Een studie naar de samenhang tussen de mate van autonomieondersteuning en de emoties en prestaties van hoogintelligente leerlingen

Een studie naar de samenhang tussen de

mate van autonomieondersteuning en de

emoties en prestaties van hoogintelligente

leerlingen

Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Judith Polman Begeleiding:DR. T.E. Hornstra Tweede beoordelaar:PhD Jaap Schuitema Amsterdam, augustus 2013

2

Abstract

Uit de literatuur over leerlingen met een hoge intelligentie blijkt dat wanneer de leercontext niet aansluit bij hun behoeften, dit tot emotionele problemen kan leiden. Of de huidige lesstofdifferentiatie voldoende aansluit bij de kenmerken van leerlingen met een hoge intelligentie om het maximale uit hen te halen is niet duidelijk, bleek uit onderzoek van het Centrum voor begaafdheidsonderzoek. Uit meerdere internationale onderzoeken bleek dat leerlingen met een hoge intelligentie baat hebben bij autonomieondersteuning door hun leerkracht. In dit onderzoek zijn bij een steekproef van 313 leerlingen uit 12 verschillende bovenbouwgroepen van een basisschool de relaties tussen autonomieondersteuning, de emoties tijdens de lessen en de prestaties van hoogintelligente leerlingen onderzocht. Een belangrijke conclusie van dit onderzoek was dat de groep hoogintelligente leerlingen meer positieve en minder negatieve emoties ervoeren tijdens de lessen dan de overige leerlingen. Tevens werd geconcludeerd dat de door leerlingen ervaren autonomieondersteuning positief samenhing met emoties, ongeacht de intelligentie van leerlingen. Daarnaast bleek dat de prestaties op begrijpend lezen van de groep hoogintelligente leerlingen lager waren naarmate zij meer autonomieondersteuning ervoeren, terwijl er bij de overige leerlingen geen verband was tussen de ervaren autonomieondersteuning en hun begrijpend lezen prestaties. Er was geen verband tussen de door de leerkracht aangegeven mate van autonomieondersteuning en de emoties van leerlingen of hun prestaties. Theoretische- en praktische implicaties worden in de discussie besproken, evenals suggesties voor vervolgonderzoek.

3

Inhoud

1.2 Ervaren emoties in leersituaties 6

1.3 Definities voor leerlingen met een hoge intelligentie 8 1.4 Specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met een hoge intelligentie 9

2.Onderzoeksvraag 12

3.Methode 13

3.1 Participanten 13

3.2 Meetinstrumenten 14

3.2.1 De mate van autonomieondersteuning tijdens de lessen 14

3.2.2 Ervaren emoties tijdens de lessen 15

3.2.3 Intelligentie 16 3.2.4Prestaties 16 3.3 Onderzoeksprocedure 17 3.4 Data analyse 17 4. Resultaten 20 4.1 Beschrijvende statistiek 20 4.2 Correlaties 21

4.3 De resultaten van de multiple regressie-analyses 23

4.3.1 De mate van autonomieondersteuning en positief activerende emoties 23 4.3.2 De mate van autonomieondersteuning en negatief activerende emoties 25 4.3.3 De mate van autonomieondersteuning en negatief deactiverende emoties 27 4.3.4 De mate van autonomieondersteuning en begrijpend lezen prestaties 29

Discussie 32

4

Inleiding

Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat Nederland relatief weinig hoog

presterende leerlingen heeft die ook internationaal tot de top behoren. Bij 10 tot 18 procent van de leerlingen in het basisonderwijs is sprake van onderpresteren. De taal- en

rekenprestaties van deze leerlingen blijven achter bij wat mogelijk is gegeven hun

intelligentie (Mooij & Fettelaar, 2010). Minder bekend is dat onderpresteren vooral voorkomt bij leerlingen met een hoge intelligentie. Uit onderzoek blijkt dat op Nederlandse basisscholen 30 procent van de leerlingen met een IQ rond de 130 en 60 procent van de leerlingen met een IQ vanaf 150 onderpresteert. Oftewel, hoe hoger het IQ hoe meer leerlingen onderpresteren (Onderwijsraad, 2007). De reden om aandacht voor leerlingen met een hoge intelligentie te vragen vloeit voort uit het in 2008 door de toenmalige staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Dijksma, ingezette beleid om meer aandacht te besteden aan excellente leerlingen. Dit kwam voort uit een van de kernpunten van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs, namelijk het optimaliseren van de leerprestaties en tegengaan van onderbenutting van talent (Mooij & Fettelaar, 2010). Volgens de huidige staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs laat het Nederlandse onderwijs bij de top veel talent onbenut. Omringende landen slagen er volgens hem veel beter in om de slimste leerlingen uit te dagen. Daarom ontvingen basisscholen en Vwo-scholen in 2012 samen 20 miljoen euro voor

aangepast onderwijs aan hun beste leerlingen. Vanaf 2013 is jaarlijks 30 miljoen beschikbaar. Dit geld is bedoeld voor de 20 procent best presterende leerlingen (Volkskrant 13 december 2012).

Uit internationaal wetenschappelijk onderzoek blijkt dat leerlingen met een hoge intelligentie een verhoogd risico lopen om verschillende emotionele problemen te ervaren zoals faalangst, demotivatie, negatief zelfbeeld en isolement (Peterson, 2009). Er zijn veel verschillende visies op wat goed onderwijs is voor de intelligentere leerlingen, hoe deze groep te identificeren en te begrijpen en welke benadering het meest effectief is. Scholen focussen zich inmiddels op leerlingen met een hoge intelligentie, maar de leerkrachten weten nog niet goed welke benaderingen, methodes of instrumenten gebruikt moeten worden (De Boer, Minnaert & Kamphof, 2013). In het huidige primair onderwijs in Nederland probeert men in de vorm van lesstofdifferentiatie een antwoord te geven op de specifieke onderwijsbehoeften van de groep leerlingen met een hoge intelligentie. Ongeveer 73 procent van de scholen in Nederland differentieert voor de slimmere leerlingen door in de midden- en bovenbouw de lesstof te compacten en te verrijken. Bij ongeveer 66 procent van de scholen wordt in de onderbouw versneld (Doolaard & Oudbier, 2010). Compacten betekent dat overbodige delen uit de stof niet worden aangeboden. Verrijking bestaat uit het aanbieden van extra stof in de vorm van verdieping van de reguliere onderwijsinhoud en door verbreding daarvan. Versnelling vindt plaats door de stof van twee leerjaren ineens te behandelen of een groep over te slaan. Of de huidige aanpassingen voldoende aansluiten bij de kenmerken van deze leerlingen en het maximale uit deze leerlingen haalt is echter niet duidelijk, blijkt uit onderzoek van het Centrum voor begaafdheidsonderzoek CBO (Volkskrant 13 december 2012).

Emoties zijn volgens Pekrun en Schutz (2007) van essentieel belang voor de motivatie op school, het leren en de prestaties. Zij onderzochten faalangst, trots en andere emoties en

5

vonden een diversiteit van emoties in onderwijssituaties bij leerlingen. Positief activerende emoties als vreugde, hoop en trots blijken de motivatie van leerlingen te verhogen wat leidt tot een verbetering van hun prestaties. Negatieve emoties zoals angst en verveling leiden tot demotivatie en minder goede prestaties. Wanneer de onderwijsaanpassingen voor leerlingen met een hoge intelligentie zich beperken tot differentiatie in de lesstof, wordt er mogelijk onvoldoende tegemoet gekomen aan de emotionele behoeften van deze leerlingen (Hertberg-Davis, 2009). Dit roept de vraag op wat deze leerlingen nog meer nodig hebben om zich goed te voelen op school en gemotiveerd te zijn om het beste uit zichzelf te halen. Over het

algemeen blijken leerlingen meer gemotiveerd te raken en zich goed te voelen wanneer de leerkracht een hogere mate van autonomieondersteuning biedt (Deci & Ryan, 2000; Jang Reeve & Deci 2010; Stroet, Opdenakker & Minnaert2012). Autonomieondersteuning betekent onder andere dat de leerkracht de leerlingen betrekt bij hun leerproces, uitleg geeft over de relevantie van een leertaak en begrip toont voor negatieve gevoelens die leerlingen soms ervaren(Reeve & Hyungshim, 2006). Meerdere onderzoeken (Diezmann & Watters, 2000; Rowley, 2008; Mooij, 2013) laten zien dat het bieden autonomieondersteuning extra belangrijk is voor leerlingen met een hoge intelligentie, juist vanwege hun specifieke

kenmerken. Een leeromgeving met meer autonomieondersteuning zou voor deze leerlingen de mogelijkheid bieden om meer eigen structuur aan te brengen aan hun leerproces en deze op een hoger niveau te brengen. Leerlingen met een hoge intelligentie krijgen dan de

mogelijkheid zich vanuit hun eigen ontwikkelingsbehoefte te motiveren waardoor deze leerlingen positievere emoties ervaren. Vanwege de politieke- en maatschappelijke zorgen over de prestaties en het welbevinden van leerlingen met een hoge intelligentie en vanwege de onderzoeken die uitwijzen dat deze groep leerlingen wat betreft hun motivatie, emoties en prestaties extra gebaat zouden zijn bij een hoge mate van autonomieondersteuning, zal in deze studie onderzocht worden of naast de huidige lesstofdifferentiatie de differentiatie van de leerkracht in de mate van autonomieondersteuning samenhangt met de emoties en prestaties van leerlingen met een hoge intelligentie.

