 25
Onderzoeksvraag 1: Is het Boost Camp haalbaar voor adolescenten zoals gerapporteerd ONDERZOEKSVRAGEN... 24
BOOSTCAMP:EEN UNIVERSEEL PREVENTIEPROGRAMMA GEFOCUST OP EMOTIEREGULATIE. ... 20
‘Learning to BREATHE’ ... 19
(UP-A)’ ... 19
‘Unified Protocol for Transdiagnostic treatment of Emotional Disorders in Adolescents ‘Strong Minds’ ... 18
‘Resourceful Adolescent program voor Adolescenten’ (RAP-A) ... 17
‘PATHS Curriculum’ ... 17
‘Emotie gebaseerd preventieprogramma’ (EBP) ... 16
SCHOOL-GEBASEERDE PREVENTIEPROGRAMMA’S MET FOCUS OP EMOTIEREGULATIE... 16
Universele preventieprogramma’s ... 15
Indicatieve preventieprogramma’s ... 15
Selectieve preventieprogramma’s ... 14
UNIVERSELE PREVENTIEPROGRAMMA’S... 14
ONTWIKKELING VAN EMOTIEREGULATIE VAARDIGHEDEN... 12
EMOTIEREGULATIE... 9 Gedragsstoornissen ... 8 Angststoornissen. ... 7 Depressieve stoornis ... 7 PSYCHOPATHOLOGIE IN DE ADOLESCENTIE... 6 Psychosociale ontwikkelingen ... 5 Lichamelijke ontwikkelingen. ... 4 Cognitieve ontwikkelingen ... 4
DE ADOLESCENTIE: EEN KWETSBARE PERIODE ... 4
INLEIDING ...3
2
INHOUD BOOST CAMP ... 30
DATA-ANALYSE ... 32
RESULTATEN ... 33
ONDERZOEKSVRAAG 1:IS HET BOOST CAMP HAALBAAR VOOR ADOLESCENTEN ZOALS GERAPPORTEERD DOOR ADOLESCENTEN EN TRAINERS? ... 33
Trainers. ... 33
Adolescenten. ... 34
ONDERZOEKSVRAAG 2:IS HET MOGELIJK OM HET BOOST CAMP PROGRAMMA CORRECT (INTEGER) UIT TE VOEREN? ... 36
ONDERZOEKSVRAAG 3: IS ER EEN VERSCHIL IN GEBRUIK VAN EMOTIEREGULATIE STRATEGIEËN EN HET ERVAREN VAN DEPRESSIEVE SYMPTOMEN VOOR EN NA HET BOOST CAMP PROGRAMMA ... 37
DISCUSSIE ... 37
BESPREKING RESULTATEN ... 39
Haalbaarheid van het Boost Camp. ... 39
Integriteit van het Boost Camp. ... 41
Effecten van het Boost Camp op emotieregulatie en depressieve gevoelens. ... 42
BEPERKINGEN VAN HUIDIG ONDERZOEK EN SUGGESTIES VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK ... 46
CONCLUSIE ... 48
3 De adolescentie kan omschreven worden als een turbulente en kwetsbare periode omwille van de cognitieve, lichamelijke en psychosociale veranderingen (Blos, 1979; Levy-Warren, 1999; Spear, 2000; Steinberg, 2004; 2008). Deze periode wordt dan ook gekenmerkt door een toename in (symptomen van) psychopathologie (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012). Een belangrijk transdiagnostisch mechanisme in de ontwikkeling en instand houding van psychopathologie is emotieregulatie (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012; Braet et al., 2014; Cracco et al., 2017; Shäfer et al., 2017). Opmerkelijk, de adolescentie wordt beschouwd als een kritieke fase in de ontwikkeling van emotieregulatie (Van Beveren et al., 2018; Zeman, Cassano, Perry-Parrish & Stegall, 2006), wat pleit voor meer aandacht en specifieke preventieprogramma’s die focussen op het remediëren of stimuleren van ER-vaardigheden. Tot nog toe zijn er geen preventieprogramma’s ontwikkeld die zich uitsluitend richten op het stimuleren van emotieregulatie vaardigheden bij adolescenten. Daarenboven wordt de overgang van de lagere school naar het secundair onderwijs, gekenmerkt door transitiestress, meer emotionele instabiliteit en meer variabiliteit in humeur (Goldstein, Boxer & Rudolph, 2015; Spear, 2000). Om aan deze hiaten tegemoet te komen, evalueert huidige studie de haalbaarheid van een nieuw school-gebaseerd preventieprogramma dat focust op de emotieregulatie vaardigheden van jonge adolescenten.
In het eerste deel worden de uitdagingen toegelicht die de adolescentieperiode kenmerken zoals de cognitieve, lichamelijke en psychosociale ontwikkeling. Tijdens het theoretische gedeelte volgt een uiteenzetting omtrent psychopathologie waarna wordt overgegaan naar emotieregulatie volgens het ACE-model (Berking & Whitley, 2014). Vervolgens wordt de ontwikkeling van emotieregulatie beschreven tijdens de verschillende ontwikkelingsfasen gaande van de baby- tot en met de adolescentiefase. Daarnaast worden preventieprogramma’s gedefinieerd met voor- en nadelen waarna enkele specifieke school-gebaseerde preventieprogramma’s omschreven worden. Verder wordt het wetenschappelijk onderbouwde Boost Camp programma toegelicht. Het tweede deel omschrijft de aangewende methode in de selectie van participanten, de gebruikte meetinstrumenten, de gevolgde procedure, de inhoud van het Boost Camp programma en de data-analyse. In het derde deel worden de resultaten gerapporteerd die verkregen werden aan de hand van integriteitschecks en de vragenlijsten dewelke werden ingevuld door zowel trainers als adolescenten. Het laatste deel geeft een omschrijving van de
4 verkregen resultaten met de sterktes, beperkingen en mogelijke toepassingen voor toekomstig onderzoek.
De adolescentie: een kwetsbare periode
Het groeiproces naar de volwassenheid verloopt in verschillende fasen die gepaard gaan met verschillende uitdagingen en opgaven (i.e. ontwikkelingstaken). Eén van de mogelijks meest uitdagende fasen is de adolescentie, dewelke de overgang van kindertijd naar volwassenheid beschrijft. De adolescentie betreft de periode van tien tot ongeveer tweeëntwintig jaar en wordt gekenmerkt door cognitieve, lichamelijke en emotioneel-affectieve veranderingen (Slot & Van Aken, 2019).
Cognitieve ontwikkelingen. De hersenregio’s die belangrijk zijn voor het verwerken van socio-emotionele informatie zoals het limbisch systeem en de prefrontale cortex, kennen een sterke ontwikkeling in de adolescentie (Steinberg, 2004). Echter verloopt de ontwikkeling van beide regio’s op een ander tempo; terwijl het limbisch systeem bij aanvang van de adolescentie een snelle ontwikkeling doormaakt, ontwikkelen de cognitieve controlesystemen trager (Steinberg, 2008). Dit verschil in tempo wordt geassocieerd met een toename in onder andere emotionele reactiviteit, risicovol gedrag en middelengebruik (Casey, Getz & Galvan, 2008; Casey & Jones, 2010; Martin et al., 2002; Shadur & Lejuez, 2015; Steinberg, 2004; Vink, Derks, Hoogendam, Hilligers & Kahn, 2014; Xiao et al., 2013).
Lichamelijke ontwikkelingen. De lichamelijke ontwikkelingen die tijdens de adolescentie plaats vinden onder invloed van hormonen (e.g. groeispurt, secundaire geslachtskenmerken), worden doorgaans omschreven als de puberteit. Bij meisjes start de puberteit over het algemeen twee jaar vroeger (op 10-jarige leeftijd) in vergelijking met jongens (op 12-jarige leeftijd) (Van Aken & Slot, 2019). De groeispurt wordt gekenmerkt door een snelle verandering van het lichaam in lengte en gewicht waardoor het lichaam van de adolescent wordt omgevormd tot een meer volwassen lichaam (Delfos, 2019). De geslachtskenmerken gaan zich verder ontwikkelen en meisjes beginnen te menstrueren. Deze hormonale veranderingen zorgen voor het ontstaan van stemmingswisselingen met een verhoogde gevoeligheid (Alsaker, 1996; Buchanan, Miller, Eccles & Becker, 1992). De adolescentie kan bovendien gepaard gaan met minder lichaamstevredenheid wat aanleiding kan geven tot meer psychosociale problemen zoals onder meer internaliserende (i.e. emotionele of stemmingsproblemen) en externaliserende
5 problematieken (i.e. agressie, vernielzucht, e.d.) (Clay, Vignoles & Dittmar, 2005; Graber, 2013; Graber, Seeley, Brooks-Gunn & Lewinsohn, 2004). Meer bepaald zouden vroegrijpe meisjes en laatrijpe jongens meer psychosociale problemen ervaren in vergelijking met leeftijdsgenoten (Graber, 2013; Graber et al., 2004).