6

1. Theoretisch kader

1.1 Autonomieondersteuning in leersituaties.

Het begrip autonomie betekent zelfbepaling. Men spreekt van zelfbepaling wanneer iemand het gevoel heeft dat hij zijn handelingen zelf kiest en een grote psychologische vrijheid ervaart. Belangrijke elementen van de definitie van autonomie zijn, eigen keuzes mogen maken, weinig druk, eigen initiatief nemen, flexibiliteit en overeenstemming tussen handelingen en eigen waarden en doelen (Ryan & Deci, 1987). Leerkrachten die

autonomieondersteuning bieden geven de leerling ruimte tot deze zelfbepaling. Bij een hoge mate van autonomieondersteuning ondersteunen leerkrachten de psychologische behoeften van leerlingen en sluiten zij aan bij de interesses van leerlingen en hun voorkeuren en waarden, leerkrachten vragen tijdens de les aan hun leerlingen om hun meningen en ideeën met als doel op een autonome wijze te zoeken naar de psychologische behoeften van de leerling en deze te integreren in de dagelijkse lespraktijk, leerkrachten geven de leerlingen tijd om op hun eigen manier te werken aan een probleem, leerkrachten leggen uit waarom er regels bestaan en waarom bepaalde lesstof relevant voor de leerlingen is, en leerkrachten bieden de mogelijkheid om de lesstof te verwerken in de vorm van relevante opdrachten (Reeve & Hyungshim, 2006).

Vanuit de zelfdeterminatietheorie blijkt een sterk positief verband te bestaan tussen

autonomieondersteuning en intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie verwijst naar het doen van activiteiten omdat deze vanuit positieve emoties voldoening geven en plezierig zijn om te doen. Ryan en Deci (2000) hebben met onderzoek aangetoond dat intrinsieke motivatie leidt tot hoogwaardig leren en betere prestaties. Jang et al. (2010) onderzochten op 133 scholen onder 1584 leerlingen de effecten van autonomieondersteuning door de leerkracht op de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen. Zij concludeerden dat autonomieondersteuning een voorspeller is voor de mate van motivatie en betrokkenheid die de leerling zelf zegt te ervaren. Stroet et al. (2012) concluderen eveneens dat er een positief verband bestaat tussen autonomieondersteuning en de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen. Zij concluderen dit op basis van analyses die zij deden van 71 empirische studies die sinds 1990 zijn uitgevoerd.

1.2 Ervaren emoties in leersituaties.

Tot op heden is er, met uitzondering van de emotie faalangst, nog weinig onderzoek gedaan naar emoties in leersituaties en de invloed van deze emoties op het leergedrag en de

leerprestaties van leerlingen. Toch zijn er in internationale onderzoeken een aantal resultaten gevonden betreffende de emoties van leerlingen in leersituaties. Zo deden Pekrun (2006) en Pekrun en Schutz (2007) onderzoek naar emoties in leersituaties en ontwikkelden op basis van hun resultaten de control-value theorie. Volgens de control-value theorie zijn emoties van essentieel belang bij de motivatie, het leren, de prestaties, de identiteitsontwikkeling en de gezondheid van leerlingen. Omdat emoties een centrale plaats innemen in de psychologische gezondheid en het welzijn van leerlingen, zijn emoties belangrijke in het onderwijs (Pekrun & Schutz, 2007). Emoties kunnen het leren zowel bevorderen als belemmeren. Emoties kunnen

7

de aandacht sturen en de interesse, de betrokkenheid en de prestaties van leerlingen

beïnvloeden.

Pekrun (2006) deelt emoties in volgens twee onderscheidingen. Ten eerste kunnen emoties volgens hem zowel positief als negatief zijn. Ten tweede maakt hij een onderscheid in activatie. Een emotie kan activerend of deactiverend zijn. Positief activerende emoties, zoals vreugde, hoop en trots, kunnen een positieve werking hebben op het leren want zij

bevorderen de intrinsieke motivatie, het gebruik van flexibele creatieve leerstrategieën en zelfregulatie. Negatief deactiverende emoties, zoals hopeloosheid en verveling belemmeren de intrinsieke motivatie en de bewuste verwerking van informatie. Dit zou een negatieve

uitwerking kunnen hebben op leren. Daarnaast noemt Pekrun (2006) positieve deactiverende emoties, zoals opluchting en negatieve activerende emoties, zoals boosheid, angst en

schaamte.

Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld en Perry (2010) gebruikten de control-value theorie om verdere analyses te maken van emoties in leersituaties. In hun onderzoek keken ze onder andere naar de effecten van emoties van leerlingen op hun prestaties en leergedrag. Een van de belangrijkste conclusies die zij trokken was dat emoties van leerlingen in leersituaties samenhangen met de motivatie van leerlingen, hun gevoel van wel of geen controle hebben en de waarde die leerlingen hechten aan de les of taak. Vreugde tijdens een taak of les blijkt voor te komen wanneer de leerling de lesstof of taak onder controle heeft en het gevoel heeft dat de les of taak waardevol is. Een leerling wordt bijvoorbeeld blij omdat het voelt dat het over voldoende vaardigheden en kennis beschikt om een les op actieve betrokken wijze te volgen. Hoop en angst hebben te maken met de verwachting die de leerling heeft voor of tijdens een les of taak wat betreft het beheersen van de vaardigheden en kennis die nodig zijn voor deze les of taak. Hopeloosheid wordt vooral gevoeld wanneer een taak of les oncontroleerbaar lijkt bijvoorbeeld wanneer leerlingen de lesstof of de taak niet begrijpen of te weinig tijd hebben. Emoties als schaamte en trots komen vooral voort uit het gevoel van succes of falen tijdens een les of taak wat weer met het ervaren van wel of geen controle te maken heeft. Verveling wordt vooral gevoeld wanneer leerlingen de waarde van een lesactiviteit niet inzien (Pekrun et al., 2010).

Tulis en Fulmer (2013) onderzochten eveneens de invloed van emoties van leerlingen in leersituaties. Zij deden twee onderzoeken naar de impact van veranderingen van motivatie en emoties van leerlingen op hun inzet tijdens reken- en leestaken. De voornaamste conclusie die zij trokken was dat niet alleen positieve emoties samenhingen met de inzet van leerlingen tijdens een taak. De resultaten lieten zien dat alle activerende emoties sterk samenhingen met de keuze van de leerling om zich wel of niet in te zetten voor een taak, ongeacht of deze activerende emoties positief (trots, hoop en vreugde) of negatief (angst,schaamte en boosheid) waren. Bijvoorbeeld schaamte of angst van de leerling om een taak niet goed te maken, kunnen er voor zorgen dat deze leerling zich juist inzet om de taak goed te maken. Tevens concludeerden zij dat verveling (negatief deactiverende emotie) schadelijk kan zijn voor de inzet van een leerling. Kort, Reilly en Picard (2001) onderzochten ook emoties in

leersituaties. Uit hun onderzoek bleek dat leerlingen zodra ze merken dat ze iets niet goed doen, direct de neiging hebben om te denken van zichzelf dat ze het niet kunnen, dat ze er niet

8

goed in zijn of dat ze dom zijn. Dit negatieve zelfbeeld kan volgens hen voortkomen uit angst en leiden tot mindere motivatie en een lagere inzet. Wat deze leerlingen niet geleerd blijken te hebben is dat deze gevoelens van falen en teleurstelling bij de verschillende stadia van een leerproces horen en dat deze gevoelens juist hulpvolle signalen kunnen zijn voor hoe de leerling beter kan gaan leren. In de leeromgeving zouden volgens hen mogelijkheden aanwezig moeten zijn waardoor leerlingen leren met de verschillende emoties die bij een leerproces horen, om te gaan.

Zoals hierboven beschreven zouden de aanwezigheid van positieve activerende emoties en de afwezigheid van negatieve emoties een positieve werking kunnen hebben op het leren

(Pekrun, 2006). In onderzoek kan gekeken worden of positieve activerende emoties door het bieden van autonomieondersteuning worden bevorderd, en negatieve emoties hierdoor verminderen.

1.3 Definities voor leerlingen met een hoge intelligentie

In de wetenschappelijke literatuur is een onderscheid te zien tussen de definities hoogbegaafd en hoogintelligent wanneer er gesproken wordt over personen met een hoge intelligentie. Hoogbegaafd is een brede definitie. Een hoogbegaafd persoon onderscheidt zich van de meeste andere personen door sneller, op hoger niveau, met meer eigen structurering en meer motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften, bezig te zijn met intellectuele of cognitieve activiteiten, sociale, emotionele of artistieke activiteiten, of (ook) motorisch-atletische activiteiten (Mooij, 2013). De smallere definitie hoogintelligent heeft te maken met de intelligentie van een persoon. Intelligentietests zijn belangrijke en helpende instrumenten om de intelligentie van een persoon te meten (Webb, Meckstroth & Tolan, 2005). De termen hoogbegaafd en hoogintelligent worden vaak door elkaar gebruikt. Zo wordt meestal de brede term ‘hoogbegaafd’ gebruikt wanneer uit een intelligentietest blijkt dat een persoon over een IQ-score van 130 of hoger beschikt. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 2,5 procent van de bevolking een IQ-score van 130 of hoger heeft (Webb et al., 2005).

De verschillende definities zijn het erover eens dat intelligentie, persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren van groot belang zijn voor het al dan niet tot uiting komen van talenten (Drent & van Gerven, 2009). Het multifactorenmodel van Heller (2004) wordt veel gebruikt om de verschillende factoren in beeld te brengen die bijdragen aan de ontwikkeling van talent. In het model van Heller (2004) worden deze factoren gegroepeerd. Zo ontstaan er vier

groepen waar de verschillende factoren binnen passen.

1. Begaafdheidsfactoren, aanleg van talenten zijn latent in het kind aanwezig zoals,

intellectuele capaciteiten, creatieve vermogens, sociale competentie en psychomotoriek. 2. Niet-cognitieve persoonlijkheids-kenmerken, karakter eigenschappen van leerlingen zoals,

ervaren emoties, omgang met stress, werk- en leerstrategieën, leermotivatie, faalangst en zelfbeeld.

3. Prestatiedomeinen, dit zijn de domeinen waarbinnen de leerlingen kunnen presteren en hun prestaties kunnen ontwikkelen zoals, verschillende schoolvakken, sport, sociale relaties, kunst en muziek.

9

4. Omgevingskenmerken, dit zijn de kenmerken van de sociale omgeving van de leerling zoals, gezinsklimaat, leerhouding in het gezin, klassenklimaat, kwaliteit van de instructie, didactische- en pedagogische benadering en ingrijpende gebeurtenissen.

De factoren sluiten elkaar niet uit. Of de aanleg daadwerkelijk uitmondt in talent hangt volgens Heller (2004) af van de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en de

omgevingskenmerken. Een combinatie van deze factoren leidt uiteindelijk tot prestaties. Rekening houdend met de hierboven beschreven factoren die bijdragen aan de ontwikkeling van talent én rekening houdend met het politieke beleid wat zich richt op de 20 procent intelligentste leerlingen, is er voor dit onderzoek gezocht naar een operationaliseerbare definitie van de groep leerlingen met een hoge intelligentie die in deze studie onderzocht worden. Omdat in deze studie gekeken wordt naar de leerlingen die in aanleg over een hoge intelligentie beschikken wat kan leiden tot hoge schoolprestaties, wordt voor deze leerlingen de term hoogintelligent gebruikt. Het identificeren van de hoogintelligente leerlingen in dit onderzoek gebeurde aan de hand van het oordeel van de leerkracht omdat deze geacht wordt het meest zicht te hebben op het intelligentieniveau van leerlingen.

1.4 Specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met een hoge intelligentie.

Uit de literatuur over leerlingen met een hoge intelligentie blijkt dat wanneer de leercontext niet aansluit bij hun behoeften, dit tot emotionele problemen kan leiden. Hertberg-Davis (2009) onderzocht de effectiviteit van onderwijsprogramma’s voor leerlingen met een hoge intelligentie in de Verenigde Staten. Zij concludeert dat perfectionisme, faalangst en verveling gezien kunnen worden als emoties die meer bij deze leerlingen aanwezig zijn dan bij overige leerlingen en dat deze emoties de leerprestaties negatief kunnen beïnvloeden. Conclusies uit klinische literatuur wijzen uit dat talenten van leerlingen met een hoge intelligentie zowel positief als negatief kunnen uitwerken. Juist de typische kenmerken van deze leerlingen kunnen risicofactoren zijn die het hen moeilijk maken om zonder problemen te functioneren en presteren (Peterson, 2009). Volgens Drent en van Gerven (2009) blijken de slimste leerlingen een verhoogd risico te lopen om emotionele problemen te ontwikkelen zoals faalangst, demotivatie en verveling. Zij concluderen na onderzoek dat de

onderwijsomgeving een belangrijke rol speelt in het voorkomen van deze problemen. Ook Hoogeveen et al. (2004) concluderen dat talenten van een leerling latent aanwezig kunnen zijn, tot het moment dat een goed ontwikkelde onderwijsomgeving er voor zorgt dat de talenten tot uiting kunnen komen. Als dat niet gebeurt kunnen bij leerlingen met een hoge intelligentie problemen ontstaan zoals verveling, onderpresteren, demotivatie, perfectionisme en faalangst.De expertise van de leerkracht blijkt een belangrijk element te zijn om het onderwijs aan leerlingen met een hoge intelligentie te ontwikkelen. Dat professionalisering van leerkrachten nodig is op dit gebied is inmiddels alom geaccepteerd in Nederland. Men ziet in dat de cognitief sterke leerlingen gefocuste aandacht nodig hebben, aangemoedigd en uitgedaagd moeten worden om het beste uit zichzelf te halen (De Boer et al., 2013).

Wanneer vanuit het perspectief van Pekrun’s theorie wordt gekeken naar de literatuur over de emoties in leersituaties van leerlingen met een hoge intelligentie, wordt zichtbaar dat deze

10

leerlingen voornamelijk het risico lopen om negatieve emoties als verveling en faalangst te ervaren wanneer er door de leeromgeving niet tegemoet gekomen wordt aan hun specifieke onderwijsbehoeften. Naast de lesstofdifferentiatie is er in het Nederlandse onderwijs nog weinig actie ondernomen om tegemoet te komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met een hoge intelligentie (Mooij, 2013; De Boer et al., 2013). Om antwoorden te vinden op de vraag welke benadering van de leerkracht deze leerlingen nodig hebben, zijn internationale onderzoeken uitgevoerd. Zo concludeert Hertberg-Davis (2009) na onderzoek dat het voor de intelligentere leerlingen wenselijk is dat klaslokalen plekken worden waar leerkrachten talent ontdekken en ontwikkelen door in te gaan op de interesses van de leerling, door het bieden van een autonome leeromgeving en door deze leerlingen continu uit te dagen en kansen te bieden om zich te ontwikkelen. Ook Hoogeveen et al. (2005) deden onderzoek naar onderwijsaanpassingen voor leerlingen met een hoge intelligentie. Naar aanleiding van hun meta-analyse benadrukken zij het belang van aandacht voor de niet cognitieve

persoonlijkheids-kenmerken en omgevingskenmerken die Heller (2004) in zijn model noemt. Volgens hen bleken de aanpassingen die het meeste recht doen aan de hoge intelligentie te resulteren in betere prestaties, positievere gevoelens en sterkere sociale vaardigheden. Rowley (2008) deed vergelijkend onderzoek tussen leerkrachten die waren getraind om leerlingen met een hoge intelligentie les te geven en leerkrachten die hier niet voor waren getraind. Zij concludeert dat een leerkracht van leerlingen met een hoge intelligentie geen les moet geven, maar leermogelijkheden moet faciliteren. Deze leerlingen zouden door de meer autonome benadering met een positiever gevoel aan het werk gaan. Diezmann en Watters (2000) concludeerden eveneens dat wanneer leerkrachten een leeromgeving bieden waarin de intelligentere leerlingen als autonome leerlingen mogen leren, zij meer vaardigheden,

zelfstandigheid en motivatie ontwikkelen om te leren. Diezmann en Watters (2000) concluderen dit naar aanleiding van hun onderzoek naar de effecten van een, door hen geïmplementeerd, onderwijsprogramma wat erop gericht was leerlingen met een hoge intelligentie de mogelijkheid te bieden zich te ontwikkelen tot autonome leerlingen.

Uit de literatuur over leerlingen met een hoge intelligentie blijkt dat wanneer de leercontext niet aansluit bij hun behoeften, dit tot emotionele problemen kan leiden (Hertberg-Davis, 2009; Peterson, 2009; Drent & van Gerven, 2009). Tevens lijken meerdere onderzoeken (Hoogeveen et al., 2005; Diezmann & Watters, 2000; Rowley, 2008; Mooij, 2013) erop te wijzen dat het bieden van autonomieondersteuning door de leerkracht juist belangrijk is voor deze leerlingen vanwege hun specifieke kenmerken. Een leeromgeving met meer

autonomieondersteuning kan leerlingen met een hoge intelligentie de mogelijkheid bieden om meer eigen structuur aan te brengen aan hun leerproces en deze op een hoger niveau te

brengen. Deze leerlingen krijgen daardoor de mogelijkheid zich vanuit de eigen

ontwikkelingsbehoefte te motiveren waardoor deze leerlingen positievere emoties ervaren (Mooij, 2013).