Psychosociale ontwikkelingen. De adolescentie wordt ook gekenmerkt door belangrijke ontwikkelingen op vlak van individualiteit, seksualiteit en identiteit. Ten eerste worden adolescenten verwacht emotioneel en fysiek los te komen van ouders en meer autonoom te gaan functioneren (i.e. individualiteit) (Blos, 1979; Casey, Durhoux & Cohen, 2010; Levy-Warren, 1999; Steinberg, 1989). De emotionele onafhankelijkheid stijgt hoofdzakelijk tussen de leeftijd van dertien tot zeventien jaar (Beyers, 2004). Mede hierdoor wordt de invloed van leeftijdsgenoten belangrijker en worden adolescenten gevoeliger voor sociale afwijzing (Hartup, 1996; Levi-Warren, 1999; Meeus, Iedema, Maassen & Engels, 2005; Steinberg, 1989; Steinberg & Silverberg, 1986; Brown, Von Bank & Steinberg, 2008; Sebastian, Burnett & Blakemore, 2008; Steinberg, 2008). Ten tweede ontwikkelen adolescenten, in interactie met leeftijdsgenoten, intieme relaties wat bovendien een invloed heeft op de seksuele ontwikkeling (Buhrmester, 1990; Steinberg & Morris, 2001; Steinberg & Silverberg, 1986). Intieme relaties en vriendschapsrelaties zijn belangrijk omwille van de beschermende functie en positieve invloed op academisch en emotioneel vlak (Grant, Boxer & Rudolph, 2015; Steinberg, 2008). Voornamelijk zouden meisjes, meer dan jongens, nabijheid en intimiteit zoeken door onder meer hun emoties te delen (Stegge, 2019), door onder meer gebruik te maken van zelfonthulling (i.e. het delen van persoonlijke gevoelens en gedachten), wat kan zorgen voor angstgevoelens (Buhrmeister, 1990). Ten derde ontwikkelen adolescenten een eigen identiteit door middel van exploratie, identificatie en het aangaan van bindingen (Deci & Ryan, 2000; Marcia, 1966; Van Der Meulen en Krabbendam, 2019; Luyckx, Goossens & Soenens, 2008). Tegen het einde van de adolescentieperiode wordt een eigen identiteit verworven (Erikson, 1968; Luyckx, Goossens & Soenens, 2006; Van Der Meulen & Krabbendam, 2019), wat een weergave omschrijft van het zelf met onder meer waarden, doelen en ideeën over zichzelf (Erikson, 1968). De ideeën over het zelf hangen samen met het zelfbeeld en de zelfwaardering die een cognitieve en affectieve representatie omschrijven (van der Meulen, 1993). Voornamelijk tijdens de vroege adolescentie, worden het zelfbeeld en -waardering geëvalueerd en aangepast in functie van wat anderen
6 over de adolescent denken (Sebastian, Burnett & Blakemore, 2008; Steinberg & Monahan, 2007). Over het algemeen rapporteren adolescente meisjes een lager zelfwaardegevoel en zelfbeeld in vergelijking met jongens (Huisman, 2006; Showers & Buswell, 1999), doordat adolescenten meer belang hechten aan wat leeftijdsgenoten van hen denken (Sebastian, Burnett & Blakemore, 2008) in combinatie met de lichamelijke veranderingen (Graber, 2013; Graber et al., 2004; Huisman, 2006).
Samengevat blijkt de adolescentie dus een kritische ontwikkelingsperiode die gekenmerkt wordt door verschillende veranderingen en uitdagingen, dewelke leiden tot een toename in emotionele reactiviteit, risicovol gedrag, het ontwikkelen van meer autonomie, een eigen identiteit, seksuele en intieme relaties en meer gevoeligheid voor sociale afwijzing.
Psychopathologie in de adolescentie
Naast de verschillende veranderingen en uitdagingen, wordt de adolescentie ook gekenmerkt door een verhoogde kwetsbaarheid voor de ontwikkeling van psychopathologie (Casey, Getz & Galvan, 2008; Shadur & Lejuez, 2015; Steinberg, 2004; Vink, Derks, Hoogendam, Hilligers & Kahn, 2014). De prevalentie van (symptomen van) psychopathologie waaronder angst-, depressieve- en gedragsstoornissen neemt gestaag toe tijdens de adolescentie (Costello, Copeland & Angold, 2011) wat onder meer voorspellend is voor psychopathologie tijdens de volwassenheid (Copeland et al., 2013). Ongeveer 20% van de kinderen en adolescenten wereldwijd rapporteert psychische moeilijkheden (CAMMA, 2005). Een grootschalig onderzoek aan de hand van ouder (2 – 15 jaar) en zelfrapportage (15jaar en ouder) in Vlaanderen concludeerde dat relatiestoornissen met leeftijdsgenoten het vaakst voorkomen bij kinderen en adolescenten tussen 2 en 18 jaar (20% waarvan 11% pathologisch). Daarnaast komen ook er (symptomen van) emotionele stoornissen vaak voor, waaronder symptomen van depressie (16.1%), angst (9.2%) (VVGG, 2015), en de aanwezigheid van gedragsstoornissen, (18% waarvan 9% pathologisch) (Gisle, Drieskens, Dernarest & Van der Heyden, 2018). Adolescenten die symptomen van psychopathologie vertonen, gaan minder vaak op zoek naar een behandeling doordat dit sterk wordt beïnvloed door hun leeftijdsgenoten (Moses, 2010). Hierdoor blijven sommige psychopathologische problemen onbehandeld.
7 Volgens het ‘diathese-stressmodel’ (Clark, Beck & Alford, 1999) ontwikkelt psychopathologie op basis van de combinatie van een persoonlijke kwetsbaarheid die de vorm kan aannemen van genetische, biologische, psychologische of situationele factoren en stresserende omgevingsfactoren die deze kwetsbaarheid uitlokken. Dit impliceert dat niet elke adolescent met een verhoogde kwetsbaarheid, of niet elke adolescent in een stresserende omgeving, psychopathologie zal ontwikkelen.
Depressieve stoornis. Verdriet is een emotie die geuit wordt wanneer een individu geconfronteerd wordt met het verlies van iets of iemand. Deze emotie geeft eveneens aanleiding tot verschillende fysiologische- (e.g. vermindering eetlust, tranen in de ogen), gedragsmatige (e.g. huilen) en cognitieve reacties (e.g. verminderde concentratie), die het individu het signaal geven dat een situatie als niet prettig wordt ervaren (Southam-Gerow, 2017). De emotie verdriet wordt disfunctioneel wanneer het een langere periode blijft aanhouden en interfereert met het dagelijks functioneren. Er ontstaan depressieve kenmerken zoals een aanhoudende en langdurige vermindering van interesse, motivatie en geen plezier meer ervaren aan activiteiten, waarbij negatieve gevoelens zoals neerslachtigheid en negatief denken langdurig aanwezig zijn (Lewis & Miller, 1990). Depressieve symptomen tijdens de adolescentie zorgen ervoor dat adolescenten als minder sociaal aantrekkelijk ervaren worden door leeftijdsgenoten, meer moeilijkheden ervaren met concentratie en een minder goede prognose wat betreft psychisch welbevinden op latere leeftijd (Essau, Lewinsohn, Seeley & Sasagawa, 2010; Fröjd, Nissinen, Pelkonen, Marttunen, Koivisto & Kaltiala-Heino, 2008). Indien depressieve symptomen langer aanhouden dan twee weken en een nadelige impact hebben op het dagelijks functioneren, wordt dit gedefinieerd als een depressieve stoornis (American Psychiatric Association, 2013; Lewis & Miller, 1990; Lindauer & Boer, 2019). Depressieve symptomen komen doorgaans vaker voor bij meisjes dan bij jongens (Frost, Hoyt, Chung & Adam, 2015), echter zijn deze geslachtsverschillen pas vanaf de adolescentieperiode terug te vinden (Kessler, Mcgonagle, Swartz, Blazer & Nelson, 1993).
Angststoornissen. Angst is een normale, adaptieve en soms zelfs levensbeschermende respons. De emotie angst geeft aanleiding tot fysiologische- (e.g. verhoogde hartslag, zweten, e.d.), gedragsmatige- (e.g. vluchten, vechten of vermijden) en cognitieve reacties (e.g. nadenken over de situatie) die individuen in staat stellen om
8 adequaat te reageren op bedreigende situaties of gebeurtenissen (Lindauer & Boer, 2019). Deze angst wordt echter maladaptief wanneer deze zo hevig aanwezig is dat het dagdagelijks functioneren belemmerd wordt en een angststoornis ontwikkelt (Muris, 2010). Een angststoornis wordt gedefinieerd als overmatige bezorgdheden of angsten die moeilijk te controleren zijn, minstens zes maanden aanhouden en leiden tot beperkingen in het sociaal en beroepsmatig leven (American Psychiatric Association, 2013). Er bestaan verschillende soorten angststoornissen waaronder een paniekstoornis (i.e. paniekaanvallen in bepaalde situaties), specifieke fobie (i.e. overdreven angst voor een specifiek(e) voorwerp of situatie), gegeneraliseerde angststoornis (i.e. algemene angst) en sociale fobie (i.e. angst voor het sociaal functioneren) (American Psychiatric Association, 2013). Tijdens de adolescentie blijkt voornamelijk sociale angst voor te komen bij meisjes in vergelijking met jongens (Kistner, 2009). Uit onderzoek blijkt dit een grote impact te hebben op het leven van de adolescent: adolescenten met sociale angst worden minder aanvaard door leeftijdsgenoten, ervaren meer eenzaamheid, ervaren meer depressieve gevoelens op langere termijn en zijn vaker het slachtoffer van pesterijen (Danneel et al., 2019; Erath, Flanagan & Bierman, 2007). Angststoornissen komen doorgaans vaker voor bij meisjes (12%) in vergelijking met jongens (8%) (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler & Angold, 2003).
Gedragsstoornissen. Kinderen en adolescenten met (symptomen van) gedragsproblemen ervaren vaak boosheid (Kitchens, Rosèn & Braaten, 1999). Boosheid geeft aanleiding tot fysiologische (e.g. verhoogde hartslag), gedragsmatige (i.e. met een bord gooien) en cognitieve (i.e. niet meer kunnen nadenken) veranderingen die het individu en anderen een signaal geven dat de huidige situatie ongewenst is. Desondanks boosheid van nature uit adaptief is, kan het ook gepaard gaan met het vertonen van negatieve gedragingen waaronder sociaal onaanvaardbaar gedrag (Southam-Gerow, 2017). Wanneer dit sociaal onaanvaardbaar gedrag herhaaldelijk aanleiding geeft tot het schenden van rechten van anderen of conflicten met algemeen geldende normen of autoriteitspersonen optreden, kan een gedragsstoornis ontstaan (American Psychiatric Association, 2013). Adolescenten met gedragsstoornissen rapporteren vaker moeilijkheden met interpersoonlijke relaties, minder toewijding, minder goede prestaties op school en minder pro-sociaal en empathisch gedrag ten opzichte van leeftijdsgenoten (Benita, Levkovitz & Roth, 2017; Greene, Biederman, Faraone, Monuteaux, Mick,
9 Dupre, Fine & Goring, 2001; Kwon, Hanrahan & Kupzyk, 2016). Jongens worden vaker gediagnosticeerd met een gedragsstoornis dan meisjes (Verhulst, Donker & Hofstra, 2001). Daarnaast zouden de symptomen verschillen qua geslacht, meer bepaald zouden jongens hoger scoren op de agressieve symptomen (Zoccolillo, 1993).
Concluderend kan gesteld worden dat de adolescentie een kritische ontwikkelingsperiode is, gekenmerkt door een toename in de ontwikkeling van psychopathologie. Gezien het prevalent voorkomen van (symptomen van) psychopathologie in de adolescentie en de nefaste gevolgen die dit met zich meebrengt, is het van uiterst belang dat adolescenten over voldoende vaardigheden beschikken om met de verschillende emoties, onderliggend aan psychopathologie, om te gaan.
Emotieregulatie
Emotieregulatie (ER) kan omschreven worden als de intrinsieke en extrinsieke processen die verantwoordelijk zijn voor het monitoren, beoordelen en aanpassen van emoties (Thompson, 1994). Het beoogt zowel de toename van positieve emoties als de afname van negatieve emoties (Gross & Thompson, 2007). De totstandkoming van deze processen gebeurt op basis van neurale en fysiologische systemen en de voortdurende interactie met de omgeving (Saarni, 1999). Volgens het Adaptieve Coping met Emoties Model (ACE) van Berking en Whitley (2014) kan adaptieve emotieregulatie begrepen worden als situatie-specifieke interacties tussen zeven ER-vaardigheden, namelijk het bewust waarnemen (1), het herkennen en benoemen van emoties (2), gevolgd door de analyse van oorzaken (3). Afhankelijk hiervan, volgt doelgerichte regulatie (5) of het accepteren en verdragen van de emotie (6). Daarnaast worden ook emotionele zelfondersteuning (4) en de bereidheid tot confrontatie (7) beschouwd als relevante ER-vaardigheden (zie figuur 1). Verder stelt het model dat de ER-strategieën van belang zijn om uiteindelijk tot doelgerichte regulatie en acceptatie/verdragen die belangrijke vaardigheden zijn voor het mentaal welbevinden (Berking & Whitley, 2014). Wegens het belang voor huidig onderzoek gaan we er even dieper op in.
10 Figuur 1. ACE-model van een adaptieve omgang met negatieve emoties (Berking, 2017, p. 15; Berking &
Whitley, 2014, p. 20).
Het bewust waarnemen, herkennen en benoemen van emoties, alsook de analyse van de oorzaken, kan allemaal geconceptualiseerd worden onder de noemer emotioneel bewustzijn. Emotioneel bewustzijn is een vaardigheid die toelaat om emoties op een accurate manier te interpreteren en te ervaren waardoor het gebruik van andere ER-vaardigheden waaronder acceptatie en doelgerichte regulatie vergemakkelijkt worden (Berking & Whitley, 2014). Onderzoek bij adolescenten toont aan dat een gebrek aan emotioneel bewustzijn geassocieerd wordt met minder herkennen en benoemen van emoties wat leidt tot zwakkere interpretaties van interne en externe emotionele signalen, meer negativiteit, minder welbevinden en meer angst- en depressieve symptomen (Ciarrochi, Heaven & Supavadeeprasit, 2008; Eastabrook, Flynn & Hollenstein, 2014; Van Beveren, Goossens, Volkaert, Grassmann, Wante, Vandeweghe, Verbeken & Braet, 2018; Zeman, Cassano, Perry-Parrisch & Stegall, 2006). Indien de oorzaak van de emotie wordt geïnterpreteerd als veranderbaar, kan er volgens het model worden overgegaan tot het doelgericht reguleren van emoties (Berking & Whitley, 2014).
Doelgerichte regulatie omschrijft de vaardigheid om actief emoties te beïnvloeden en/of te veranderen aan de hand van ER-strategieën. ER-strategieën worden beschouwd als adaptief of maladaptief afhankelijk van het effect op de ontwikkeling van
11 psychopathologie en de context (Aldao et al. 2010; Werner & Gross, 2010). Ook speelt de aard van de situatie en het flexibel toepassen van ER een rol waarbij flexibiliteit afwezig blijkt bij verschillende vormen van psychopathologie (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012; Cheng, 2001; Kashdan & Rottenberg, 2010). ER-strategieën worden adaptief beschouwd wanneer het gebruik ervan zorgt voor een daling in negatief affect en een afgenomen risico op de ontwikkeling van psychopathologie (Schäfer, Naumann, Holmes, Tuschen-Caffier & Samson, 2017). Voorbeelden van adaptieve ER-strategieën zijn acceptatie wat het aanvaarden van ervaringen omschrijft, herevaluatie wat zorgt voor een andere visie op het probleem en cognitieve probleemoplossing waarbij wordt nagedacht over het veranderen van de situatie (Braet, Cracco, Theeuwis, Grob & Smolenski, 2013). Onderzoek bij adolescenten toont aan dat het gebruik van adaptieve ER-strategieën zoals herevaluatie geassocieerd wordt met meer positief affect en emotioneel welbevinden (Verzelleti, Zammuner, Galli & Agnoli, 2016). Daarnaast wordt een gebrek aan adaptieve ER-strategieën zoals probleemoplossing geassocieerd met meer internaliserende en externaliserende problemen (Braet et al, 2014).
ER-strategieën zijn maladaptief wanneer het gebruik ervan ongewenste resultaten oplevert en op lange termijn leidt tot emotioneel en gedragsmatige problemen (Werner & Gross, 2010; Zeman, Cassano, Perry-Parrish & Stegall, 2006). Voorbeelden van maladaptieve ER-strategieën zijn ruminatie (i.e. constant denken aan de negatieve gevoelens die gepaard gaan met een gebeurtenis), zelfdevaluatie (i.e. zichzelf als schuldige zien), terugtrekken (i.e. zichzelf onthouden van andere personen) en opgeven (i.e. idee dat het geen zin meer heeft) (Braet, Cracco, Theuwis, Grob & Smolenski, 2013; Cracco, Van Durme & Braet, 2015). Uit onderzoek blijkt een verband te bestaand tussen psychopathologie bij adolescenten en specifieke ER-strategieën waarbij vermijding, ruminatie en het onderdrukken van emoties gerelateerd zijn aan onder meer angstsymptomen, depressieve symptomen en gedragsproblemen (Campos et al., 2017; Pepping, Duvenage, Cronin & Lyons, 2016; Shäfer et al., 2017; Weems, Silvermann, Rapee & Pina, 2003). Maladaptieve ER-strategieën worden bovendien vaker gebruikt door adolescenten met emotionele problemen wat de negatieve stemming in standhoudt en deze daarenboven verergert (Aldao, Nolen-Hoeksema & Schweizer, 2010; Braet et al., 2014; Eastabrook, Flynn & Hollenstein, 2014)
12 Indien de emotie niet veranderd kan worden, is het accepteren en verdragen van de emotie nodig. Accepteren en verdragen zijn vaardigheden die ervoor zorgen dat er actief en bewust kan omgaan worden met onveranderbare emoties in bepaalde situaties (Berking, 2017; Hayes, Luoma, Bond, Masuda & Lillis, 2006). Studies bij adolescenten tonen aan dat acceptatie leidt tot minder piekergedrag en meer mentaal welbevinden terwijl een gebrek aan accepteren gerelateerd wordt aan zowel internaliserende- als externaliserende problemen (Braet et al., 2014; Ciarrochi, Kashdan, Leeson, Heaven & Jordan, 2001; Hilt & Pollak, 2012).