Er is nog niet eerder onderzoek gedaan naar de relaties tussen de mate van

autonomieondersteuning en de emoties en prestaties van leerlingen met een hoge intelligentie. Tevens is er niet eerder onderzocht of relaties tussen autonomieondersteuning en emoties en prestaties verschillen tussen leerlingen met een hoge intelligentie en overige leerlingen.

11

Daarom zal in deze studie onderzocht worden wat de relaties zijn tussen de mate van autonomieondersteuning en de emoties tijdens lessen en prestaties van de groep

hoogintelligente leerlingen. Tevens zal onderzocht worden of de relaties tussen de mate van autonomieondersteuning en emoties tijdens lessen en prestaties verschillen tussen de

12

2. Onderzoeksvraag:

De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt:

In hoeverre is er sprake van samenhang tussen de mate van autonomieondersteuning en de emoties en prestaties van hoogintelligente leerlingen ?

Deelvragen:

1. In hoeverre hangt de mate van autonomieondersteuning samen met positief activerende emoties tijdens de lessen?

2. In hoeverre hangt de mate van autonomieondersteuning samen met negatief activerende emoties tijdens de lessen?

3. In hoeverre hangt de mate van autonomieondersteuning samen met negatief deactiverende emoties tijdens de lessen?

4. In hoeverre hangt de mate van autonomieondersteuning samen met de prestaties van leerlingen.

5. In hoeverre verschillen de relaties tussen autonomieondersteuning en emoties en prestaties van hoogintelligente leerlingen met die van de overige leerlingen?

Vanwege het feit dat dit onderzoek zich richt op de emoties die leerlingen ‘tijdens’ de lessen ervaren, zijn positief deactiverende emoties zoals opluchting niet meegenomen omdat dit een emotie betreft die na de lessen ervaren wordt. Om te kunnen bepalen of de gevonden

verbanden in het bijzonder voor hoogintelligente leerlingen gelden, zullen ook leerlingen die niet hoogintelligent zijn in het onderzoek betrokken worden als referentiegroep. Daardoor kan steeds de vergelijking tussen deze leerlingen en hoogintelligente leerlingen gemaakt worden.

13

3. Methode

3.1 Participanten.

Omdat het een kwantitatief onderzoek betrof was er een grote onderzoeksgroep nodig om tot generaliseerbare resultaten te komen. Het onderzoek vond plaats in 12 bovenbouwklassen (groepen 6, 7 en 8) van een basisschool. Deze basisschool bestaat uit twee stromingen op twee verschillende locaties. Beide locaties bevinden zich in dezelfde rustige nieuwbouwwijk. De eerste stroming is een reguliere basisschool. De tweede stroming werkt vanuit het principe van het ‘nieuwe leren’. Zie tabel 1 hieronder voor een overzicht van de verschillende kenmerken van de twee stromingen.

Tabel 1.

Kenmerken van de twee stromingen.

Eerste stroming Tweede stroming

Relatie, competentie, autonomie. Relatie, competentie, autonomie.

Zelfstandig werken. Kinderen formuleren in overleg met hun coach

Structureel Coöperatief Leren. hun leerdoelen.

Handelings- en opbrengstgericht Structureel Coöperatief Leren.

werken. Werken met een werkplan.

Verschillende niveaugroepen. Keuzevrijheid.

Werken met methode als leidraad. Atelieronderwijs.

Breed basisaanbod voor ieder kind. Thematisch onderwijs IPC . Jaarklassenonderwijs. Leer- en ontwikkelingsmateriaal

zelf samengesteld en uitgekozen;

methodes als bronnenboek. Ouderbetrokkenheid

De steekproef van dit onderzoek bestaat uit 313 leerlingen waarvan 153 jongens (48.9%) en 151 meisjes (48.2%). Van negen leerlingen ontbrak informatie over het geslacht (2.9%). De eerste stroming heeft 223 leerlingen (dit is 71,2% van het totaal aantal leerlingen) waarvan 110 jongens (49,3%), 107 meisjes (48%). De tweede stroming heeft 90 leerlingen (dit is 28.8 % van het totaal aantal leerlingen) waarvan 43 jongens (47,8%), 44 meisjes (48,9%). Van het totaal aantal leerlingen (313) zitten er 105 in groep 6 (33.5%), 100 in groep 7 (31.9%) en 108 in groep 8 (34.5%).De eerste stroming heeft een klassikaal systeem wat bestaat uit twee groepen 6, één combinatiegroep 6/7, twee groepen 7 en drie groepen 8. Dit zijn in totaal 8 bovenbouwgroepen. De tweede stroming werkt met units. Iedere unit bestaat uit een

combinatiegroep 6/7/8. Dit zijn in totaal 4 bovenbouwgroepen. Er hebben 12 leerkrachten meegedaan met het onderzoek. De hoogintelligente leerlingen zijn via de beoordeling van de leerkracht geselecteerd. 60 (19,2%) van de 313 leerlingen werden als hoogintelligent

14

3.2 Meetinstrumenten

Voor het verzamelen van gegevens is waar mogelijk gebruik gemaakt van bestaande schalen. Dit was het geval voor de schalen die autonomieondersteuning meten. Voor het vaststellen van de door leerlingen ervaren emoties is een bestaande vragenlijst aangepast. Voor elke schaal is een 5 – punts Likertschaal gebruikt, lopend van 1 = helemaal oneens tot 5 = helemaal eens. Bij alle vragenlijsten zijn de schalen bepaald met de principale

componenten analyse en de interne consistentie van de schalen is vastgesteld met Cronbachs alpha. Hierbij is uitgegaan van een criterium voor alpha van .70 tot .80 voor betrouwbaar en > .80 voor zeer betrouwbaar.

In dit onderzoek is voornamelijk gewerkt met bestaande vragenlijsten die hun validiteit al hebben bewezen. Daarom mag verondersteld worden dat er geen problemen zullen ontstaan. Om de validiteit van de vragenlijsten voor dit specifieke onderzoek te verhogen, zijn deze lijsten voorafgaand aan het onderzoek voorgelegd aan de scriptiebegeleider, een drietal leerkrachten en een vijftal leerlingen van de groepen 6, 7 en 8. Deze personen hebben hun mening geven over de items en verbetervoorstellen gedaan zodat de tests inderdaad die eigenschappen gemeten hebben die werden verondersteld. Hieronder worden de verschillende schalen besproken.

3.2.1. De mate van autonomieondersteuning tijdens de lessen.

De mate van autonomieondersteuning is met twee schalen gemeten. Eén schaal meet de autonomieondersteuning volgens de leerkracht. De andere schaal meet de

autonomieondersteuning volgens de leerling. De reden voor twee aparte schalen is omdat een leerkracht een bepaalde mate van autonomieondersteuning geïntegreerd heeft met zijn

dagelijkse pedagogische- en didactische handelen ten opzichte van de klas als geheel. Deze mate van autonomieondersteuning wordt gemeten met de schaal autonomieondersteuning volgens de leerkracht. Daarnaast kunnen leerkrachten differentiëren in de mate van autonomieondersteuning die ze per individuele leerling bieden (Derriks & Roede, 2009).

Daarom is eveneens aan iedere afzonderlijke leerling gevraagd hoeveel

autonomieondersteuning hij of zij ervaart. Voor het in kaart brengen van de mate van autonomieondersteuning die tijdens de lessen gegeven wordt is gebruikt gemaakt van de schaal autonomieondersteuning van de bestaande vragenlijst Teacher As Social Context TASC (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, & Dochy, 2009). De leerlingen vulden de korte versie van de schaal autonomieondersteuning met 8 items in. De leerkrachten vulden de schaal autonomieondersteuning met 12 items in.

De schaal autonomieondersteuning van de TASC vragenlijst voor de leerkrachten heeft een betrouwbaarheid van α = 0.85. Een voorbeelditem van de schaal autonomieondersteuning voor leerkrachten was “Ik probeer mijn leerlingen veel keuzemogelijkheden te geven in klasopdrachten.”

De schaal autonomieondersteuning van de TASC vragenlijst voor leerlingen heeft een betrouwbaarheid van α = 0.71. Een voorbeelditem van de schaal autonomieondersteuning voor leerlingen was “Mijn leerkracht geeft mij veel keuze over hoe ik mijn werk aanpak.”