Bereidheid tot confrontatie met emotioneel belastende situaties is volgens Berking & Whitley (2014) een belangrijke vaardigheid om te komen tot adaptieve ER. Indien een individu niet in staat is zichzelf te confronteren, zal er worden overgegaan tot het vermijden van de desbetreffende situatie. Onderzoek van Shäfer en collega’s (2017) toont in dit opzicht aan dat adolescenten meer depressieve en angstige symptomen vertonen wanneer zij vaak gebruik maken van maladaptieve ER-strategieën, en dat dit effect groter is wanneer ook gebruik gemaakt wordt van vermijding. Het benoemen, begrijpen en interpreteren van emoties kan aanleiding geven tot onaangename conclusies en gepaard gaan met gevoelens van angst en hulpeloosheid. Om hiertegen in te gaan, vormt emotionele zelfondersteuning een laatste belangrijke vaardigheid. Effectieve zelfondersteuning bestaat uit drie belangrijke componenten, namelijk troosten, zelf-aanmoediging en actieve zelf-coaching. Zelf-troosten en -zelf-aanmoediging omschrijven de motivationele aspecten om zelfondersteunende acties te ondernemen die belangrijk zijn om gevoelens van angst, depressie, schuld, schaamte en dergelijke te verminderen (Gilbert & Procter, 2006). Uit onderzoek blijkt dat de verminderde capaciteit tot zelf-troosten vaak gerelateerd is aan angststoornissen (Novick-Klinea, Turk, Mennin, Hoyta & Gallaghera, 2005). Actieve zelf-coaching (‘active self-coaching’) wordt omschreven als een zelfgestuurd, intern proces waarin problemen worden opgelost door actie te ondernemen en is gerelateerd aan een beter emotioneel welbevinden (Bluth & Blanton, 2013).
Ontwikkeling van emotieregulatie vaardigheden.
Baby’s zijn in staat basisemoties zoals kwaadheid, blijheid en verdriet te uiten in functie van wat ze nodig hebben (Izard, Huebner, Risser, Ginnes & Dougherty, 1980; Keenan, 2000). Hierdoor ontstaat een intern werkmodel dewelke een belangrijke rol zal
13 spelen bij de verdere ontwikkeling van ER-vaardigheden (Bowlby, 1980; 1982; Waters & Watrs, 2006). De hechtingsrepresentaties bij kinderen vormen een belangrijke basis voor de emotionele ontwikkeling (Tasca et al., 2009). Daarnaast leren kinderen emoties te reguleren door middel van observatie en imitatie (Morris, Criss, Silk & Houltberg, 2017; Morris, Silk, Steinberg, Meyers & Robinson, 2007).
Bij aanvang van de peuter en kleuterleeftijd verloopt ER voornamelijk extern maar vanwege de groeiende cognitieve en verbale capaciteiten verloopt ER geleidelijk aan meer autonoom (Fox & Calkins, 2003; Stegge, 2019), echter maken peuters vaak gebruik van ineffectieve ER-strategieën zoals onder meer directe uiting van emoties en ruminatie (Dennis & Kelemann, 2009). Kleuters maken onder meer gebruik van afleiding als ER-strategie bij het ervaren van negatieve emoties (Parasafar, Fontanilla & Davis, 2019). Verder ontbreekt bij kleuters de capaciteit om onderscheid te maken tussen de eigen emoties en die van anderen (Stegge, 2019; Zimmer-Gembeck & Skinne, 2011).
Tegen de lagere schoolleeftijd zijn kinderen in staat om emotionele ervaringen aan te passen en de expressie van emoties uit te stellen (Essau, LeBlanc & Ollendick, 2017; Stegge & Terwogt, 2017). Daarnaast begrijpen kinderen dat het uiten van positieve emoties wenselijk is. Kinderen die positieve emoties uiten worden beschouwd als meer sociaal competent en worden als gelukkiger gepercipieerd (Kwon, Hanrahan & Kupzyk, 2016; Taylor, Oberle, Durlak & Weissenberg, 2017). Dit stelt kinderen in staat om meer doelgericht te reguleren op cognitieve en gedragsmatige wijze (Essau, LeBlanc & Ollendick, 2017). Kinderen leren meer effectieve ER-strategieën gebruiken wanneer hun ouders enerzijds meer emotioneel ondersteunend zijn en anderzijds meer positief affect vertonen (Morris, Criss, Silk & Houltberg, 2017).
De adolescentie is een kritieke fase wat betreft de ontwikkeling van ER. Zoals eerder omschreven kent de hersenontwikkeling tijdens deze fase een asynchroon verloop (cfr. Supra), waardoor emoties intenser worden ervaren en er minder controle kan worden uitgeoefend op de ervaren emoties (Steinberg, 2004; 2008). Daarnaast wordt deze fase gekenmerkt door een toename in autonomie en emotionele onafhankelijkheid (cfr. Losmakingsproces van ouders) (Blos, 1979; Levy-Warren, 1999; Steinberg, 1989), waardoor wordt verwacht dat adolescenten emoties autonoom en intern reguleren (Casey et al., 2010; Thompson & Goodwin; 2007). Beide observaties leiden tot de hypothese dat ER van adolescenten tussen 12 en 15 jaar vaak minder adaptief verloopt en dat hierdoor
14 zelfs een shift zou zijn naar meer maladaptieve ER-strategieën. Bevestiging voor dit maladaptieve shiftmodel is recent gevonden waarbij kon worden aangetoond dat jonge adolescenten inderdaad én minder gebruik maken van adaptieve ER-strategieën én meer gebruik maken van maladaptieve ER-strategieën (Cracco et al., 2017). Verder ervaren adolescenten minder positief affect in combinatie met meer stressgevoeligheid, wat de kans op (symptomen van) psychopathologie verhoogt (Larson & Ham, 1993; Larson et al., 2003; Shadur & Lejuez, 2015; Vink et al., 2014).
Met andere woorden, de adolescentie vormt een kritieke periode voor ER-vaardigheden, dewelke een belangrijke rol blijken te spelen bij de ontwikkeling en instandhouding van psychopathologie. ER wordt dan ook beschouwd als een transdiagnostisch mechanisme dat voorafgaat aan de ontwikkeling van psychopathologie. Het toepassen van adaptieve ER-vaardigheden is tijdens deze ontwikkelingsperiode broodnodig, toch lijken adolescenten net minder goed in het adaptief reguleren van eigen emoties. Precies om die redenen is het belangrijk om programma’s toe te passen die focussen op het remediëren of stimuleren van gepaste ER-vaardigheden bij jonge adolescenten, met als doel het risico op de ontwikkeling van psychopathologie te verminderen. Programma’s die gericht zijn op het verminderen of voorkomen van psychopathologie, worden onder de noemer preventieprogramma’s geplaatst.
Universele preventieprogramma’s
Preventieprogramma’s worden ontworpen om de psychische gezondheid te bevorderen. In preventieprogramma’s wordt rekening gehouden met risicofactoren die aanleiding geven tot onder meer psychopathologie. Er worden verschillende soorten preventieprogramma’s onderscheiden naargelang het doel en de actieve onderdelen die worden aangeboden in het programma (Mrazek & Haggerty, 1994).
Selectieve preventieprogramma’s richten zich op individuen met een verhoogd risico op ontwikkeling van psychopathologie. Met andere woorden, op individuen waarvan een context wordt gekenmerkt door verschillende risicofactoren. Psycho-educatieve gezinsinterventie is een voorbeeld van een selectief preventieprogramma dat als doel heeft de communicatie te bevorderen is gericht op kinderen van ouders met een depressie (Beardslee, Gladstone, Wright & Cooper, 2003). Voordelen bij selectieve preventieprogramma’s zijn onder meer een meer persoonlijk contact wat bevorderlijk is voor de motivatie van de deelnemers (Offord, Chmura, Kraemer, Kazdin, Jensen &
15 Harrington, 1998). Echter kan de implementatie van selectieve preventieprogramma’s leiden tot stigmatisering, omdat deelnemers geselecteerd worden aan de hand van een screeningsprocedure (Offord et al., 1998).