15

3.2.2. Ervaren emoties tijdens de lessen.

Pekrun et al. (2010) hebben een vragenlijst ontwikkeld die ervaren emoties in kaart brengt. the Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). De originele AEQ bestaat uit drie grote onderdelen, namelijk emoties bij het leren in de klas, emoties bij het studeren en emoties bij het maken van testen (Pekrun et al., 2010). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van het gedeelte dat ingaat op emoties bij het leren in de klas. Om dit te meten is de vragenlijst die oorspronkelijk uit 54 items bestond ingekort naar 31 items die het algemene construct ‘emoties tijdens de lessen’ meten.

In dit instrument worden de volgende emoties onderscheiden: Positief activerend: vreugde, hoop en trots.

Negatief activerend: boosheid, angst en schaamte. Negatief deactiverend: hopeloosheid en verveling.

De emotie positief deactiverend is in dit onderzoek niet gemeten omdat deze emotie (opluchting) alleen na een les gemeten kan worden. Dit onderzoek betreft de emoties die leerlingen ervaren tijdens een les.

De principale componenten analyse liet zien dat er bij een indeling in drie componenten 44.86% van de variantie verklaard werd. Na het toepassen van een varimax rotatie bleek dat het merendeel van de items op de drie componenten laadden waarbij ze theoretisch

gegroepeerd waren. Twee items, waarvan Pekrun et al. (2010) aangaven dat het om de negatief deactiverende emotie hopeloosheid ging, bleken in dit onderzoek te laden op de schaal negatief activerende emoties. Zij laadden beiden boven .50 op de negatief activerende component en niet op de negatief deactiverende component. Deze twee items zijn derhalve toegevoegd aan de schaal van negatief activerende emoties. De items die negatief activerende emoties meten laadden allemaal boven .50. De schaal die negatief deactiverende emoties meet betreft daardoor nu alleen de emotie ‘verveling’. Alle items die negatief deactiverende

emoties meten laadden allemaal boven .35. De positief activerende items laadden op één item na allemaal boven de .30 Vanwege de hoge betrouwbaarheid van de schaal is het item wat onder .30 laadde niet weggelaten. Per schaal werd wederom een betrouwbaarheid berekend. De schaal positief activerende emoties bestond uit 11 items en heeft een betrouwbaarheid van α = 0.85. Een voorbeelditem van deze schaal was “Ik vind het meestal leuk tijdens een les.” De schaal negatief activerende emoties bestaat uit 13 items en heeft een betrouwbaarheid van α = 0.86. Een voorbeelditem van deze schaal was “Ik word vaak nerveus tijdens een les.”

De schaal negatief deactiverende emoties bestaat uit 7 items en heeft een betrouwbaarheid van α = 0.79. Een voorbeelditem van deze schaal was “Ik vind een les vaak saai.”

16 3.2.3. Intelligentie.

Aangezien in dit onderzoek gekeken wordt naar leerlingen die in aanleg over een hoge intelligentie beschikken die zou kunnen leiden tot goede schoolprestaties, wordt de term hoogintelligent gebruikt. In het onderzoek is de groep hoogintelligente leerlingen vastgesteld op basis van de beoordeling van de leerkracht. Om de intelligentie van de leerlingen te bepalen hebben de leerkrachten voor iedere afzonderlijke leerling een bestaande

observatielijst (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010) ingevuld betreft het cognitief functioneren en het presteren op school.

Deze vragenlijst bestaat uit 6 items. De vragenlijst heeft een betrouwbaarheid van α = 0.96. Een voorbeelditem van deze schaal was “Deze leerling is een slimme leerling.”

Deze variabele is gedichotomiseerd om zo een onderscheid te kunnen maken tussen de hoogintelligente leerlingen en de overige groep. Hoogintelligent werden die leerlingen bevonden wanneer ze op alle zes de items een maximale score van 5 hadden. Deze leerlingen kregen het label 1. De overige leerlingen die gemiddeld onder de 5 scoorden kregen het label 0. Zo ontstond een dummyvariabele met twee categorieën, namelijk de groep hoogintelligente leerlingen en de overige leerlingen. Van de onderzochte leerlingpopulatie van dit onderzoek bleken 60 leerlingen (19,2 %) tot de hoogintelligente categorie te behoren. In de inleiding kwam naar voren dat in de politiek het beleid gericht is op de 20% best presterende leerlingen. De 19.2 % hoogintelligente leerlingen die uit dit onderzoek naar voren komen wijkt hier dus nauwelijks vanaf.

3.2.4. Prestaties

Om de prestaties van leerlingen te meten wordt gebruik gemaakt van een begrijpend lezen toets van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO). Deze toetsen worden twee keer per jaar klassikaal afgenomen. De toetsen Begrijpend Lezen voor de groepen 6, 7 en 8 blijken een goede betrouwbaarheid te hebben( α > 0.80) (Feenstra, Kamphuis, Kleintjes, & Krom, 2010; Weekers, Groenen, Kleintjes, & Feenstra, 2011). Voor dit onderzoek zijn de toetsen Begrijpend lezen Medio 12/13 afgenomen. Dit zijn de meest recente Begrijpend Lezen toetsen die door alle 12 groepen werden gemaakt.

17

3.3 Onderzoeksprocedure

De school is bezocht door de onderzoeker. De onderzoeker heeft een overleg gevoerd met de directeur, de locatiemanagers en bouwcoördinator bovenbouw. Zowel mondeling als

schriftelijk hebben zij duidelijke instructie gekregen hoe de vragenlijsten af te nemen. De leerkrachten hebben in de groepen de vragenlijsten afgenomen bij de leerlingen en tegelijkertijd zelf de vragenlijst over autonomie ingevuld. De leerlingen is verteld dat de gegevens niet door de leerkracht gezien zullen worden maar alleen door de onderzoeker, met als doel dat de leerlingen zich vrij voelden om naar waarheid de vragen te beantwoorden. De leerkrachten is verteld dat er geen waardeoordeel is wat betref meer of minder bieden van autonomieondersteuning en dat zij anoniem mochten blijven, met als doel dat de leerkrachten zich vrij voelden de vragen naar waarheid in te vullen. De leerkrachten hebben per leerling een korte vragenlijst ingevuld betreft de mate van intelligentie die de leerling heeft volgens de leerkracht. Het invullen van de vragenlijsten nam voor de leerlingen ongeveer 25 minuten in beslag, voor de leerkrachten ongeveer 50 minuten. De ouders van de school zijn middels een brief van de onderzoeker ingelicht over het onderzoek.

3.4 Data-analyse

Omdat de data een multilevel structuur heeft, is eerst nagegaan of het noodzakelijk was om multilevel analyses uit te voeren. Daarom werd eerst per schaal van de afhankelijke

variabelen ‘emoties’ de variantie op het klas- en leerlingniveau berekend. Per schaal (behalve begrijpend lezen) werd de Intraclasscorrelatie (ICC) berekend. De ICC is de proportie

variantie op klasniveau. Daarnaast werd vastgesteld of de variantie op klasniveau significant was. Uit de berekeningen bleek dat er voor de afhankelijke variabelen (emoties) vrijwel geen variantie op klasniveau was (allen minder dan 5% variantie op klasniveau) en dat de

variantiecoëfficiënten op klasniveau niet significant waren (p>.05). Om die reden bleken multilevelanalyses niet noodzakelijk en is de relatie tussen autonomieondersteuning en ervaren emoties onderzocht met behulp van reguliere multipele regressieanalyses. De ICC-berekeningen per schaal worden in tabel 2 weergegeven.

Tabel 2.

Berekeningen ICC per schaal.

Schaal ICC

Autonomieondersteuning leerling .15

Intelligentie .12

Positief activerende emoties .05

Negatief activerende emoties .02

18

Per afhankelijke variabele werden twee regressieanalyses uitgevoerd. De ene met autonomieondersteuning volgens de leerling en de andere met autonomieondersteuning volgens de leerkracht. De vier afhankelijke varabelen waren: positief activerende emoties, negatief activerende emoties, negatie deactiverende emoties en prestaties begrijpend lezen. De multipele lineaire regressie-analyses werden in meerdere stappen uitgevoerd. Per

regressieanalyse werden eerst de controlevariabelen toegevoegd. In het tweede model werd de onafhankelijke variabele mate van autonomieondersteuning toegevoegd. Per afhankelijke variabele werd in de eerste regressieanalyse de mate van autonomieondersteuning volgens de leerlingen toegevoegd en in de tweede regressieanalyse de mate van autonomieondersteuning volgens de leerkracht. In het derde model werd de variabele intelligentie toegevoegd. In het laatste model werd het interactievariabele van intelligentie en autonomieondersteuning toegevoegd. Door het toevoegen van de interactievariabele kon worden vastgesteld of de relatie tussen autonomieondersteuning en emoties en prestatie verschilde voor

hoogintelligente leerlingen en overige leerlingen. Bij de interactievariabele werd de variabele van autonomieondersteuning vermenigvuldigd met de intelligentievariabele. In tabel 3 op de volgende pagina staan de variabelen van de regressieanalyses schematisch weergegeven.

19

Tabel 3.

Variabelen van de multiple regressieanalyses.

afhankelijke Controle Onafhankelijke interactie variabelen variabelen variabelen variabele

positief activerende groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie emoties stroom leerling,

Intelligentie

Negatief activerende groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie emoties stroom leerling,

Intelligentie

Negatief deactiverende groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie emoties stroom leerling,

Intelligentie

Prestaties groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie begrijpend lezen stroom leerling,

Intelligentie

positief activerende groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie emoties stroom leerkracht,

Intelligentie

Negatief activerende groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie emoties stroom leerkracht,

Intelligentie

Negatief deactiverende groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie emoties stroom leerkracht,

Intelligentie

Prestaties groep, geslacht Autonomieondersteuning intelligentie&autonomie begrijpend lezen stroom leerkracht,

Intelligentie

20

4. Resultaten

4.1 Beschrijvende statistieken

In tabel 4 hieronder zijn de beschrijvende statistieken voor de gemiddelden van de schalen schematisch weergegeven. De gebruikte schalen waren normaal of redelijk normaal verdeeld. Omdat er sprake was van voldoende aantal proefpersonen (N>30) mogen de schalen als normaal verdeeld worden beschouwd. (Agresti & Franklin, 2009).

Tabel 4.

Beschrijvende statistieken.

Schaal N Minimum Maximum Gemiddelde SD

Autonomieondersteuning leerkracht 12 2.92 4.83 3.90 .50 Autonomieondersteuning leerling 304 2.25 5.00 4.00 .61 Positief activerende emoties 295 1.82 5.00 3.64 .69 Negatief activerende emoties 297 1.00 4.46 1.57 .56 Negatief deactiverende emoties 306 1.00 4.86 2.23 .39

Begrijpend Lezen CITO 311 - 3.00 147.00 46.92 19.69

De schaal die intelligentie meet kon niet meegenomen in de tabel omdat dit dichotome variabele betreft waarover geen beschrijvende gegevens uitgerekend kunnen worden. Zoals hierboven beschreven bleken 60 van de 313 leerlingen hoogintelligent te zijn.

Er is een t-test voor onafhankelijke groepen uitgevoerd om na te gaan of de hoogintelligente leerlingen verschilden van overige leerlingen in de mate waarin zij de drie emoties ervoeren. Uit de t-test kwam naar voren dat er significante verschillen waren tussen de hoogintelligente groep leerlingen en de overige groep leerlingen. Hoogintelligente leerlingen blijken

gemiddeld significant meer positief activerende emoties en minder negatieve emoties te ervaren dan de overige groep leerlingen. Daarnaast is er tevens een t-test voor onafhankelijke groepen uitgevoerd om na te gaan of de hoogintelligente leerlingen verschilden van de overige leerlingen in de mate waarin zij autonomieondersteuning ervoeren. Hoogintelligente leerlingen blijken gemiddeld significant meer autonomieondersteuning te ervaren dan de overige groep leerlingen. In tabel 5 zijn de resultaten van de t-testen weergegeven.

21

Tabel 5.

Resultaten T-testen autonomieondersteuning en emoties (1= hoogintelligente leerlingen, 0 = overige leerlingen)

Schaal intelligentie N Gemiddelde SD

Autonomieondersteuning** 0 243 3.94 .63 autonomieondersteuning** 1 60 4.23 .47 Positief activerende emoties** 0 236 3.59 .76 Positief activerende emoties** 1 58 3.86 .52 Negatief activerende emoties* 0 236 1.60 .58 Negatief activerende emoties* 1 60 1.44 .42 Negatief deactiverende emoties* 0 245 2.30 .78 Negatief deactiverende emoties* 1 60 1.93 .63

*= significant verschil p<.05(2-zijdig) ** = significant verschil p<.01(2-zijdig)

4.2 Correlaties

Tabel 6 op de volgende pagina geeft de correlaties tussen de variabelen weer. Hieruit bleek dat de mate van autonomieondersteuning volgens leerkrachten en leerlingen positief met elkaar samenhangen (r=.20, p<.01). Daarnaast hingen alle drie de schalen die emoties meten onderling met elkaar samen in de verwachte richting (PA-NA r=-.47, p<.01; PA-ND r=-.66, p<.01; NA-ND r=.43, p<.01). Autonomieondersteuning volgens de leerling hing positief samen met positief activerende emoties (r=.51, p<.01), negatief samen met negatief activerende emoties (r=-.32, p<.01), negatief samen met negatief deactiverende emoties (r=-.47, p<.01) en positief samen met intelligentie (r=.19, p<.01). Autonomieondersteuning volgens de leerkracht hing negatief samen met negatief activerende emoties (r=-.16, p<.01) en hing niet significant samen met de andere twee emoties. In de tabel is ook de variabele “intelligentie” opgenomen voordat deze gedichotomiseerd werd. Intelligentie hing positief samen met positief activerende emoties (r=.16, p<.01), negatief samen met negatief activerende emoties (r=-.12, p<.05) en negatief samen met negatief deactiverende emoties (r=-.19, p<.01). De begrijpend lezen prestatie bleek positief samen te hangen met

intelligentie (r= .57, p<.01), en negatief samen te hangen met negatief activerende emoties (r=-.09, p<.01).

22

Tabel 6.

Pearson’s correlaties tussen controlevariabelen, onafhankelijke variabelen en afhankelijke variabelen. (N=313) 1 2 3 4 5 6 7 1. Autonomieondersteuning leerling 1.00 2. Autonomieondersteuning leerkracht .20** 1.00 3. Intelligentie .19** .10 1.00 4. Positief activerend .52** .05 .16** 1.00 5. Negatief activerend -.32** -.16** -.12* -.47** 1.00 6. Negatief deactiverend -.47** -.03 -.19** -.66** .43** 1.00 7.Begrijpend lezen .07 .08 .57** .03 -.19** -.09 1.00 *= p<.05(2-zijdig) ** = p<.01(2-zijdig)

23

4.3 Resultaten van de multiple regressie-analyses

Zoals beschreven in de paragraaf data-analyse zijn er per deelvraag twee multiple regressie-analyses uitgevoerd. Hieronder zullen de resultaten van de multiple regressie-regressie-analyses per afhankelijke variabele beschreven worden. De proportie verklaarde variantie R2 is het percentage verklaarde variantie in de afhankelijke variabele op grond van de onafhankelijke variabele. Of een gevonden verband significant is wordt aangegeven met p. In vier tabellen zullen de resultaten van de regressieanalyses van de drie emoties en de prestaties

weergegeven worden. In de tabellen zal het volgende weergegeven worden: de regressiecoëfficiënt B, de standaard fout hiervan SE(B), de gestandaardiseerde

regressiecoëfficiënt β en de Adjusted R2. De gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt β is de maat voor de effectgrootte van de onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele Een β rond 0.1 is een klein verband, rond 0.3 een medium verband en vanaf 0.5 mag je spreken van een sterk verband (Cohen, 1988). De Adjusted R2 duidt op de toename in verklaarde variantie bij elke stap in het model. Bij de berekening van de verklaarde variantie is bij de Adjusted R2 dus rekening gehouden met het aantal verklarende variabelen in het model.

4.3.1 De mate van autonomieondersteuning en positief activerende emoties.

In tabel 7 op de volgende pagina staan de uitkomsten van de regressieanalyses met positief activerende emoties weergegeven. Er blijkt allereerst uit de tabel dat de controlevariabele groep een klein negatief verband heeft met positief activerende emoties (β = -.15, p<.05). Dit betekent dat leerlingen in hogere groepen minder positief activerende emoties ervaren. Er bleek een sterk positief verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerling en de positief activerende emoties (β = .55 , p< .01). Dit betekent dat de leerlingen die meer autonomieondersteuning ervaren meer positief activerende emoties voelen. 27,1% van de variantie in positief activerende emoties bleek verklaard te worden door de mate van door leerlingen ervaren autonomieondersteuning. Er bleek geen significant verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerkracht en de positief activerende emoties. Dit betekent dat de positief activerende emoties die leerlingen ervaren niet beïnvloed worden door de mate van autonomieondersteuning die de leerkracht zegt te geven. In de derde stap werd de intelligentie van leerlingen toegevoegd. Bij

autonomie-ondersteuning volgens de leerkracht werd een klein positief verband gevonden bij de hoogintelligente leerlingen in positief activerende emoties (β = .17, p<.01). Voor

hoogintelligente leerlingen geldt dus dat zij iets meer positief activerende emoties ervaren dan de overige leerlingen. Het interactie-effect tussen autonomieondersteuning en intelligentie dat in de vierde stap werd toegevoegd, bleek in beide modellen niet significant te zijn. Dit

betekent dat de relatie tussen autonomieondersteuning en positief activerende emoties niet significant verschilde voor de twee groepen leerlingen. Voor beide groepen gold dus dat wanneer leerlingen meer autonomieondersteuning ervoeren, zij eveneens meer positief

activerende emoties ervoeren tijdens het leren. De effectgrootte van deze relatie duidde op een sterk verband.