Indicatieve preventieprogramma’s richten zich op individuen die reeds milde tot matige symptomen van psychopathologie vertonen waarbij het doel is om te vermijden dat deze symptomen toenemen in ernst (Neil & Christensen, 2009). Het preventieprogramma EMOTION (Kendall, Stark, Martinsen, O’Neil & Arora, 2013) is bijvoorbeeld een indicatief preventieprogramma gericht op kinderen tussen acht en dertien jaar die reeds symptomen van angst en depressie vertonen. Vergelijkingsonderzoek bij kinderen suggereert beduidend minder symptomen van angst en depressie (Martinsen, Rasmussen, Wentzel-Larsen, Holen, Sund, Loevaas, Patras, Kendall, Waaktaar & Neumer, 2018). Implementatie van deze preventieprogramma’s heeft enkele voordelen. Het is mogelijk om te verhinderen dat symptomen verergeren en de preventie zou effectiever zijn doordat individuen met een hoog-risico geselecteerd worden (Offord et al., 1998). Daarnaast zijn er enkele nadelen verbonden aan indicatieve preventieprogramma’s. Deze programma’s zijn heel duur (Offord et al., 1998), redelijk ontvankelijk voor uitval (Offord et al., 1998) en onderhevig aan stigmatisering, waardoor de interventie als negatief gepercipieerd wordt (Moos, 2005). Hierbij bestaat eveneens het gevaar dat individuen net niet geselecteerd worden, terwijl ze baat zouden hebben bij de interventie (Dadds, Spence, Holland, Barrett & Laurens, 1997).
Universele preventieprogramma’s zijn gericht op het verhogen van welbevinden en het verbeteren van de mentale gezondheid van elk individu, onafhankelijk van aanwezige risicofactoren of symptomen (Barrett & Turner, 2004). Deze soort preventieprogramma’s kent verschillende voordelen; het is mogelijk een breed doelpubliek te bereiken doordat screening niet nodig is (Bienvenu & Ginsburg, 2007), waardoor de kans tot stigmatisatie afneemt (Barrett, Farrell, Ollendick & Dadds, 2006). Iedere participant kan baat hebben bij het preventieprogramma in tegenstelling tot selectieve en indicatieve preventieprogramma’s waarbij sommigen net niet geselecteerd worden (Dadds et al., 1997). Daarnaast komen alle kinderen in aanmerking waardoor de schoolcontext handig is om het programma te implementeren. Bovendien betreft het de natuurlijke omgeving van de leerlingen waardoor het meer vertrouwd aanvoelt (Barrett & Pahl, 2006). Om die redenen lijkt het opportuun om universele preventieprogramma’s
16 te implementeren in de schoolcontext. Verder vormt school een context die aanzet tot leren (Rambaldo, Wilding, Goldman, McClure & Friedberg, 2001). Ook kunnen leerkrachten (die getraind werden) ondersteuning bieden bij het aanleren van de interventie (Kidger, Donovan, Biddle, Campbell & Gunnell, 2009; Manassis et al., 2010). School-gebaseerde preventieprogramma’s met focus op emotieregulatie
Er zijn verschillende meta-analyses die de effectiviteit van universele school-gebaseerde preventieprogramma’s nagaan (Durlak et al., 2011; Izard et al., 2004). Gedurende lange tijd lag de nadruk hierbij voornamelijk op programma’s die zich richten op het voorkomen van één specifieke psychopathologie, zoals bijvoorbeeld depressieve - (Tak, Lichtwarck-Aschoff, Gillham, Van Zundert & Engels, 2016) of angststoornissen (Barrett, Farrell, Ollendick & Dadds, 2006). Echter is er tegenwoordig ook veel aandacht voor de veelbelovende rol van transdiagnostische preventieprogramma’s (Broderick & Metz, 2009). Deze programma’s richten zich op het voorkomen van verschillende soorten psychopathologie en focussen daarom op mechanismen die vaak onderliggend zijn aan verschillende soorten stoornissen. Aangezien ER wordt beschouwd als een transdiagnostisch mechanisme, rijst de vraag wat de mogelijkheden zijn van universele, school-gebaseerde preventieprogramma’s die zich uitsluitend richten op het stimuleren van ER-vaardigheden. Recent worden meer onderzoeken uitgevoerd om dergelijke programma’s te evalueren.
‘Emotie gebaseerd preventieprogramma’ (EBP) (Izard et al., 2008) is een programma met focus op sociaal-emotioneel leren en heeft als doel het emotiebegrip bij kleuters te verhogen en zo maladaptieve gedragingen als agressie te verminderen. Izard en collega’s (2008) vergeleken EBP met de gangbare preventieprogramma’s zoals ‘Ik kan problemen oplossen’ bij kleuters tussen de drie en vijf jaar. Resultaten toonden aan dat kinderen die EBP gevolgd hadden meer emotionele kennis hadden, minder negatieve emoties uitten en minder agressieve- en angstig/depressieve gedragingen toonden in vergelijking met de controlegroep (Izard, King, Trentacosta, Morgan, Laurenceau, Krauthamer-Ewing & Finlon, 2008). Daarnaast toont een meer recente vergelijkingsstudie aan dat EBP bij kleuters leidt tot meer emotiebegrip en regulatievaardigheden en een reductie in gedragsproblemen na een follow-up meting (Finlon, Izard, Seidenfeld, Johnson, Woodburn Cavadel, Krauthamer-Erwing, & Morgan, 2015).
17 ‘PATHS Curriculum’, (Kushé & Greenber, 1994) wat staat voor het promoten van alternatieve denk strategieën, is gebaseerd op het sociaal-emotioneel leren. Het omschrijft een universeel preventieprogramma voor leerlingen in het kleuteronderwijs met als doel het bevorderen van sociaal-emotionele competenties. In het programma wordt het begrip omtrent emotieconcepten verbeterd door middel van 30 lessen gegeven door getrainde leerkrachten. Daarnaast bevordert het programma het emotiebegrip en zelfcontrole in ER (Greenberg, Kusché, Cook & Quamma, 1995). Longitudinaal onderzoek waarbij de preventie werd aangeboden aan kinderen is gerelateerd aan een verbetering in emotionele competentie en emotioneel bewustzijn (Domitrovich, Cortes & Greenberg, 2007); meer bepaald werden de kinderen in het PATHS curriculum als meer sociaal competent beschouwd zoals gerapporteerd door leerkrachten en ouders (Domitrovich, Cortes & Greenberg, 2007).
‘Resourceful Adolescent program voor Adolescenten’ (RAP-A) is een universeel preventieprogramma voor adolescenten tussen 12 en 15 jaar oud (M= 13.49, SD= .54). Het programma maakt gebruik van cognitief gedragstherapeutische technieken om depressieve symptomen bij adolescenten te verminderen of te voorkomen. Sochet en collega’s (2001) evalueerden enerzijds het geïsoleerde effect van het RAP-A programma (N= 267). De adolescenten werden onderverdeeld in drie groepen dewelke bestaan uit twee interventiegroepen met name het RAP-A en RAP-F wat het familieprogramma omschrijft. De controlegroep kreeg het Adolescent Watch programma. Het ervaren van depressieve symptomen werd gemeten bij zowel interventie- als controlegroep, zowel voor als na het volgen van het programma. De resultaten werden vergeleken zowel tussen de twee interventiegroepen als de controlegroep. De resultaten tonen een daling in depressieve symptomen bij adolescenten in de RAP-A als in de RAP-F interventieconditie (Shochet, Dadds, Holland, Whitefield, Harnett & Osgarby, 2001). Daarnaast voerden Stallard en Buck (2013) haalbaarheidsonderzoek uit naar PROMISE (Promoting Mental Health in Schools through Education), waarbij het ‘Resourceful Adolescent Program’ (RAP) werd aangeboden aan adolescenten (N= 713) van 12 tot 15 jaar. De adolescenten werden at random toegewezen aan de interventieconditie met RAP, twee controlecondities waarin sociale- en gezondheidseducatie werd voorzien door ofwel externe trainers of uitsluitend door leerkrachten. Aan de hand van semigestructureerd interviews werd de aanvaardbaarheid nagegaan aan de leerkrachten en adolescenten over
18 het implementeren van het preventieprogramma. De resultaten tonen over het algemeen dat zowel adolescenten als leerkrachten het programma als haalbaar rapporteerden. Echter werd een meer recente kwalitatieve evaluatie uitgevoerd door Taylor en collega’s (2014) van het PROMISE programma waarin RAP werd aangeboden door 40 trainers en 73 leerkrachten aan 5030 adolescenten van verschillende leeftijdsgroepen van 12 tot 13 jaar, 13 tot 14 jaar, 14 tot 15 jaar en 15 tot 16 jaar. Aan de hand van semi-gestructureerde interviews werden kwalitatieve gegevens van adolescenten, leerkrachten en trainers ingezameld. De resultaten geven enkele moeilijkheden weer, zo zouden voornamelijk oudere adolescenten rapporteren dat het programma soms te kinderachtig was. Adolescenten gaven aan dat ze gemakkelijker konden praten over persoonlijke kwesties en moeilijkheden tegenover de trainers, die bovendien als vriendelijk werden ervaren. De trainers gaven voornamelijk aan dat de leerkrachten een eerder negatieve kijk hadden op het programma en dat dit soms uitmondde in een soort van machtsspel tussen leerkracht en trainer. De leerkrachten gaven aan dat sommige rollenspelen eerder voor oudere leerlingen bestemd zijn en dat het RAP praktisch niet haalbaar is om aan te bieden in de klassen (Taylor, Phillips, Cook, Georgiou, Stallard & Sayal, 2014).