24

Tabel 7.

Multiple Regressieanalyses met positief activerende emoties als afhankelijke variabele.

Variabele B SE(B) β adjusted R2

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerling

Stap 1 .01 stroming .04 .09 .02 groep -.12 .05 -.15** geslacht .05 .08 .03 Stap 2 .28 stroming -.17 .08 -.11 groep -.11 .04 -.13** geslacht -.10 .07 -.07 autonomieondersteuning .64 .06 .55** Stap 3 .29 stroming -.17 .08 -.11 groep -.12 .04 -.14** geslacht -.10 .07 -.07 autonomieondersteuning .62 .06 .53** intelligentie .14 .09 .08 Stap 4 .29 stroming -.17 .08 -.11 groep -.12 .04 -.14** geslacht -.10 .07 -.07 autonomieondersteuning .63 .07 .54** intelligentie .22 .75 .13 interactie aut/intelligent -.02 .18 -.05

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerkracht.

Stap 1 .02 stroming .02 .09 .01 groep -.13 .05 -.16** geslacht .04 .08 .03 Stap 2 .02 stroming -.09 .12 -.06 groep -.15 .05 -.18** geslacht .04 .08 .03 autonomieondersteuning .16 .11 .12 Stap 3 .05 stroming -.08 .12 -.06 groep -.16 .05 -.19** geslacht .03 .08 .02 autonomieondersteuning .13 .11 .10 intelligentie .30 .10 .17** Stap 4 .05 stroming -.08 .18 -.06 groep -.16 .05 -.20** geslacht .03 .08 .03 autonomieondersteuning .10 .11 .07 intelligentie -.56 .87 -.32 interactie aut/intelligent .22 .22 .50 *= p<.05(2-zijdig) ** = p<.01(2-zijdig)

25 4.3.2 De mate van autonomieondersteuning en negatief activerende emoties

In tabel 8 op de volgende pagina staan de uitkomsten van de regressieanalyses met negatief activerende emoties weergegeven. Er blijkt allereerst uit de tabel dat er een negatief verband zichtbaar was tussen de autonomieondersteuning volgens de leerling en de negatief

activerende emoties (β = -.36, p< .01). Dit betekent dat leerlingen die meer

autonomieondersteuning ervaren minder negatief activerende emoties ervaren. 11,5% van de variantie in negatief activerende emoties bleek verklaard te worden door de mate van door leerlingen ervaren autonomieondersteuning. Er bleek geen significant verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerkracht en de negatief activerende emoties. Dit betekent dat de negatief activerende emoties die leerlingen ervaren niet veranderen door de mate van autonomieondersteuning die de leerkracht zegt te geven.

In de derde stap werd de intelligentie van leerlingen toegevoegd. Hierbij werd geen significant verband gevonden tussen de hoogintelligente leerlingen en de overige groep leerlingen in negatief activerende emoties. Voor beide groepen geldt dat een hogere mate van ervaren autonomieondersteuning samenhangt met minder negatief activerende emoties. Ook het interactie-effect tussen autonomieondersteuning en intelligentie dat in de vierde stap werd toegevoegd bleek voor beide modellen niet significant te zijn. Dit betekent dat de relatie tussen de ervaren mate van autonomieondersteuning en negatief activerende emoties niet significant verschilde voor hoogintelligente en andere leerlingen. Voor beide groepen gold dat wanneer leerlingen meer autonomieondersteuning ervoeren, zij minder negatief activerende emoties ervoeren tijdens het leren. De effectgrootte van deze relatie duidde op een sterk verband.

26

Tabel 8.

Multiple Regressieanalyses met negatief activerende emoties als afhankelijke variabele.

Variabele B SE(B) β adjusted R2

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerling

Stap 1 .01 stroming -.10 .07 -.08 groep -.06 .04 -.09 geslacht .07 .07 .06 Stap 2 .12 stroming .01 .07 .01 groep -.07 .04 -.11 geslacht .14 .06 .12 autonomieondersteuning -.33 .05 -.36** Stap 3 .12 stroming .01 .07 .01 groep -.17 .04 -.10 geslacht .14 .06 .13 autonomieondersteuning -.31 .06 -.35 ** intelligentie -.09 .08 -.07 Stap 4 .12 stroming .01 .07 .01 groep -.07 .04 -.10 geslacht .14 .06 .13 autonomieondersteuning -.30 .06 -.33** intelligentie .53 .66 .39 interactie aut/intelligent -.15 .16 -.46

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerkracht

Stap 1 .01 stroming -.10 .07 -.08 groep -.06 .04 -.08 geslacht .06 .07 .05 Stap 2 .01 stroming .01 .10 .01 groep -.04 .04 -.06 geslacht .05 .07 .05 autonomieondersteuning -.15 .09 -.14 Stap 3 .02 stroming .01 .10 .01 groep -.03 .04 -.05 geslacht .06 .06 .05 autonomieondersteuning -.14 .09 -.13 intelligentie -.16 .08 -.12 Stap 4 .02 stroming .01 .10 .01 groep -.03 .04 -.05 geslacht .06 .07 .05 autonomieondersteuning -.13 .09 -.11 intelligentie .26 .71 .19 interactie aut/intelligent -.11 .18 -.31 *= p<.05(2-zijdig) ** = p<.01(2-zijdig)

27 4.3.3 De mate van autonomieondersteuning en negatief deactiverende emoties

In tabel 9 op de volgende pagina staan de uitkomsten van de regressieanalyses met negatief deactiverende emoties weergegeven. Er blijkt allereerst uit de tabel dat de controlevariabele groep een klein positief verband heeft met negatief deactiverende emoties (β = .12, p<.05). Dit betekent dat leerlingen in hogere groepen wat meer negatief deactiverende emoties

ervaren. Er bleek een sterk negatief verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerling en de negatief deactiverende emoties (β = -.50, p< .01). Dit betekent dat leerlingen die meer autonomieondersteuning ervaren minder negatief deactiverende emoties ervaren. 22.5 % van de variantie in negatief deactiverende emoties bleek verklaard te worden door de mate van door leerlingen ervaren autonomieondersteuning. Er bleek geen significant verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerkracht en de negatief deactiverende emoties. Dit betekent dat de negatief deactiverende emoties die leerlingen ervaren niet veranderen door de mate van autonomieondersteuning die de leerkracht geeft.

In de derde stap werd de intelligentie van leerlingen toegevoegd. Hierbij werd een klein negatief verband gevonden tussen de hoogintelligente leerlingen en negatief deactiverende emoties(β = .-.13, p < .05). Dit geldt zowel voor autonomieondersteuning volgens de leerling, als voor autonomieondersteuning volgens de leerkracht. De hoogintelligente leerlingen ervaren dus minder negatief deactiverende emoties dan de overige leerlingen. Het interactie-effect tussen autonomieondersteuning en intelligentie dat in de vierde stap werd toegevoegd bleek voor beide modellen niet significant. Dit betekent dat de relatie tussen de ervaren mate van autonomieondersteuning en negatief deactiverende emoties niet significant verschilt voor hoogintelligente leerlingen en overige leerlingen. Voor beide groepen gold dus dat wanneer leerlingen meer autonomieondersteuning ervoeren, zij minder deactiverende emoties ervoeren. De effectgrootte van deze relatie duidde op een middelgroot verband.

28

Tabel 9.

Multiple regressieanalyses met negatief deactiverende emoties als afhankelijke variabele.

Variabele B SE(B) β adjusted R2

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerling

Stap 1 .02 stroming -.06 .10 -.04 groep .11 .06 .12* geslacht -.15 .09 -.10 Stap 2 .24 stroming .16 .09 .09 groep .09 .05 .09 geslacht -.01 .08 -.00 autonomieondersteuning -.64 .07 -.50** Stap 3 .26 stroming .16 .09 .09 groep .10 .05 .11* geslacht -.00 .08 -.00 autonomieondersteuning -.61 .07 -.48** intelligentie -.26 .10 -.13* Stap 4 .25 stroming .16 .09 .09 groep .10 .05 .11* geslacht -.00 .08 -.00 autonomieondersteuning -.59 .07 -.46** intelligentie .30 .85 .15 interactie aut/intelligent -.13 .20 -.29

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerkracht.

Stap 1 .01 stroming -.05 .10 -.03 groep .12 .05 .12* geslacht -.14 .09 -.09 Stap 2 .01 stroming -.02 .13 -.01 groep .11 .06 .12* geslacht -.14 .12 -.03 autonomieondersteuning -.05 .12 -.03 Stap 3 .05 stroming -.03 .13 -.02 groep .13 .05 .14* geslacht -.13 .09 -.08 autonomieondersteuning -.01 .12 -.01 intelligentie -.42 .11 -.22** Stap 4 .06 stroming -.02 .13 -.01 groep .14 .06 .14* geslacht -.14 .09 -.09 autonomieondersteuning .03 .12 .02 intelligentie -.70 .96 .36 interactie aut/intelligent -.28 .24 -.58 *= p<.05(2-zijdig) ** = p<.01(2-zijdig)

29 4.3.4 De mate van autonomieondersteuning en begrijpend lezen prestaties.

In tabel 10 op pagina 31 staan de uitkomsten van de regressieanalyses met begrijpend lezen prestaties weergegeven. Er blijkt allereerst uit de tabel dat de controlevariabele stroming een klein negatief verband heeft met de begrijpend lezen prestaties ( β = -.13, p<.01). Dit

betekent dat leerlingen in de tweede stroming minder goed presteren op begrijpend lezen dan leerlingen in de eerste stroming. Zoals verwacht bleek de controlevariabele groep een sterk positief verband te hebben met de begrijpend lezen prestaties ( β = .60, p<.01). dit betekent dat leerlingen in hogere groepen beter presteren op begrijpend lezen dan leerlingen in lagere groepen. Er bleek een klein positief verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerling en de begrijpend lezen prestaties (β = .13, p< .01). Dit betekent dat

leerlingen die meer autonomieondersteuning ervaren beter presteren op begrijpend lezen. 1 % van de variantie in de begrijpend lezen prestaties bleek verklaard te worden door de mate van door leerlingen ervaren autonomieondersteuning. Er bleek geen significant verband te zijn tussen de autonomieondersteuning volgens de leerkracht en de begrijpend lezen prestaties. Dit betekent dat de begrijpend lezen prestaties niet samenhangen met de mate van

autonomieondersteuning die de leerkracht zegt te geven.

In de derde stap werd de intelligentie van leerlingen toegevoegd. Hierbij werd een significant positief verband gevonden tussen de hoogintelligente leerlingen en de overige groep

leerlingen in begrijpend lezen prestaties (β = .37, p < .01). Zoals in de lijn der verwachting ligt presteren hoogintelligente leerlingen beter op begrijpend lezen dan de overige leerlingen. Het interactie-effect tussen autonomieondersteuning volgens de leerling en intelligentie dat in de vierde stap werd toegevoegd bleek significant te zijn (zie figuur 1 op de volgende pagina). Dit betekent dat de relatie tussen autonomieondersteuning volgens de leerling en de

begrijpend lezen prestaties significant verschilde voor hoogintelligente leerlingen ten opzichte van de overige leerlingen. Voor de groep hoogintelligente leerlingen gold dat wanneer zij aangaven meer autonomieondersteuning te ervaren, zij minder goed presteerden op begrijpend lezen (β = -1.12, p < .01). De effectgrootte van deze relatie duidde op een sterk verband. Voor de overige leerlingen gold dat er geen verband zichtbaar was tussen de mate van

autonomieondersteuning volgens de leerling en hun begrijpend lezen prestaties. De relatie tussen autonomieondersteuning volgens de leerkracht en de begrijpend lezen prestaties bleek niet significant te verschillen voor hoogintelligente leerlingen en overige leerlingen.

30

Figuur 1. Interactie-effect autonomieondersteuning & intelligentie en Begrijpend lezen prestaties.

31

Tabel 10.

Multiple regressieanalyses met Begrijpend lezen prestaties als afhankelijke variabele.

Variabele B SE(B) β adjusted R2

Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerling

Stap 1 .36 stroming -5.49 2.02 -.13** groep 14.07 1.11 .60** geslacht 1.56 1.82 .04 Stap 2 .38 stroming -6.96 2.07 -.16** groep 14.22 1.10 .60** geslacht .61 1.84 .02 autonomieondersteuning 4.23 1.57 .13** Stap 3 .51 stroming -6.97 1.84 -.16** groep 13.27 .98 .56** geslacht .57 1.63 .02 autonomieondersteuning 2.00 1.42 .06 intelligentie 18.09 2.05 .37** Stap 4 .52 stroming -6.62 1.82 -.15** groep .13.24 .97 .56** geslacht .64 1.61 .02 autonomieondersteuning 3.46 1.47 .11* intelligentie 71.68 17.08 1.47** interactie aut/intelligent -12.83 4.06 -1.12** Analyses met autonomieondersteuning volgens de leerkracht. Stap 1 .36 stroming -5.45 1.98 -.13** groep 13.96 1.08 .60** geslacht 1.40 1.79 .04 Stap 2 .37 stroming -9.12 2.60 -.21** groep 13.40 1.12 .57** geslacht 1.42 1.78 .04 autonomieondersteuning 5.15 2.37 .13* Stap 3 .51 stroming -8.80 2.30 -.20** groep 12.65 .98 .54** geslacht .90 1.57 .02 autonomieondersteuning 3.59 2.11 .09 intelligentie 18.33 2.01 .37** Stap 4 .52 stroming -8.84 2.31 1.21** groep 12.62 .98 .54** geslacht .97 1.58 .03 autonomieondersteuning 3.31 2.20 .09 intelligentie 10.45 17.47 .21 interactie aut/intelligent 1.97 4.36 .16 *= p<.05(2-zijdig) ** = p<.01(2-zijdig)

32

Discussie

De relaties tussen de mate van autonomieondersteuning en de emoties en prestaties van hoogintelligente leerlingen werden onderzocht in een steekproef van basisschoolleerlingen. Een belangrijke conclusie van dit onderzoek was dat hoogintelligente leerlingen tijdens het leren meer positieve en minder negatieve emoties ervoeren dan andere leerlingen. Tevens bleek voor alle leerlingen dat autonomieondersteuning positief samenhing met emoties, ongeacht intelligentie. Dit betekent dat de leerlingen die meer autonomieondersteuning ervoeren meer positief activerende emoties, zoals vreugde en hoop voelden en minder negatieve emoties, zoals boosheid, hopeloosheid of verveling. Een andere belangrijke conclusie van dit onderzoek bleek te zijn dat de prestaties op begrijpend lezen van

hoogintelligente leerlingen lager waren naarmate zij meer autonomieondersteuning ervoeren, terwijl er bij de overige leerlingen geen verband bleek te bestaan tussen ervaren

autonomieondersteuning en hun prestaties op begrijpend lezen. De mate van

autonomieondersteuning volgens de leerkracht bleek niet samen te hangen met de emoties en prestaties van leerlingen.

In lijn met eerdere onderzoeken die een verband aantoonden tussen autonomieondersteuning en motivatie van leerlingen (Ryan & Deci, 2000; Jang et al., 2010; Stroet et al., 2012) laten de uitkomsten van dit onderzoek eveneens zien dat de mate van autonomieondersteuning sterk samenhing met ervaren emoties tijdens de lessen. Leerkrachten die autonomieondersteuning bieden geven de leerlingen ruimte tot zelfbepaling (Reeve & Hyungshim, 2006) Het lijkt er dus op dat de leerlingen in dit onderzoek die onder andere voelden dat ze mee mochten beslissen, waaraan uitleg werd gegeven over de relevantie van een lestaak of de lesstof en die begrip kregen van de leerkracht wanneer ze negatieve gevoelens ervoeren, zich blijer, trotser en hoopvoller voelden en minder angst, boosheid, schaamte en verveling ervoeren. Uit eerder onderzoek kwam naar voren dat leerlingen met een hoge intelligentie veel baat zouden hebben bij autonomieondersteuning (zie bijvoorbeeld, Rowley, 2008; Diezmann & Watters, 2000). Uit deze studie bleek dat zowel de hoogintelligente leerlingen als de overige leerlingen emotioneel veel baat hadden bij een hoge mate van autonomieondersteuning. Dit komt overeen met de visie van Ryan en Deci (2000) die in hun zelfdeterminatietheorie aangeven dat ieder mens drie basisbehoeftes heeft waaronder autonomie om zich beter te voelen.

Een opvallende uitkomst van dit onderzoek was dat begrijpend lezen prestaties van

hoogintelligente leerlingen naar beneden gingen wanneer zij meer autonomieondersteuning ervoeren. In dit onderzoek bleek tevens dat hoogintelligente leerlingen meer

autonomieondersteuning ervoeren dan de overige leerlingen. Dit roept de vraag op of de hoogintelligente leerlingen misschien ‘te veel’ autonomieondersteuning krijgen en mogelijk te veel aan hun lot worden overgelaten. In het Nederlandse onderwijs weten leerkrachten nog niet goed welke benaderingen, methodes of instrumenten gebruikt moeten worden om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen met een hoge intelligentie. Dit uit zich vaak in veronderstellingen van scholen en leerkrachten dat leerlingen met een hoge intelligentie hun aandacht minder nodig hebben dan overige leerlingen, of dat intelligentere leerlingen al over zoveel mogelijkheden beschikken vanwege hun intelligentie, dat ze geen