‘Strong Minds’ (Burckhardt, Manicavasagar, Batterham & Hadzi-Pavlovic, 2016) is een ACT gebaseerd universeel preventieprogramma met als doel het verminderen van depressieve symptomen bij adolescenten tussen 15 en 18 jaar oud. Adolescenten tussen 15 en 18 jaar (M= 16.37) werden geselecteerd en at random toegewezen aan een interventiegroep (N= 139) en aan een controlegroep (N=128). De interventiegroep kreeg het Strong Minds programma aangeboden in een reeks van 16 kortdurende sessies van een halfuur terwijl de controlegroep het gebruikelijke programma kreeg aangeboden. De resultaten suggereren een verbetering in depressieve symptomen en stress-scores bij adolescenten die initieel verhoogde symptomen van depressie vertoonden, in vergelijking met adolescenten in de controlegroep. Adolescenten vertoonden over het algemeen meer welbevinden en minder symptomen van angst na het volgen van de interventie. De resultaten bleken meer uitgesproken bij de jongere adolescenten (Burckhardt, Manicavasagar, Batterham & Hadzi-Pavlovic, 2016). Daarnaast onderzochten Burckhardt en collega’s (2017) bijvoorbeeld de haalbaarheid aan van een acceptatie gebaseerd preventieprogramma aan de hand van zelfrapportagevragenlijsten. Hierbij werden adolescenten (14 – 16 jaar) ingedeeld in een
19 controlegroep (N= 61) en een interventiegroep (N= 63), waarbij de interventiegroep zeven ACT-workshops volgden. Over het algemeen waren de adolescenten tevreden met de aanbieding van het ACT-programma. Bovendien suggereerden de resultaten van de vragenlijsten dat adolescenten meer zelfvertrouwen verkregen na het volgen van het ACT-programma.
‘Unified Protocol for Transdiagnostic treatment of Emotional Disorders in Adolescents (UP-A)’ werd ontwikkeld door Ehrenreich-May en collega’s (2014). García-Escalera en collega’s (2019) evalueerden het UP-A bij 28 adolescenten (N=28) met een leeftijd van 13 tot 17 jaar (M = 14.46, SD = .87). Het UP-A programma bestaat uit 9 sessies. De leerkrachten selecteerden leerlingen die baat zouden hebben bij het volgen van een preventieprogramma. In het UP-A programma worden verschillende vaardigheden aangeleerd zoals het verhogen van cognitieve flexibiliteit, het veranderen van maladaptieve actietendensen en het voorkomen van emotionele vermijding. Het programma maakt gebruik van gedragstherapeutische technieken. De tevredenheid bij adolescenten werd in kaart gebracht aan de hand van zelfrapportagevragenlijsten zoals een tevredenheid-, betrokkenheid- en evaluatievragenlijst (Rapee et al., 2006), om na te gaan of de aangeleerde technieken ook gebruikt werden in de natuurlijke omgeving van de adolescenten. Het aanbieden van het protocol wordt door de groepsleiders gerapporteerd. De resultaten tonen over het algemeen dat adolescenten het programma als leerrijk en helpend beoordelen, echter zouden de geleerde technieken weinig of niet worden toegepast in het dagelijkse leven zoals gerapporteerd door de adolescenten zelf (García-Escalera, Chorot, Sandin, Ehrenreich-May, Prieto & Valiente, 2019).
‘Learning to BREATHE’ preventieprogramma (Broderick & Metz, 2009) is een universeel preventieprogramma voor adolescenten van 10 tot 18 jaar dat focust op het bevorderen van emotieregulatie, stressmanagement en executief functioneren door middel van mindfulness. Mindfulness is een techniek waarbij bewust aandacht wordt gegeven aan emoties, gedachten en gedragingen, maar zonder hieraan een evaluatie te koppelen (Kabat-Zinn, 1994). Metz en collega’s (2013) evalueerden dit programma bij 216 leerlingen in het secundair onderwijs met een gemiddelde leeftijd van 16.5 jaar. Onderzoek naar de effectiviteit van het programma toont een stijging aan in emotioneel bewustzijn, adaptieve ER- en copingstrategieën. Bovendien wordt een reductie in angstgevoelens, reactiviteit op stressvolle situaties en psychosomatische klachten
20 aangetoond. Deze effecten bleven bestaan bij postmeting zes maanden later (Broderick & Metz, 2009; Metz, Frank, Reibel, Cantrell, Sanders & Broderick, 2013). Daarnaast onderzochten Raes en collega’s (2014) de effectiviteit van een Mindfulness groep programma bij 408 adolescenten in Vlaanderen van 14 tot 17 jaar dat focust op het verminderen op depressieve symptomen. De adolescenten werden at random toegewezen aan een interventiegroep die het mindfulness groep programma zou volgen en een controlegroep. De resultaten suggereren een significante daling in depressieve gevoelens bij de interventiegroep in vergelijking met de controlegroep wat aangeeft dat dit soort programma’s kan helpen om depressieve symptomen te verminderen of zelfs te voorkomen (Raes, Griffith, Van der Gucht & Williams, 2014).
Concluderend kan gesteld worden dat er in de huidige literatuur enkele school-gebaseerde programma’s gevonden werden die zich trachten te focussen op transdiagnostische mechanismen. Echter lijkt er een tekort aan programma’s die zich focussen op de leeftijdsgroep die het meest kwetsbaar is, met name jonge adolescenten en een meer recent maar goed onderbouwd mechanisme, namelijk ER. Gezien de adolescentie (10 – 22 jaar) een belangrijke en kritische periode omschrijft en gekenmerkt wordt door cognitieve, lichamelijke en psychosociale ontwikkelingen (Spear, 2000) die een invloed hebben op de ontwikkeling van ER (Van Beveren et al., 2018; Zeman et al., 2006), met een verhoogde kwetsbaarheid als gevolg in het ontwikkelen van (symptomen van) psychopathologie (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012; Braet et al., 2014; Cracco et al., 2017). Om aan deze vraag tegemoet te komen, werd het Boost Camp programma ontwikkeld.
Boost Camp: een universeel preventieprogramma gefocust op emotieregulatie. Boost Camp is een nieuw school-gebaseerd universeel preventieprogramma voor adolescenten, ontwikkeld door de onderzoeksgroep klinische ontwikkelingspsychologie van de Universiteit Gent. Het programma komt met enkele sterktes tegemoet aan de tekorten van andere universele preventieprogramma’s.
Ten eerste werd Boost Camp ontwikkeld voor adolescenten tussen tien en zestien jaar, waarbij het programma zich richt op adolescenten in het eerste middelbaar omwille van de verhoogde kwetsbaarheid. Adolescenten die overgaan van het lager- naar het middelbaar onderwijs ervaren meer transitiestress en emotionele intensiteit met meer negatief affect wat zorgt voor een verhoogde kwetsbaarheid (Goldstein, Boxer &
21 Rudolph, 2015; Larson & Ham, 1993; Larson, Moneta, Richards & Wilson, 2003; Shadur & Lejuez, 2015; Vink, Derks, Hoogendam, Hilligers & Kahn, 2014). Verder is het belangrijk om preventieprogramma’s aan te bieden tijdens belangrijke ontwikkelingsfasen met betere resultaten van de preventie als gevolg (Durlak et al., 2011: Fergus & Zimmerman, 2005).
Ten tweede focust Boost Camp uitsluitend op het stimuleren van ER vaardigheden, zonder inclusie van andere modules, zoals bijvoorbeeld sociale competenties. Huidig onderzoek onderstreepte reeds de transdiagnostische rol van ER in de ontwikkeling van psychopathologie (Aldao & Tull, 2015; Shäfer et al., 2017; Zeman et al., 2006). Hierbij is het belangrijk om de veerkracht van adolescenten te verhogen door te focussen op het aanleren, remediëren of versterken van adaptieve ER (Braet et al., 2014; Cracco et al., 2017; Eastabrook et al., 2014; Van Beveren et al., 2018). Eerder toonden gecombineerde preventieprogramma’s die focussen op sociaal-emotionele vaardigheden bij adolescenten aan, dat het verbeteren van ER-strategieën leidt tot meer emotiebegrip, zelfcontrole, meer emotioneel bewustzijn, minder hevige reacties op stresserende gebeurtenissen, minder depressieve en angstige symptomen (Burckhardt et al., 2016; Metz et al., 2013, Raes et al., 2014; Sochet et al., 2001). Eerder werden de secundaire voordelen van adaptieve ER-strategieën aangetoond zoals meer psychisch welbevinden, betere schoolprestaties, meer positief affect en meer empathie wat indirect aanleiding geeft tot meer aanvaarding door leeftijdsgenoten (Benita, Levkovitz & Roth, 2017; Denham et al., 2003; Izard et al., 2004; Kwon et al., 2016; Parise et al., 2019). Bovendien omvat het Boost Camp, in tegenstelling tot huidige preventieprogramma’s, zowel oefeningen en instructies uit cognitieve gedragstherapie (CGT), acceptatie en commitment gebaseerde gedragstherapie (ACT) en Mindfulness gebaseerde cognitieve therapie (MGCT). Onder meer het accepteren van emoties en de onbevooroordeelde waarneming, vormen een belangrijk onderdeel van zowel ACT als MGCT (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999; Segal, Williams & Teasdale, 2002), ER-strategieën als cognitieve herevaluatie worden aangeleerd in CGT (Braet & Stark, 2013).
Ten derde is het Boost Camp ontwikkeld op basis van een sterk theoretisch en wetenschappelijk geëvalueerd kader, met name het ACE-model (Berking & Whitley, 2014). De Affect Regulatie Training (ART) voor volwassenen is gebaseerd op dit model en de resultaten zijn veelbelovend. Berking en collega’s (2010) onderzochten
22 bijvoorbeeld of de ART zorgt voor een verbetering in ER-vaardigheden in een groep van 31 politieagenten, waarbij een combinatie van ART en huiswerkopdrachten werd aangeboden. Na afloop van de training werd een verbetering gevonden in de ER-vaardigheden en ervaarden zij meer positief affect. Voorgaande is een voorbeeld van ART als preventie doordat politieagenten worden beschouwd als een risicogroep omwille van de regelmatige blootstelling aan stresserende situaties (Berking, Meier & Wupperman, 2010).
Daarnaast zijn er over de ART nog meer positieve bevindingen gevonden bij depressieve patiënten. In een vergelijkingsstudie van Berking en collega’s (2013) werden 432 patiënten opgenomen met een depressie en deze werden onderverdeeld in een controlegroep die klassieke gedragstherapie kreeg en de interventiegroep die een verkorte versie van de ART kreeg bovenop de klassieke gedragstherapie. De resultaten suggereren een positief effect van klassieke gedragstherapie aangevuld met ART, meer bepaald werd een grotere reductie in depressieve symptomen gevonden bij de interventiegroep in vergelijking met de controlegroep (Berking, Ebert, Cuijpers & Hofmann, 2013). Recent werd het effect van ART onderzocht bij 218 individuen bij wie een depressieve stoornis gediagnosticeerd werd. De participanten werden at random toegewezen aan een conditie waarin ART gegeven werd, een wachtlijstcontroleconditie en een conditie die controleerde voor gemeenschappelijke factoren. De resultaten toonden een grotere reductie in depressieve symptomen bij de interventiegroep in vergelijking met de wachtlijstcontroleconditie (Berking, Eichler, Luhmann, Diedrich, Hiller & Rief, 2019). Effectiviteits- versus haalbaarheidsonderzoek
Een sterk onderbouwde methode om de effectiviteit van nieuwe programma’s na te gaan, is het gebruik van gerandomiseerd onderzoek. Hierbij worden deelnemers willekeurig toegewezen aan een controle- en interventiegroep wat hypothesetoetsing mogelijk maakt (Last, 2001). Verder maakt gerandomiseerd onderzoek het mogelijk om de effectiviteit van interventies te evalueren (McGovern, 2001).
Echter is het aan te raden om voorafgaand een haalbaarheidsonderzoek uit te voeren. In het verleden was onderzoek omtrent de haalbaarheid van preventieprogramma’s eerder beperkt (Domitrovich & Greenberg, 2000). Echter stijgt de populariteit van het voorafgaand uitvoeren van haalbaarheidsonderzoek in de recente literatuur (Burckhardt et al., 2017; Martinsen et al., 2016; Metz et al., 2013; Sochet et al.,
23 2001; Stallard & Buck, 2013; Taylor et al., 2014; e. a.). Haalbaarheidsonderzoek omvat het evalueren van het onderzoeks- en interventieproces, eerder dan het effect van het programma op zich. Hierdoor kunnen onderzoekers na gaan of het mogelijk is het desbetreffende programma en onderzoek überhaupt uit te voeren in de natuurlijke omgeving van de doelgroep (Durlak & DuPre, 2008). Meer bepaald worden de proces- en implementatieprocessen onderzocht om reacties van de participanten te verkrijgen (Dobkin, 2009), wat een analyse van de interventie mogelijk maakt. Bovendien kunnen sterktes en zwaktes van het programma geanalyseerd en aangepast worden naargelang de doelgroep (Leary, 2008), liefst met de betrokkenheid van verschillende informanten en methoden tijdens de onderzoeksfase (Pameijer & Draaisma, 2011). Onder meer in de studie van Martinsen, Kendall, Stark & Neumer (2016) werd de haalbaarheid van het EMOTION programma nagegaan bij kinderen uit het vijfde leerjaar (9 en 10 jaar oud). Aan de hand van zelfrapportage omtrent gebruikerstevredenheid en een evaluatieformulier (Rapee et al., 2006) aangevuld met open vragen zoals bijvoorbeeld ‘hoeveel heb je geleerd van het programma?’, werd de tevredenheid van kinderen, ouders en trainers in kaart gebracht. De resultaten suggereren dat zowel ouders als kinderen het EMOTION programma als haalbaar ervaarden. De groepsleiders konden niet altijd alle activiteiten toepassen zoals werd geprotocolleerd, desondanks zouden ze het programma aanbevelen aan andere professionelen. Over het algemeen toonden de resultaten een hoge tevredenheid aan door alle gebruikers. Bovendien ervaarden de kinderen het programma als niet-stigmatiserend.
Even belangrijk als haalbaarheidsonderzoek is de integriteitstoets waarin rekening gehouden wordt met de meer kwalitatieve kwaliteiten van het onderzoek, zowel met betrekking tot het programma als het onderzoek op zich (Levitt, Motulsky, Wertz, Morrow & Ponterotto, 2017). Met dit soort onderzoek wordt onder meer de behandel- of protocoltrouw gemeten waarbij het belangrijk is om op een onbevooroordeelde manier te registreren of de onderdelen werden aangeboden zoals ze werden neergeschreven (Payne, Gottfredson & Gottfredson, 2006). Een gestandaardiseerd protocol stelt onderzoekers in staat om trainers op te leiden door onder meer train-de-trainer programma’s (Payne, Gottfredson & Gottfredson, 2006). Daarenboven zorgt standaardisatie voor een hogere toepasbaarheid van een behandeling of interventie in een natuurlijke omgeving doordat een integriteitstoets zorgt voor een hogere controle wat aanleiding geeft tot een hogere
24 repliceerbaarheid (Durlak & DuPre, 2008), waardoor andere onderzoekers gelijkaardige resultaten zouden verkrijgen. Bovendien zorgen integriteitstoetsen of -checks ervoor dat anderen kunnen nagaan of het protocol werd aangeboden zoals werd uitgeschreven in het manual. Wanneer te flexibel wordt omgegaan met het aangeboden preventieprogramma kan dit namelijk implicaties hebben voor de effectiviteit (Schulte, Kunzel, Pepping & Schultebahrenberg, 1992). Er wordt vaak nog te weinig integriteit gerapporteerd (Emerson, Nabinger de Diaz, Sherwood, Waters & Farrell, 2020) hoewel dit van belang is om na te gaan welke de werkzame elementen zijn in het aangeboden protocol. Meer recente studies evalueren de mate waarin het aangeboden preventieprogramma correct uitvoerbaar is. Onder meer in het onderzoek van Schonert-Reichl en Lawlor (2010) werd de integriteit opgenomen om na te gaan in welke mate leerkrachten een mindfulness gebaseerd educatie programma konden aanbieden aan adolescenten tussen de 9 en 14 jaar oud (N= 246). Het programma is gericht op het verbeteren van positieve emoties, emotionele- en sociale competentie De adolescenten werden toegewezen aan de interventiegroep (N= 139) en een controlegroep zonder behandeling (N= 107). De leerkrachten verkregen eerst een training omtrent het programma en werden gevraagd aan te geven op een 5-puntschaal in welke mate de oefeningen werden aangeboden. De leerkrachten rapporteerden een hoge integriteit en dat het gemakkelijk was om de oefeningen te integreren in hun lessenschema’s.
Kortom, het evalueren van preventieprogramma’s moet gebeuren aan de hand van haalbaarheids-, integriteits- en effectiviteitsonderzoeken vooraleer deze op grote schaal geïmplementeerd kunnen worden. Om te starten gaat huidige studie de haalbaarheid- en integriteit aan van het nieuw ontwikkeld preventieprogramma Boost Camp.
Onderzoeksvragen
Gezien de belangrijke rol van integriteitsonderzoek en haalbaarheidsstudies in de wetenschappelijke evaluatie van preventieprogramma’s, heeft huidige masterproef als doel na te gaan of (1) of adolescenten en trainers het Boost Camp programma evalueren als haalbaar, (2) of het Boost Camp programma correct uitvoerbaar is (integer) en (3) of er preliminaire verschillen zijn in het gebruik van emotieregulatie strategieën en de ervaring van depressieve symptomen voor en na de aanbieding van het programma.
25 Onderzoeksvraag 1: Is het Boost Camp haalbaar voor adolescenten zoals gerapporteerd door adolescenten en trainers? Hierbij wordt nagegaan of ze het programma begrijpen, beoordelen als bruikbaar, in welke mate ze gemotiveerd zijn om het programma te volgen, en in welke mate dit kan binnen een veilige groepssfeer. Om de betrouwbaarheid van de resultaten te verhogen, werden zowel participanten alsook trainers bevraagd. Er wordt verwacht dat beide het programma beoordelen als haalbaar. Het Boost Camp programma werd namelijk ontwikkeld door ervaren hulpverleners in de klinische ontwikkelingspsychologie en is gebaseerd op het goed geëvalueerde ART voor volwassenen (Berking & Whitley, 2014), wat werd aangepast naar adolescenten. Bovendien zijn de instructies en oefeningen gebaseerd op reeds bestaande en goed geëvalueerde protocollen voor kinderen en adolescenten (Bögels, 2008; Braet & Stark, 2011; Braet & Bögels, 2013; Gundrum & Stinkens, 2010). De resultaten van eerdere haalbaarheidsonderzoeken van universele preventieprogramma’s, suggereren dat zowel trainers als adolescenten de aangeboden programma’s als haalbaar beoordeelden. De gebruikelijke universele preventieprogramma’s zijn onder meer gebaseerd op bekende therapeutische technieken zoals onder meer CGT, ACT en MGCT. Deze resultaten werden zowel in niet-klinische (Burckhardt et al., 2017; Garcia-Escalera et al., 2019; Martinsen et al., 2016; Stallard & Buck, 2013) als klinische populaties (Boelens et al., 2020) teruggevonden. Het gebruik van meerdere informanten kan zorgen voor een hogere betrouwbaarheid van de bekomen resultaten (Youngstrom, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2000). Additioneel wordt er in huidige masterproef ook nagegaan of er significante geslachtverschillen zijn in de beoordeling van de verschillende onderdelen. In tegenstelling tot eerdere haalbaarheidsonderzoeken wordt in deze studie nagegaan of er mogelijks geslachtsverschillen zijn in het beoordelen van de haalbaarheid van het Boost Camp. Meisjes zouden meer voordelen rapporteren na het volgen van een preventieprogramma terwijl dit minder het geval is bij jongens (Gillham, Hamilton, Freres, Patton & Gallop, 2006). Daarnaast zijn er geslachtsverschillen in het gebruik van ER-strategieën meer bepaald zouden meisjes meer rumineren en jongens eerder emoties onderdrukken (Pepping et al., 2016; Zimmerman & Iwanski, 2014). Hierdoor wordt verwacht dat zowel meisjes als jongens het Boost Camp over het algemeen als haalbaar gaan beoordelen.
26 Onderzoeksvraag 2: Is het mogelijk om het Boost Camp programma correct (integer) uit te voeren? Het Boost Camp programma maakt gebruik van een uitgeschreven programma bestaande uit oefeningen, nodige materialen en richtlijnen om het programma aan te bieden. Daarnaast wordt het programma gegeven door ervaren trainers die voorafgaand een train de trainer programma volgden. Verder is het Boost Camp programma goed onderbouwd. De integriteit is belangrijk in het evalueren van preventieprogramma’s (Emerson et al., 2020). Wanneer interventies te flexibel worden aangeboden dan kan dit gevolgen hebben voor de effectiviteit van het programma Schulte et al., 1992). Echter zouden weinig onderzoeken de integriteit rapporteren van de gebruikte interventie volgens het review van Emerson en collega’s (2020). Nochtans is het een belangrijke voorwaarde in het ontwikkelen van gestandaardiseerde protocollen (Payne et al., 2016). In deze studie wordt gebruik gemaakt van meerdere informanten en methoden om de integriteit na te gaan (Barbour, 2008), wat de betrouwbaarheid van de verkregen resultaten kan verhogen. Gezien Boost Camp trainers vooraf werden opgeleid door twee ervaren (hoofd)onderzoekers en het programma schriftelijk werd geprotocolleerd, wordt verondersteld dat de integriteit, en dus het aanbieden het programma, correct uitvoerbaar is.
Onderzoeksvraag 3: is er een verschil in gebruik van emotieregulatie strategieën en het ervaren van depressieve symptomen voor en na het boost camp programma? Tijdens de adolescentieperiode vindt een maladaptieve shift plaats tussen een leeftijd van 13 tot 15 jaar, onafhankelijk van geslacht (Cracco et al., 2017). Hierbij gaan adolescenten meer gebruik maken van maladaptieve ER-strategieën die in verband gebracht worden met een verhoogde kans op het ontwikkelen van symptomen van psychopathologie (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012). Depressieve symptomen zouden vaker voorkomen bij meisjes in tegenstelling tot jongens, met bovendien geslachtsverschillen in het ervaren van depressieve gevoelens (Frost et al., 2015). Echter lopen adolescenten in het algemeen meer kans om depressieve symptomen te ontwikkelen doordat ze over het algemeen meer gebruik maken van maladaptieve ER-strategieën zoals ruminatie, onderdrukking en vermijding (Cracco et al., 2017; Shäfer et al., 2017; Theural & Gentaz, 2018). Daarnaast suggereren de resultaten van eerdere preventieprogramma’s een daling in depressieve gevoelens na aanbieding van het preventieprogramma in vergelijking met de controlegroep zoals onder meer het Strong minds programma (Burckhardt et al., 2016)
27 en een Mindfulness gebaseerd preventieprogramma (Raes et al., 2014). Ook bij kinderen werd een daling in angstige en depressieve gedragingen gevonden in vergelijking met de controlegroep na aanbieding van het EBP (Izard et al., 2008). Daarenboven zou het verbeteren van ER bij adolescenten leiden tot een stijging in zowel het emotioneel bewustzijn als het gebruik van adaptieve ER- en copingstrategieën (Metz et al., 2013). Omwille van deze resultaten wordt een daling in depressieve gevoelens en maladaptieve ER-strategieën verwacht na aanbieding van het Boost Camp. Ook wordt een stijging verwacht in het gebruik van adaptieve ER-strategieën na aanbieding van het programma.
Methode
Participanten
Er namen negen klassen, verdeeld over drie secundaire scholen, deel aan het onderzoek, resulterend in een steekproef van 139 adolescenten (31.7% meisjes) in het 1ste jaar van het secundair onderwijs (Mleeftijd = 11.91; SDleeftijd = .60). Participanten waren voornamelijk leerlingen uit het regulier onderwijs (79.9%) (i.e. A-stroom). Een klein deel (20.1%) van de participanten volgden aangepast onderwijs (i.e. B-stroom). De meerderheid van de adolescenten werd geboren in België (93.5%) en komt uit de middenklasse (60.6%). Verder werden 16 trainers (87.5% vrouwen) betrokken in het onderzoek, waarvan twee klinisch psychologen en 14 studenten klinische psychologie (87.5%), met op zijn minst een bachelor diploma. De trainers hadden een leeftijd tussen 22 en 28 jaar.
Meetinstrumenten
Om na te gaan of de resultaten van huidige studie uitspraken kunnen doen over het Boost Camp programma zoals het werd geprotocolleerd, werden volgende toetsen gedaan: integriteitstoets en haalbaarheidstoets waarbij telkens verschillende informanten zijn betrokken.
Ten eerste zijn twee integriteitschecks geïncludeerd. Enerzijds werden trainers zelf (1) gevraagd om na elke module te scoren in welke mate (op een lijn van 0 tot 100mm) het programma geïmplementeerd werd zoals aangegeven in het protocol. Anderzijds werden ook 50 videofragmenten gemaakt van de trainers terwijl ze het programma aanleverden en beoordeeld (2). Deze videofragmenten werden gescoord door 17 onafhankelijke beoordelaars. Elke beoordelaar werd voorzien met het schriftelijk protocol van het programma en werd gevraagd aan te geven welk stuk van het protocol
